Формирование социальной ориентации на сверстника у детей 4-5 лет в игровой деятельности

Оглавление

Введение…………………………………………………………………... 3

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования социальной ориентации на сверстника детей 4-5 лет в разных видах игровой деятельности

1.1. Роль социальной ориентации в системе механизмов нравственного развития ребёнка дошкольного возраста …………………………….…………8

1.2. Социальная ориентация на сверстника как механизм нравственного развития ребенка дошкольного возраста ……………………………………...14

1.3. Влияние игры как ведущего вида деятельности ребёнка на формирование социальной ориентации на сверстника у детей 4-5 лет. …...42

Выводы к первой главе ……………………………………………….….51

Список использованных источников ……………………………….…..54

ПРИЛОЖЕНИЕ А ……………………………………………………….…….61

ПРИЛОЖЕНИЕ Б………………………………………………………………63

Введение

Актуальность темы исследования : Сегодня не для кого уже не секрет и не новость что основа морально-этических позиций, умение общаться, налаживать социальные контакты, выражать себя и взаимодействовать с окружающим миром зарождаются в нас ещё в детстве, поэтому так важна в детском возрасте правильная адекватная социализация, социальная ориентация. Состояние общественной нравственности зависит от нравственной культуры и уровня нравственного развития каждого человека, которые закладываются в детстве. Дошкольный возраст является самоценным периодом развития, в котором складывается детская личность; формируется правилосообразное нормативное поведение. Получая от воспитательного микросоциума позитивные нравственные образцы, нравственные ценности, интериоризируя их через осознание, чувства и переживания, ребёнок осваивает нравственный опыт, нравственную культуру общества. Современная психологическая наука в полной мере подошла к пониманию необходимости изучения сложнейшего комплекса нравственных и духовных составляющих психологию человека.

Однако пока в ней отсутствует необходимая для этого инфраструктура: четко сформулированный предмет, выделенные или обозначенные научные направления и проблемы, адекватные методы исследования, строгая система соотнесенных понятий, с помощью которых должна решаться поставленная фундаментальная теоретическая задача (А.Л.Журавлев ).

Ученые считают, что игра, являясь моделью социальных отношений взрослых, при определенных педагогических условиях и методах, способствующих обогащению его содержания морально ценным сюжетом, формирует нравственные качества личности и положительные взаимоотношения между детьми (А.А. Анциферова, А.К. Бондаренко, Л.П. Бочкарева, Т.Н. Бабаева, М.В. Воробьева, В.Я. Воронова, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Л.А. Пеньевская, И.Б. Теплицкая и др.).

Исследователями выявлено, что в игровой деятельности проявляются и формируются этические и коммуникативные аспекты взаимодействия (Т.В.Антонова, А.А. Рояк, С.Г. Якобсон и др.). Изучены условия, способствующие благоприятному психологическому климату в игровом объединении (JI.B. Артемова, О.М. Гостюхина, О.О. Папир, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Р.А. Смирнова и др.).

Анализ научной разработанности темы исследования показал, что проблема нравственного совершенствования общества в целом и конкретной личности может быть отнесена к категории общечеловеческих, общенаучных и вечных. Она всегда интересовала как философов, историков, моралистов, социологов, так педагогов и психологов.

В русле этих исследований шла разработка различных этических учений; определялась роль общечеловеческих ценностей и моральных норм в жизни общества; вырабатывались требования к нравственной личности, как к эталону - носителю моральных ценностей общества; ставился вопрос о моральных регуляторах поведения человека (Н.А. Бердяев, Э. Дюркгейм,

A.А.Гуссейнов, JI. Колберг, М. Монтень, Б. Спиноза, В.А.Сухомлинский, К. Роджерс, К.Д. Ушинский, Э. Фромм и др.

В философии, этике, психологии личности ведутся исследования нравственной сферы личности; разработаны категории нравственного сознания и нравственного поведения, нравственных чувств и переживаний, нравственных отношений (Л.М.Аболин, Л.И.Божович, С.К.Бондарева, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, А.А.Гуссейнов, В.П.Зинченко. В.В.Знаков, Д.В.Колесов, В.Н.Мясищев, В.С.Мухина, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Л.М.Попов, А.О.Прохоров, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн и др. ).

В психологии развития выделен аспект морального развития в онтогенезе и показаны его внешние и внутренние детерминанты

Следует выделить исследования, посвященные нравственной сфере личности дошкольника, в частности, исследования С.А.Козловой (2003), Н.А. Корниенко (1998), которые раскрывают особенности нравственного развития и воспитания дошкольников в условиях воздействия окружающей социальной действительности; показывают, что нравственное развитие личности обусловлено осмыслением и эмоциональным принятием нравственных норм, моральной самооценкой, нравственными качествами. В них подчеркивается важность перехода внешних моральных норм и оценок во внутренний регулятор поведения, и реализации их во взаимоотношениях личности с окружающей его средой.

Проведенные исследования значительно обогатили представления о генезисе нравственного развития в дошкольном возрасте, о содержании и особенностях отдельных компонентов нравственной сферы (моральное сознание, чувства, переживания, поведение и др.), но целостная теория развития нравственной сферы личности дошкольника ещё не разработана.

В современной психологии образования представлены разнообразные модели, технологии и программы психологического сопровождения развития детей (М.Р. Битянова, Р.В. Овчарова, Т.И. Чиркова, Т.Д.Марцинковская и др.). Тем не менее, проблема комплексного методологического обеспечения в развитии нравственной сферы личности дошкольника не выделена как самостоятельная.

Для дошкольника игра – ведущий вид деятельности, вызывающий в его психике качественные изменения. Игра важна и для приобретения ребенком социальных навыков общения, взаимодействия со сверстниками, не говоря о том, что в процессе игровой деятельности происходит проникновение ребенка в мир взрослых людей. Таким образом, – человеческая игра это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности.

Начинаем наш обзор с сюжетно-ролевых игр. Сюжетно-ролевые игры имеют следующие структурные компоненты:

Сюжет – то есть действительность, которую отражают дети в своих играх. Обычно они воспроизводят сцены из семейного быта и трудовой деятельности. При этом, каждому дошкольному возрасту свойственно воспроизводить разные стороны действительности внутри одного и того же сюжета (от сосредоточения на выполнении действия до отражения сложных социальных отношений).

Содержание – тот момент, который выделяет ребенок, как основной в деятельности взрослых.

На протяжении дошкольного детства происходит усложнение, как сюжета, так и содержания игры.

В ходе сюжетно-ролевых игр дошкольник берет на себя определенные роли и подчиняется правилам, требуя и от других детей их соблюдения. Учитывая данную особенность сюжетно-ролевых игр, взрослому важно грамотно руководить игрой детей, чтобы донести до них нравственные нормы поведения и правила, которые воспроизводятся детьми в процессе игровой деятельности.

Дидактические игры – это специфическая и содержательная для детей деятельность. Данный вид игры имеет готовый игровой материал, замысел и правила, т.е. дидактические игры применяются в педагогическом процессе (в отличие от сюжетно-ролевых, которые имеют спонтанный характер). Дидактические игры имеют цель, т.е. эта игра направлена на получение конкретного результата. Цель имеет два аспекта:

• познавательный, т.е. то, чему мы должны научить ребенка;
• воспитательный, т.е. те способы сотрудничества, формы общения и отношения к другим людям, которые следует привить детям.

Цель дидактической игры направлена на развитие определенных психических процессов, способностей. В случае нашего исследования цель– развитие сочувствия, вежливости, чуткости. Игровой замысел представляет собой игровую ситуацию, в которую вводится ребенок, и которую он воспринимает как свою. Во всех случаях замысел игры реализуется в игровых действиях, которые прелагаются ребенку, чтобы игра состоялась.

Важной особенностью игры являются игровые правила, которые доносят до сознания детей ее замысел, игровые действия и обучающую задачу.

Взрослый организует игру и направляет ее – он помогает преодолевать затруднения, оценивает действия ребенка.

Доказано, что совместная игра создает условия для возникновения «детского общества» и развития качеств личности, позволяющих детям взаимодействовать друг с другом, определены способы и уровни игрового взаимодействия дошкольников в сюжетно-ролевых играх (Р.А. Иванкова, С.Н. Карпова, В.Ф. Кушина, Л.Г. Лысюк, Н.Я. Михайленко, Н.С. Пантина, А.П. Усова, Е.И. Щербакова).

Объект исследования - становление и развитие социальной ориентации детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - процесс формирования нравственной ориентации детей дошкольного возраста в условиях игры.

Гипотеза исследования. Социальная ориентация ребенка-дошкольника является одним из значимых механизмов его нравственного развития ребенка на этапе младшего дошкольного возраста. Становление данного механизма происходит в условиях целенаправленного педагогического процесса. Одним из средств формирования с.о. являются разные виды детской игры. Эффективность игр как педагогического средства формирования с.о. определяется рядом условий:

Наличие в игре познавательного аспекта, т.е. то, чему мы должны научить ребенка;

Наличие игре воспитательного аспекта, т.е. те способы сотрудничества, формы общения и отношения к другим людям, которые следует привить детям.

Важным видом игры, является дидактическая игра, Цель дидактической игры направлена на развитие определенных психических процессов, способностей. В случае нашего исследования цель– развитие сочувствия, вежливости, чуткости. Игровой замысел представляет собой игровую ситуацию, в которую вводится ребенок, и которую он воспринимает как свою. Во всех случаях замысел игры реализуется в игровых действиях, которые прелагаются ребенку, чтобы игра состоялась.

Итак, целью курсовой работы является исследование особенностей формирования нравственной сферы и социальной ориентации на сверстника детей 4-5 лет во взаимодействии и во время игры. Разработка системы игр для нравственного воспитания ребёнка, исследование влияния игр на социальную ориентацию, социализацию и формирование личности ребёнка.

Задачи курсовой работы:

1. Теоретическое обоснование проблемы формирования механизма социальной ориентации средствами разных видов детской игры.

( дальше наверно написать то что в практической части, я не поняла)

Контингент – дети обоих полов 4- 5 лет, не менее 15 человек вроде нужно, всё что далее это исходя из практической части писать!

Структура курсовой работы обусловлена логикой изложения материала и ее содержательными аспектами. Она состоит из содержания, введения, основных глав с подпунктами, заключения к выполненной работе и списка литературы

Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования социальной ориентации на сверстника детей 4-5 лет в разных видах игровой деятельности

1.1. Роль социальной ориентации в системе механизмов нравственного развития ребёнка дошкольного возраста

Сюжетно-ролевая игра, являясь ведущей деятельностью дошкольника “обуславливает главнейшие изменения в психологических особенностях личности ребенка.

Условием нравственного развития является развитие произвольности психических процессов и поведения ребенка, а также развитие его самооценки.

Но нравственное развитие обуславливается и тем, как дошкольник усваивает нравственные отношения существующие в обществе. Возникает вопрос, в какой мере игровая деятельность обеспечивает такое усвоение. Для того чтобы проанализировать проблему нравственного формирования в процессе игровой деятельности, рассмотрим строение игры:

1) Игра как единое целое. В ней не выделяют разные планы взаимоотношений детей: план сюжетно-ролевых отношений, и план отношений по поводу игры, обеспечивающих распределение ролей и игровых атрибутов, корректирующих выполнение роли. Считается, что ребенок, изображая в сюжете нравственные отношения между людьми, тем самым усваивает их. Следовательно в этом случае мы говорим об организации игр с “хорошим нравственным содержанием”, многократное повторение которых должно привести к закреплению гуманных чувств и отношений, то есть необходимо создавать специальные игровые ситуации в которых ребёнок будет воспроизводить и закреплять этические представления. На наш взгляд, данный подход соответствует дидактическим играм. (Глава 2)

2) Игра как средство активного, действенного проникновения ребенка в жизнь взрослых. Игра является условием открытия ребенком человеческих взаимоотношений. Эта необходимость осознания обуславливает наличие в игре двух типов отношений: отношений детей к предметам и отношений между действующими лицами. Принимая в игре на себя какие-либо роли, дети должны вступать в определенные взаимоотношения, не ограниченные действиями с предметами. Отсутствие способов таких взаимоотношений, с одной стороны, и необходимость их использования с другой, является движущей силой проникновения ребенка в мир человеческих отношений. Именно через сюжет игры педагог должен вводить в сферу представления ребенка знания о нормах общественного поведения. Варьирование сюжета игры способствует более глубокому проникновению ребенка в нравственные нормы не только со стороны знаний, но и со стороны развития нравственных качеств самого ребенка. Значит, содержание игры выступает в качестве определяющего фактора для формирования нравственного облика ребенка. Соответственно, сюжетно-ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра не может возникнуть, если ребенок не знаком с взаимоотношениями людей, которые он изображает. Вопрос состоит в том, может ли в процессе разыгрывания детьми сюжетных взаимоотношений происходить присвоение ими нравственного содержания.

Если обратиться к процессу формирования нравственного поведения, т.е. представления нравственного содержания, раскрытие нравственного смысла, реализация знаний в значимой ситуации, окажется, что одна вторая компонентов выступает в сюжетно-ролевых отношениях. В самом деле одним из условий реализации какой-либо роли является выделение ребенком ее содержания. Принимая на себя различные роли, дети за счет изменения позиций могут научиться выделять переживания других людей. Поэтому у детей повышается стремление поступать нравственно.

Ребенок последовательно разыгрывая все роли в одной игровой ситуации, действительно изменяет свою позицию – это называют “эмоциональной децентрацией”,14 т.е. умением выделять переживания других людей происходящее не только и столько за счет изменения позиции, взятой самой по себе, а за счет того, что изменение позиции приводит к необходимой и возможной координации детьми в сюжетно-ролевой игре различных точек зрения. Но полноценной и всесторонней координация становится возможной лишь в рамках высокоразвитой игровой деятельности. На более низких уровнях координация различных точек зрения осуществляется иначе, т.к. сюжетно-ролевые отношения носят иной характер. Учитывая, огромное значение сюжетно-ролевой игры для формирования личности дошкольника, рассмотрим подробнее уровни развития ролевых отношений:

1. На самом низком уровне роли не называются и дети не называют себя именами лиц, которые они на себя взяли. Даже если в игре имеется ролевое разделение функций дети не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.

2. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.

3. Начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью выполняемой товарищем.

4. Выполнение действий, связанных с отношениями к другим людям, роли которые выполняют другие дети. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явный ролевой характер, определяется и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.

Раскрытие ребенком нравственного смысла поступков, подлинное присвоение нравственных отношений невозможно, ведь ребенок действует под влиянием – он действует как взрослый. Содержательная сторона роли выступает в игровой деятельности как объект верного отражения представлений ребенка, как средство более углубленного проникновения в действительность мира взрослых. “Манипуляции” ребенка с содержанием отвечают познавательной потребности ребенка, направленной на сферу человеческих взаимоотношений. Чтобы данное нравственное содержание действительно стало руководством в поведении ребенка, оно должно быть включено в выполнение реальных задач, в решении которых ребенок будет действовать от своего имени, а не с позиции роли, которую он выполняет в игре. Некоторые исследователи основным источником нравственного развития детей, считают отношения, складывающиеся вокруг сюжета. Эти отношения понимаются как сложная система, включающая отношение каждого ребенка к роли, к выполнению ролей другими детьми, вместе с тем “оценку” этих отношений к личности других детей и оценку этой личности. Этот комплекс представляет собой реальные отношения в игре. Уровень развития этих взаимоотношений связан со структурными особенностями сюжета и со степенью развития игровой деятельности в данном коллективе.

А.В.Запорожец выделил два плана сюжетно-ролевой игры:

– сюжетно-ролевые отношения;

– реальные отношения по поводу игры.

Сюжетно-ролевые отношения, являясь своеобразным материальным этапом, на который моделируется сфера человеческих взаимоотношений, преимущественно определяют развитие у дошкольников умения выделять и лучше познавать те стороны своих взаимоотношений с другими детьми, которые регулируются нравственными нормами.

Таким образом, неоценимо значение игры (сюжетно-ролевой в частности) для нравственного формирования личности дошкольника, ведь ребёнок формируется при выполнении правил в сюжетно-ролевых отношениях и при общении со сверстниками в реальных отношениях по поводу игры.

1.2. Роль воспитания в формировании нравственности и социальной ориентации ребёнка

Воспитание растущего человека как формирование развитой личности составляет одну из главных задач современного общества.

Преодоление отчуждения человека от его подлинной сущности, формирование духовно развитой личности в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со стороны людей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей, объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждом историческом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствования человека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека как личности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсов общества.^[1]

Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу формирования развитой личности. Необходима организация систематического, базирующегося на знании и учете объективных закономерностей развития личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщей формой этого развития. Целевая установка воспитательного процесса состоит в том, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, что требует не только умственного развития детей, не только развития их творческих потенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, но и развития образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств, готовности к участию в экономической, социальной, культурной и политической жизни, личностно-общественного становления, развития многообразных способностей, центральное место в которых занимает способность быть субъектом общественных отношений, способность и готовность участвовать в социально необходимой деятельности.

Проблема нравственного развития личности приобретает особую актуальность в современном российском обществе. Страна пережила кардинальные политические, экономические, социальные перемены, которые не могли не отразиться на нравственной сфере. Устоявшая система нравственных ценностей и идеалов оказалась отвергнутой, а какая-либо альтернатива ей не была выдвинута. В результате этого возникло своеобразное состояние утраты обществом ценностно-нравственных ориентиров, характеризуемое Э. Дюркгеймом как состояние аномии. Между тем именно нравственность является важным способом социальной регуляции, выступает как общественная форма отношений между людьми, как то, что остается в межчеловеческих отношениях, если вычесть из них предметно обусловленное содержание.

Несмотря на то, что в психолого-педагогической науке проблема взаимодействия детей со сверстниками широко исследована, недостаточно разработанным остается формирование способов игрового взаимодействия дошкольников со сверстниками в разных видах игровой деятельности, усвоение которых ведет к нравственным отношениям партнеров по игре и положительной ориентации на его игровые умения, личностные качества и эмоциональное состояние.^[2]

Необходимо отметить, что наиболее сензитивным периодом формирования положительного игрового взаимодействия со сверстниками является средний дошкольный возраст. Об этом свидетельствуют следующие особенности развития детей 4-5-го годов жизни^[3]

:

• возросшая потребность в общении со сверстниками;

• стремление к совместным действиям в игре;

• субъектное отношение к сверстнику как к партнеру по совместной деятельности;

• появление элементов сотрудничества в игре;

• проявление избирательных отношений;

• желание принять и выполнить роль в игре, передавая способы социальных отношений взрослых.

Отсюда следует, что четвертый и пятый год жизни являются оптимальными для усвоения способов взаимодействия со сверстниками и подготавливают ребенка к формированию системы отношений «я - другой» (Н.И. Непомнящая). В связи с этим данная проблема требует расширенного изучения для социального развития дошкольника.

Обращение в педагогическом исследовании к проблеме социальной ориентации как внутренней деятельности неслучайно. Оно обуслов­лено, с одной стороны, малой изученностью вопросов нравственно­го воспитания в дошкольном возрасте, а с другой - недооценкой внутренних условий и предпосылок нравственного развития ребенка.

.В настоящее время в этических, психолого-педагогических исследованиях существуют различные подходы к определению сущности нравственного развития личности.

Так, в философско-этической литературе взгляды ученых можно разделить на две группы^[4]

.

Первая группа авторов исходит из понимания нравственного развития личности как процесса постепенного овладения принципами и нормами существующей морали. Так, например, Г.Г. Акмамбетов считает, что нравственное развитие личности представляет собой усвоение человеком в процессе его индивидуального развития господствующих в данное время норм поведения и превращения их в личные моральные качества^[5]

. Этой же позиции придерживаются и ряд других исследователей, которые, по существу, отождествляют нравственное развитие личности с ее прогрессивным развитием.

Вторая группа авторов (А.М.Миклин, В.А.Подольский, Е.С. Лихачева), характеризуя нравственное развитие личности, полагает, что развитие не сводится только к прогрессивным изменениям и исходя из этого нравственное развитие личности, по их мнению, - это процесс складывания ее нравственной целостности, т.е. нового уровня единства (соответствия) морального сознания и поведения личности, а также их составляющих, при наличии у нее определенных нравственных ориентаций (доминанты развития). При этом результат развития личности может быть как позитивным (прогрессивная линия), так и негативным (линия регресса) в нравственном отношении^[6]

.

Поведение человека – это реализация его отношений к другим людям, к обществу и самому себе.

Нравственное поведение опирается на нравственное сознание и является результатом свободного выбора личности. Поведение человека зависит от нравственных норм, качеств и принципов, которые у него сформированы. Если человек соблюдает нравственные нормы, принятые в обществе (уважает старых, не обижает слабых, не лжет, не берет чужого и т.д.), такое поведение считается нормальным, т.е. соответствующим нормам.

Центральным моментом нравственного поведения является поступок, который характеризует способность человека к сознательной постановке цели, выбору соответствующих средств и самостоятельному действию.

В изучаемом нами в работе детском возрасте создаются наиболее благоприятные условия для нравственного развития детей. В этот период расширяется и перестраивается система взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, усложняются виды деятельности, возникает совместная со сверстниками деятельность. Напомним, что в раннем детстве ребенок освоил широкий круг предметных действий, «открыл» способы употребления предметов. Это «открытие» неизбежно привело его ко взрослому как к носителю общественного способа выполнения действий, как к образцу, с которым надо себя сравнивать. Ребенок пристально присматривается к миру взрослых, начиная выделять в нем взаимоотношения между людьми. Дошкольник постигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строится взаимодействие людей, то есть нормы поведения. Стремясь стать взрослым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам поведения.
Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными нормами, принятыми в человеческом обществе.

1.3. Влияние игры как ведущего вида деятельности ребёнка на формирование социальной ориентации на сверстника у детей 4-5 лет.

Не будет преувеличением сказать, что будущее ребенка закладывается в той среде, в которой он воспитывается. Жизненные убеждения, характер, коммуникативные способности человека формируются именно в детском возрасте. Эти факторы являются решающими при выборе нами жизненной позиции, построении взаимоотношений с другими людьми, что в свою очередь сильно влияет на то, насколько успешно протекает наша жизнь.

В процессе игры с другими детьми формируются чрезвычайно полезные в социальной среде навыки общения. Родителям нужно помнить о том, что такие особенности как жадность, закрытость, агрессивность начинают развиваться в детстве и часто являются результатом неправильного воспитания.

Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными нормами, принятыми в человеческом обществе.

Огромное значение имеет игра как средство воспитания и развития детей, в жизни которых она занимает большое место и делает их счастливыми.

Игра для ребенка не только отдых и развлечение, но и необходимый вид деятельности: без игры ребенок не может нормально расти и развиваться.

«Речь идет о детском возрасте, у него есть потребность в игре, и ее нужно удовлетворить, и не потому, что делу время, потехе час, а потому, что как ребенок играет, так он будет и работать». Эти слова принадлежат замечательному педагогу А.С. Макаренко, который большое внимание в своей педагогической практике уделял детским играм.

В играх ребенок развивается умственно и физически, сталкивается с миром современной техники, становится целеустремленным,

сообразительным, веселым и находчивым. Его рука становится крепче, тело гибче, глаз вернее. В игре вырабатывается трудолюбие, настойчивость в достижении цели, наблюдательность, смекалка.

Важную роль в нравственном развитии детей 4-5 лет имеет эмоциональное отношение ребенка к сверстнику как социальному существу. Осознание другого как носителя социальности тесно связано с представлениями о личностных характеристиках человека: его переживаниях и настроениях, особенностях поведения и отношения к окружающему миру, социальных свойствах и возможностях, предпочтениях и интересах, индивидуальных особенностях. В силу актуализации потребности к общению и взаимодействию со сверстником для ребенка 4-5 лет особое значение приобретает адекватное восприятие и понимание другого как партнера по достижению общих целей и задач. Е.О. Смирнова отмечает, что в этот период «…ребенок начинает выделять и чувствовать сущность другого, которая хотя и не представлена ситуативных проявлениях, но становится се более значимой для ребенка»

Пересечение социально-педагогических, этико-философских, психологических и пе­дагогических предпосылок построения концепции формирования начал нравственного воспитания детей дошкольного возраста, обнаруживается не как на частный вариант общего развития личности, а как высший смысл педагогиче­ской деятельности, видящей мир ребёнка изнутри нравственного про­странства. Позиция педагога как "создателя" предметно-развивающего пространства косвенно способствует процессу самопознания. Предметное пространство культивирует "самость" (В.И. Слободчиков) ребёнка в выборе деятельности, замыслов, в самоопределении детской общности и позволяет дошкольникам изобретать собственные оригинальные способы взаимодействия с игровыми объектами. Содержание и методы работы с детьми (чтение художественных произведений вслух, разные виды творческих игр и игр с правилами, проблемные ситуации; методы, ориентированные на самовыражение) определяются спецификой предмета изучения и открывают для него новые возможности в самопознании, креативности, улучшают качество жизни.  

Воспитатель учит терпеливо относиться к недо­статкам других, прощать неразумные действия, нанесенные обиды, сотрудничеству и кооперации, быть толерантным. Даже самые наилучшие отношения воспитателя с детьми остаются неравноправными: взрослый - воспитывает, учит, ребенок - подчиняется, учится. Для обеспечения организованной, интересной и содержатель­ной жизни детей в детском саду воспитатели используют в возрастных группах разнообразные игры. Внутренний, скрытый характер правил творческих игр предоставляет ребенку боль­шую свободу в действиях; его обязательства перед играющим коллективом менее определенны, чем в играх с готовым содержанием и готовыми правилами. Это позволяет играющим легко менять сюжет, вводить дополнительные роли и т. д. Творческие игры вызывают у детей большой интерес и оказывают огромное воздействие на них, но было бы ошибочным использовать только эти игры в организации жизни детей. Овладение детьми играми с правилами имеет большое организующее значение. Правила определяют известные нормы действия, а затем и нормы отноше­ний детей друг с другом, позволяют ребенку контролировать себя и играющих с ним. Самостоятельность выполнения правил формируется в процессе целенаправленного воспитания детей в игре. Играя, ребенок находится в определенных взаимоотношениях с коллективом детей. Общественное влияние игры, вызываемые, игрой чувства заключены в тех отношениях, которые складываются в процессе игры между детьми.^[7]

Таким образом, педагоги и воспитатели рассматривают игру как средство всестороннего воспитания личности ребенка и форму организации жизни детей, средство формирования детского общества. Все эти функции игры взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Жизнь детей ярко и значительно проявляется в играх, и если эти игры подбирать продуманно, проводить правильно, то именно в играх можно достичь многого, чего нередко трудно добиться путем пространных бесед, собраний, очень утомляющих детей.

Подмечая, как дети ведут себя во время игры, педагог может вовремя поправить ребенка, помочь ему.

В играх дети раскрывают свои положительные и отрицательные качества и воспитатель получает полную возможность влиять должным образом на всех вместе и на каждого в отдельности. Если игры действительно увлекли ребят, то воспитатель имеет в своем распоряжении и необходимые иногда меры наказания, вплоть до исключения детей из игры за нарушение правил, за плохое поведение.

Итак, в отечественной педагогике положение об особом месте игры в нравственном развитии ребенка является общепризнанным.

Исследования игры, связанные с решением задач нравственно­го воспитания детей дошкольного возраста осуществляются в раз­личных направлениях. Изучается воспитательное влияние содержа­ния игры, морально и интеллектуально ценного сюжета на формирова­ние детской личности (Л.В. Артемова, И.Д. Власова, В.А. Воронова, В.В. Кондратова, Т.А. Маркова, Г.И. Радвил и др.); взаимоотношения детей в игре (Т.В. Антонова, Р.А. Иванкова, Т.А. Репина, А.А. Рояк, Н.С. Пантина и др.); разрабатываются методы руководства играми в процессе нравственного развития (В.А. Воронова, И.Б. Теплицкая, В.И. Чудакова, Е.И. Щербакова); определяется роль и место раз­личных структурных элементов игры в решении задач нравственного воспитания (Л.Г. Лысюк, И.Я. Михайленко, С.Н. Карпова, Н.А. Короткова, В.Г. Щур, С.Г. Якобсон), исследуется влияние эмоциональных процессов на отношение к игровым персонажам, роли, сверстнику (Л.А. Абрамян, А.Д. Кошелева, Л.П. Стрелкова).

В ряде исследований особое внимание уделяется изучению воспитательной роли игры применительно к детям старшего дошкольного возраста. Авторы отмечают необходимость создания специальных усло­вий организации игры для решения воспитательных задач в этом воз­расте^[8]

.

Для игры характерна саморегуляция действий, поступков и поведения играющих. Проявления играющих детей регулируют­ся определенными требованиями и правилами, заключенными в игре.

Общие особенности игры как деятельности своеобразно про­являются в играх разного вида, сочетаясь с особенностями, присущими данному виду игры.^[9]

Большое своеобразие представляют и игры каждого ребенка, т. к. на них оказывает воздействие то окружение, в котором он живет (жизнь взрослых, детского коллектива, отношение взрослых к его играм и т. д.); в них отражается своеобразие личности ребенка, его индивидуальность (потребности, интересы, опыт и даже тип нервной деятельности) и т. д.

Однако наличие общих черт игровой деятельности позволяет определить общие пути и приемы руководства играми детей.

Игра как деятельность ребенка или группы детей не остает­ся неизменной. По мере роста и развития дети переходят от игр со скрытыми правилами (творческих) к играм с открытыми прави­лами (играм с готовым содержанием и правилами). Этот пере­ход от одного вида игры к другому обнаруживается лишь как об­щая тенденция: оба вида длительно сосуществуют в жизни детей, меняется лишь их соотношение.

Изучая игровую деятельность детей дошкольного возраста, Е.М. Гаспарова приходит к выводу, что игра включает две теснейшим образом переплетенные составляющие - предметно-прак­тическую и социальную. Доминирующей в данном возрасте является предметно-практическая составляющая. Однако социальное содержание игры может быть усилено посредством использования специально оформленного, обобщенного игрового материала (кубики - брусочки со схе­матическим изображением человеческого лица), Автор доказывает, что благодаря этому условию на первый план в игре детей начинает высту­пать социальное содержание.

Другим важным условием организации игр с целью нравственного воспитания детей является, по мнению многих авторов, эмоциональная насыщенность их содержания (В.К. Котырло, Л.П.Стрелкова и др.).

Итак, общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх; игра становится для них своеобразной формой общественной жизни. В игре дети по своему усмотрению объеди­няются, самостоятельно действуют, осуществляют свои замыслы, не испытывая прямой зависимости от взрослого.

Сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в самостоятельной деятельности детей пятого года жизни. Однако в целях формирования правильных взаимоотношений дошкольников не­обходимо целенаправленное педагогическое руководство играми начиная с раннего возраста. Одной из программных задач при организации игр детей уже на третьем году жизни является фор­мирование умения играть рядом, не мешая друг другу, воспитание желания играть вместе, т. е. развитие навыков совместной игры.

В игре можно выделить два вида взаимоотношений — ролевые и реальные. Вступая в совместную игру, ребенок прежде всего руководствуется собственным отношением к тем сверстникам, ко­торые будут его партнерами. Наметив сюжет, дети распределяют роли, и каждый стремится соотнести свои действия с действиями партнеров, установить положительные ролевые отношения с ними. При руководстве играми воспитателю необходимо учитывать и ролевые, и реальные отношения, возникающие между ребятами.

Сюжетно-ролевые игры в дошкольной педа­гогике и психологии рассматриваются как своего рода «моделирование социальных от­ ношений», т. е. воспроизведение их в доступ­ной для ребенка форме (Д. Б. Эльконин). В играх проявляется непосредственный интерес и отношение детей к жизни в социали­стическом обществе, к нашей действительности. Через игру ре­бенок вживается в моделируемые отношения, развиваются моти­вы его поведения^[10]

.

Особая роль совместных игр как средства формирования взаимоотношений заключается в том, что в них создаются благо­приятные условия для совместных переживаний, способствующие становлению общих (коллективных) интересов: ребята учатся действовать сообща, планировать, распределять роли, учитывать свои силы, время и возможности, заботиться о товарищах, помо­гать им.^[11]

Под влиянием критических оценок партнеров по игре у детей формируется критическая самооценка, происходит осознание хо­роших и плохих качеств сверстника, становление основ жиз­ненной позиции ребенка.

Как уже говорилось, потребность в совместных играх дети обычно начинают осознавать к четырем годам, что дает основа­ние считать этот возраст наиболее благоприятным для формиро­вания положительных взаимоотношений, а игровую деятельность рассматривать в качестве основного средства влияния на стабилизацию этих отношений.

Увлекательные по сюжету, богатые по содержанию игры вы­зывают желание объединяться, формируют интерес к совместным играм, заставляют использовать наиболее рациональные приемы для разрешения возникающих трудностей и устанавливать пра­вильные взаимоотношения. Но как бы ни увлекала детей игра, они не теряют чувство реальности. Становясь участником совмест­ной игры, ребенок сталкивается с необходимостью согласовывать свои намерения и действия с товарищами, подчиняться тем пра­вилам, которые устанавливаются в игре и до игры.

Характер взаимоотношений детей зависит от формы органи­зации игровой деятельности, взаимодействий в ней. Игры «ря­дом», индивидуальные и совместные выполняют различные функ­ции в педагогическом процессе, различаясь прежде всего уров­нем взаимодействий. Положительные взаимоотношения активнее строятся на высоком уровне взаимодействий, обусловленном содержанием игры, личными склонностями и интересами детей.

В отличие от индивидуальных в совместных играх возникает процесс взаимодействия, который вызывает детей на то или иное общение, установление отношений друг с другом. Воспитатель обязан создавать самые благоприятные условия для того, чтобы дети продвигались от игр одиночных к играм различного взаимо­действия или к играющим группам и, наконец, как уже самый вы­сокий уровень от игровых групп к играющим коллективам.

Но наряду с этим на характер взаимоотношений влияет уро­вень воспитанности нравственных чувств детей — степень овла­дения нравственными представлениями, умениями, навыками, при­вычками и др. Следовательно, не всегда «хорошая», т. е. содер­жательная, игра обусловливает хорошие взаимоотношения; бывает и наоборот — в малосодержательной, бедной в нравствен­ном отношении игре устанавливаются длительные бесконфликт­ные отношения детей. Другое дело, что такие взаимоотношения не оказывают развивающего влияния на ребенка. Поэтому очень важно знать, как и при каких условиях самостоятельная игровая деятельность будет способствовать формированию и развитию положительных взаимоотношений, какие качества личности должны быть сформированы у детей в процессе всей учебно-воспитательной работы.

Таким образом, существенных изменений в уровне социальной ориентации у детей дошкольного возраста можно достичь в процессе развернутой деятельности, активно формирующей действия восприя­тия и внимания, воображения и предвосхищения, направленные на социальное содержание к обеспечивающее социально направленное поведение. Наиболее эффективно формирование этих действий про­исходит в тех видах игр, которые доступны детям старшего дошкольного возраста: подвижных, речевых, хороводных. Эти игры должны быть направлены на активизацию элементарного осознания ребенком результатов своих действий в отношении сверстников.

^[12]

Элементы ролевой игры начинают развиваться еще в раннем детстве. В дошкольном возрасте игра складывается в специфическую деятельность, которая имеет сложную структуру. Для дошкольника игра – ведущий вид деятельности, вызывающий в его психике качественные изменения (о которых было упомянуто выше). Игра важна и для приобретения ребенком социальных навыков общения, взаимодействия со сверстниками, не говоря о том, что в процессе игровой деятельности происходит проникновение ребенка в мир взрослых людей. Таким образом, – человеческая игра это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности.(14)

Известно такое многообразие игр дошкольников, что необходимо структурировать наши знания, – в противном случае возникнет путаница.

Наиболее актуальным для дошкольников являются сюжетно-ролевые, дидактические и подвижные игры.

В ходе сюжетно-ролевых игр дошкольник берет на себя определенные роли и подчиняется правилам, требуя и от других детей их соблюдения. Учитывая данную особенность сюжетно-ролевых игр, взрослому важно грамотно руководить игрой детей, чтобы донести до них нравственные нормы поведения и правила, которые воспроизводятся детьми в процессе игровой деятельности.

Дидактические игры – это специфическая и содержательная для детей деятельность. Данный вид игры имеет готовый игровой материал, замысел и правила, т.е. дидактические игры применяются в педагогическом процессе (в отличие от сюжетно-ролевых, которые имеют спонтанный характер).

Взрослый организует игру и направляет ее – он помогает преодолевать затруднения, оценивает действия ребенка.

Дидактические игры являются осмысленной для ребенка деятельностью, в которую он охотно включается. Полученный социальный опыт становится его личным достоянием, так как его можно применить и в других условиях.

Игра должна давать ребенку возможность применять на практике то, что ему знакомо и побуждать к усвоению нового. Среди дидактических игр можно выделить:

1. игры, направленные на развитие гуманных, нравственных отношений, волевых качеств личности, которые выражаются в поступках и действиях.
2. игры, способствующие сенсорному развитию (слуховое восприятие, восприятие цвета, формы, качеств, величины). Они актуальны для младших дошкольников, когда ребенок еще не выделяет и не осознает отличительные качества окружающих предметов. Играя, ребенок учится приемам зрительного, слухового, осязательного обследования, помогающим различать и выделять качества предметов, сравнивать их по этим качества и обозначать соответствующим словом, т.е. у него формируются сенсорные эталоны, которые являются основой для полноценного восприятия окружающей действительности.
3. игры, развивающие познавательные процессы (интеллект, память, внимание, речь).

В каждой дидактической игре есть два начала: одно носит развлекательный, другое – серьезный характер. Соотношение этих двух начал определяет вид игры.

Выводы к первой главе

Изучение социально-психологической, педагогической литературы показало, что игровое взаимодействие необходимо рассматривать как составную часть социального взаимодействия, предпосылки которого закладываются в совместной деятельности. В дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры предоставляют большие возможности для формирования умений взаимодействовать с окружающими людьми.

Благоприятным периодом для формирования игрового взаимодействия со сверстником является средний дошкольный возраст. В связи с тем, что на 4-5 годах жизни доминирует потребность в общении со сверстником, увеличивается речевая активность, проявляется желание брать и выполнять роль, отражая социальные взаимоотношения в мире взрослых.

Изучение роли ориентации на сверстника в усвоении нравственных норм детьми имеет несомненное значение для понимания закономерностей нравственного развития детей дошкольного возраста.

На основании полученных данных можно сделать следующие выводы:

1. При изучении процесса усвоения нравственных норм детьми дошкольного возраста, необходимо расширить понятие «ориентация на сверстника» и включить в рассмотрение, наряду с потребностным, операционально-коммуникативным компонентами и ее эмоционально-личностный компонент.

2. Эмоциональное отношение к конкретному сверстнику оказывает значительное влияние на выполнение (невыполнение) испытуемым нравственной нормы взаимопомощи по отношению к партнеру в различных видах деятельности (учебное занятие, сюжетно-ролевые отношения и отношения по поводу игры). Дети предпочитают оказывать помощь привлекательным, нежели непривлекательным партнерам.

3. Характер влияния эмоционального фактора на выполнение ребёнком нравственной нормы взаимопомощи меняется в зависимости от выраженности ориентации испытуемого на сверстника (от меры обобщенности эмоционально-личностного компонента). С возрастанием уровня ориентации на сверстника, рассматриваемой в единстве эмоционально-личностного, потребностного и операционально-коммуникативного компонентов, уменьшается влияние собственно эмоционального отношения ребенка к конкретному сверстнику на выполнение нравственной нормы взаимопомощи. Дети, с высоким уровнем ориентации на сверстника, оказывают помощь не только привлекательным, но и непривлекательным сверстникам. Тогда как дети, демонстрирующие низкий уровень ориентации на сверстника, или совсем не выполняют норму взаимопомощи, или выполняют лишь по отношению к привлекательному сверстнику.

4. Повышение уровня ориентации на сверстника оказывает влияние на выполнение ребенком нравственной нормы взаимопомощи. Чем выше степень ориентации на сверстника, тем ярче тенденция в выполнении нормы как по отношению к привлекательному, так и по отношению к непривлекательному сверстникам.

5. Одним из условий успешного формирования игрового взаимодействия со сверстниками является воздействие педагогических методов на усложнение содержания игры, на развитие ролевого поведения и взаимопонимания действий и предложения партнеров по совместной деятельности.

6. Важную роль в нравственном развитии ребёнка 4-5 лет играет художественная литература, дети разглядывают ситуацию изнутри, принимают сторону позитивных « добрых» героев, детей обычно не увлекают сказки в которых стороны добра и зла несколько размыты, поскольку в таком возрасте они ещё не склонны к анализу и как следствие не могут выбрать сторону своего героя.

Эффективному формированию положительного игрового взаимодействия детей среднего дошкольного возраста способствует готовность воспитателей к применению педагогических методов и их направленности на развитие разнообразных способов взаимодействия детей. Создание ими эмоционально-положительной атмосферы в процессе игры и умелое руководство им, способность взрослого занять позицию партнера в ходе игрового взаимодействия дошкольников.

Список использованных источников

1. Акмамбетов Г.Г. Проблемы нравственного развития личности. - Алма-Ата: Наука, 1971. 43с
2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987.21с
3. Арнаутова Е.П. Педагог и семья. — М.: Изд. дом «Карапуз», 2001.34-42с
4. Артемьева Т.И. Развитие личности и ее способностей. // Проблемы психологии личности – М., 1982.
5. Безрукова В.С. Преемственность социальной ориентации дошкольника в условиях семьи и ДОУ // Интеграция образования. 2009. № 1.-46с
6. Безрукова В.С. Социальная ориентация старшего дошкольника: условия и результат формирования. // Интеграция образования. 2010. Т. 58. № 2.-23с
7. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет. сада / сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик. – М.: Просвещение, 1983.- 71с.
8. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстником у детей раннего возраста. // Развитие общения дошкольников со сверстниками. - М.: Педагогика, 1989.
9. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – СПб.: Речь, 2004.- 89-91с.
10. Дьяченко, О.М. Лаврентьевой Т.В. Дневник воспитателя : развитие детей дошкольного возраста. Вып. 1, 2. М. 1996. - 56с.
11. Ерофеева Т.И. Педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. Дис.. к. п. н. М. 1986. - 169 с.
12. Жизневский Б.П. Влияние ролевой игра на межличностное взаимодействие дошкольников в начальной форме совместного труда. Автореферат дис. к. п. н.- М. 1989. 16с.
13. Жуковская Р.И. Роль игры в воспитании ребенка дошкольного возраста. М. 1954.-40 с.
14. Залогина В.П. Воспитание товарищеских взаимоотношений в творческой игре // Дошкольное воспитание, 1949,№2.
    -С. 12-16.
15. Залужный А.Д. Детский коллектив в процессе его формирования // Педология и воспитание ( Под ред. А.Б. Залкинд). М. 1928. - С.4-15.
16. Запорожец А.В. Эмоциональное развитие дошкольника. М. 1985. - С. 41-82.
17. Запорожец А.В. Игра и развитие ребенка // Дошкольное воспитание, 1964, № 4.-С. 10-13.
18. Запорожец А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры // Дошкольное воспитание, 1965, № 10. С. 9-12.
19. Зацепин В.И. Межличностное общение в коллективе ( Опыт социально-психологических исследований). Автореферат дис.. к. философ, н. JI. 1970. -18с.
20. Зворыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Педагогические условия формирования игры // Дошкольное воспитание, 1988, № 6. С. 6-14.
21. Иванова Н.Я. О строении сюжета детских игр // Дошкольное воспитание, 1965, №5. -С. 13-15.
22. Иванова Н.Я. К характеристике игрового действия // Дошкольное воспитание, 1966, № 6. С. 8-11.
23. Ивакина И.О. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошкольников (Учебно-методическое пособие). Пенза, 1995. - 63 с.
24. Иванкова Р.А. О педагогических условиях перехода от игр одиночных к играющим группам детей // Вопросы дошкольной педагогики и психологии. М. 2008. - С. 35-41.
25. Иванкова Р.А. Педагогические условия формирования положительных взаимоотношений детей 4-го года жизни. Дис. к. п. н. М. 1960. - 160 с.
26. . Игнатьева Е.И. Индивидуально-психологические особенности восприятия литературных произведений. Автореферат дис..к. психол. н. М. 1975. - 16с.
27. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988. -С.80-133.
28. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М. 1987. С.21-32.
29. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. - М.: Изд-во МГУ, 1986. 110-115с.
30. Князев В.Н. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения. Автореферат дис..К. психол. н. М. 1981. - 18 с.
31. Ковалев А.Г. О системе психологического воздействия // Психология воспитания. М. 1989. - С. 12-19.
32. Ковалева Т.Н. Психологические особенности межличностных отношений в разновозрастной группе детского сада. Дис. к. психол. н. Минск, 1991. -150с.
33. Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников. Автореферат дис.. доктора психол. н. М. 1977. - 300с.
34. Коломинский Я.Л. Психологические механизмы взаимоотношений в группе сверстников. М. 1980. - С. 5-24.
35. Комисаренко Т.И. Влияние общения детей со взрослыми на формирование типов взаимоотношений со сверстниками // Новые исследования в психологии -М. 1977, № 1. С. 45-48.
36. Комарова Н.Ф. Особенности формирования и развития сюжетно-ролевой игры детей младшего и среднего дошкольного возраста. Дис.. к. психол. н. М. 1988. - 150 с.
37. Комарова Н.Ф. Как руководить творческими играми детей. Методические рекомендации. Н. Новгород, 1992. - 40 с.
38. Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его роль в общении. Автореферат дис.. к. психол. н. J1. 1976. - 20с.
39. Корнилов К.Н. Очерк поведения ребенка дошкольного возраста. М. 1927. -С.5-14.
40. Короткова Н.Я. Формирование способов совместного построения сюжета игры у детей старшего дошкольного возраста. Автореферат дис..к. п. н. М. 1982.-17с.
41. Короткова Н.Я. Игра как содержательное общение // Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста. М. 1983. - С.122-131.
42. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие. – М.: Академия, 2002. 231с
43. Коломийченко Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста. - Пермь: ПГПУ, 2002. 175с.
44. Кошелева А. О контактах со сверстниками //Дошкольное воспитание. 1990. № 11. 86-90с
45. Кошелева А. Д. Как понимают дошкольники взаимодействие и взаимоотношения между сверстниками // Дошкольное воспитание, 1986, № 4. -С.30-33.
46. Кошелева А. Д. О контактах со сверстниками // Дошкольное воспитание, 1991,№ 12.-С. 40-46.
47. . Кошелева АД., Пименова Л.П. Особенности восприятия сверстника в ситуациях взаимодействия детей младшего дошкольного возраста // Воспитаниеобщественной направленности личности ребенка дошкольного возраста. -Пермь, 1990. С.56-66.
48. Кучерова Е.В. Использование игры в коррекции нарушений эмоционального развития дошкольника // Совершенствование педагогического процесса посредством игры в детском саду: Межвуз. сборник научных трудов. М., 1993. -С.27-34.
49. Кричевский П.Л. Влияние мотивации на взаимоотношения детей // Отношения младших дошкольников со сверстниками в группе детского сада. М. 1978. С. 181-194.
50. Курганская Л.О. Влияние семьи на взаимодействие дошкольников со сверстниками. Дис. к. п. н. Киев, 1987. -160с.
51. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. - 266с.
52. Левин-Щирина Ф.С., Менджерицкая Д.В. Творческие игры // Дошкольное воспитание, 1947. 176с
53. Лидак Л.Н. Сюжетно-ролевые игры в развитии навыков общения // Дошкольное воспитание, 1990, №7. С. 18-22.
54. Лисина В.Р. Педагогическое руководство общением детей в процессе дидактической игры. // Совершенствование педагогического процесса посредством игры в детском саду: Межвуз. сборник научных трудов. М., 1993. -С.129-138
55. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до 7 лет. Автореферат дис.. к. психол. н. М. 1974. - 27 с.
56. Лисина М.И., Галигузова Л.Н. Развитие общения со сверстниками (ранний возраст) // Дошкольное воспитание, 1984, № 5. С.47-50.
57. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Питер, 1999. 41-43с.
58. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: пособие для воспитателя детского сада / под ред. Т.А. Марковой. – М.: Просвещение, 1982.12-20 с.
59. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. – М.: Педагогика, 1990.59-70с.
60. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Учебник. – М.: Академия, 2006. 200-212с.
61. Отношение между сверстниками в группе детского сада / под ред. Т.А. Репиной. – М.: Педагогика, 1978. 158-160с
62. Попова О.Я., Якимова О.В. Диагностические задания для определения отношений в коллективе Шадринск, 1993. - 44с.
63. Пименова Л. В. Формирование социальной ориентации у детей младшего дошкольного возраста в условиях игры: Автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 1988. 69с.
64. Развитие общения дошкольников со сверстниками / под ред. А.Г. Рузской. – М.: Педагогика, 1989. 37с.
65. Слепухина Г.В. Проблема нравственного развития личности в отечественной и зарубежной психологии. // История отечественной и мировой психологической мысли: Постигая прошлое, понимать настоящее, предвидеть будущее: Материалы международной конференции по истории психологии «IV московские встречи», 26—29 июня 2006 г." / Отв. ред. А.Л. Журавлев, В.А. Кольцова, Ю.Н. Олейник. - М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2006. 68—73с.
66. Смирнова Е.О. Общение ребенка со сверстниками. // Мама и малыш. 2004. № 9. 10с.
67. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. 64-69с.
68. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Развитие общения детей со сверстниками. Игры и занятия с детьми. – М.: Мозаика-Синтез, 2008. 241с
69. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей / под ред. А. В. Запорожца. - М.: Просвещение, 1976. 100-104с
70. Чего на свете не бывает?: Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей / под ред. О.М. Дьяченко, Е.Л. Агаевой. – М.: Просвещение, 1991. 53с.
71. Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. 42с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Консультация для воспитателей

Использование различных игр в формировании нравственной и социализированной личности ребёнка

Гармоничное развитие ребенка – основа формирования будущей личности. Оно зависит от успешного решения многих задач, среди которых особое место занимают вопросы нравственного воспитания.

Нравственное воспитание подразумевает воспитание дружеских взаимоотношений между детьми, привычку играть, трудиться, заниматься сообща; формирование умений договариваться, помогать друг другу; стремления радовать старших хорошими поступками. Сюда же мы относим воспитание уважительного отношения к окружающим людям; заботливого отношения к малышам, пожилым людям; умения помогать им.

Развитие волевых качеств, таких как умение ограничивать свои желания, преодолевать препятствия, подчиняться требованиям взрослых и выполнять установленные нормы поведения, в своих поступках следовать положительному примеру. Формирование самооценки своих поступков, доброжелательная оценка поступков других людей, умение спокойно отстаивать свое мнение, обогащение словаря формулами словесной вежливости, желание познавать культуру своего народа и бережного отношения к ней, а так же воспитание уважительного отношения к культуре других народов – это тоже критерии нравственного воспитания.

С младенчества ребенок слышит родную речь. Песни матери, сказки открывают ему окно в мир, эмоционально окрашивают настоящее, вселяют надежду и веру в добро. Слушая сказку ребенок начинает любить то, что любит его народ, и ненавидеть то, что ненавидит народ. Сказки, пословицы, поговорки, народные игры формируют начало любви к своему народу, к своей стране.

Игра естественный спутник жизни ребенка, источник радостных эмоций, обладающий великой воспитательной силой. Поэтому в своей работе мы всегда обращаемся к игре.

В игре ребенок активно переосмысливает накопленный нравственный опыт, в игре каждому приходится добровольно отказаться от своих желаний, согласовывать свои замысли, договариваться о совместных действиях, подчиняться правилам игры, сдерживать свои эмоции, преодолевать трудности. Игра учит справедливо оценивать собственные результаты и результаты товарищей.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Игры, направленные на доброжелательное отношению к сверстнику, гуманное отношение к людям

Игра «Жизнь в лесу»

Воспитатель (садится на ковер, рассажи­вая вокруг себя детей). Представьте себе, что вы оказались в лесу и говорите на разных язы­ках. Но вам надо как-то общаться между со­бой. Как это сделать? Как спросить о чем-ни­будь, как выразить свое доброжела­тельное отношение, не проро­нив ни слова? Чтобы задать во­прос, как дела, хлопаем своей ладонью по ладони товари­ща (показ). Чтобы ответить, что все хорошо, наклоняем голову к его плечу; хотим выразить дружбу и лю­бовь - ласково гладим по голове (показ). Готовы?

Тогда начали. Сейчас раннее утро, выглянуло сол­нышко, вы только что просну­лись... Дальнейший ход игры педагог раз­ворачивает произвольно, следя за тем, чтобы дети не разговаривали между собой.

Игра «Добрые эльфы»

Воспитатель (садится на ковер, рассажи­вая детей вокруг себя). Когда-то давным-дав­но люди, борясь за выживание, вынуждены были работать и днем и ночью. Конечно, они очень уставали. Сжалились над ними добрые эльфы. С наступлением ночи они стали приле­тать к людям и, нежно поглаживая их, ласково убаюкивать добрыми словами. И люди засыпа­ли. А утром, полные сил, с удвоенной энергией брались за работу.

Сейчас мы с вами разыграем роли древних людей и добрых эльфов. Те, кто сидит по пра­вую руку от меня, исполнят роли этих труже­ников, а те, кто по левую, - эльфов. Потом мы поменяемся ролями. Итак, наступила ночь. Из­немогающие от усталости люди продолжают работать, а добрые эльфы прилетают и убаю­кивают их... Разыгрывается бессловесное действо.

Игра «Птенцы»

Воспитатель: Вы знаете, как появляются на свет птенцы? Зародыш сначала развивается в скорлупе. Через положенное время он разби­вает ее своим маленьким клювиком и вылеза­ет наружу. Ему открывается большой, яркий, неизведанный мир, полный загадок и неожи­данностей. Все ему ново: и цветы, и трава, и осколки скорлупы. Ведь он никогда не видел всего этого. Поиграем в птенцов? Тогда прися­дем на корточки и начнем разбивать скорлуп­ку. Вот так! (Показ.) Все! Разбили! Теперь ис­следуем окружающий мир - познакомимся друг с другом, пройдемся по комнате, приню­хаемся к предметам. Но учтите, птенцы не уме­ют разговаривать, они только пищат.

Игра «Муравьи»

Воспитатель (рассадив детей вокруг себя). Приходилось ли кому-нибудь из вас видеть в лесу муравейник, внутри которого день и ночь бурлит жизнь? Никто из муравьишек не си­дит без дела, каждый занят: кто-то таскает иголки для укрепления жилища, кто-то готовит обед, кто-то воспитывает детей. И так всю весну и все лето. А поздней осенью, когда наступают холода, муравьишки собираются вместе, чтобы заснуть в своем теплом до­мике. Они спят так крепко, что им не страшны ни снег, ни метель, ни морозы. Муравейник просыпается с наступлени ем весны, когда первые теплые солнечные лу­чи начинают пробиваться сквозь толстый слой иголок. Но прежде чем начать привычную тру­довую жизнь, муравьишки закатывают огром­ный пир. У меня такое предложение: сыграем роль муравьишек в радостный день празд­ника. Покажем, как муравьишки приветствуют друг друга, радуясь приходу весны, как рас­сказывают о том, что им снилось всю зиму. Только не забудем, что разговаривать муравьи не умеют. Поэтому будем общаться жестами.

Воспитатель и дети разыгрывают панто­мимой и действиями изложенный рассказ, за­канчивая его хороводом и танцами.

Игра «Театр теней»

Воспитатель: Обращали ли вы внимание на то, как в яркий солнечный день за вами неот­ступно следует собственная тень, в точности повторяя, копируя все ваши движения? Гуляе­те ли вы, бегаете, прыгаете – она все время с вами. А если вы с кем-то идете или играете, то ваша тень, как бы подружившись с тенью ва­шего спутника, опять-таки в точности все по­вторяет, но не разговаривая, не издавая ни од­ного звука. Она все делает бесшумно. Пред­ставим, что мы – наши тени. Погуляем по ком­нате, посмотрим друг на друга, попробуем друг с другом пообщаться, а потом вместе что-ни­будь построим из воображаемых кубиков. Но как? Будем двигаться тихо-тихо, не издавая ни единого звука. Итак, начали!

Совместно с взрослым дети молча передви­гаются по комнате, смотрят друг на друга, здороваются за руку. Затем по его примеру из воображаемых кубиков строят башню. Успех игры зависит от фантазии педагога.

Игра «Ожившие игрушки»

Воспитатель (садится на ковер, рассажи­вая детей вокруг себя). Вам, наверное, рас­сказывали или читали сказки о том, как ожи­вают ночью игрушки. Закройте, пожа­луйста, глаза и представьте свою са­мую любимую игрушку, вообразите, что она, проснувшись, делает ночью. Представили? Тогда предлагаю вам исполнить роль любимой игрушки и познакомиться с остальными игруш­ками. Только опять-таки все наши действия выполняем молча, чтобы не разбудить старших. А после иг­ры попробуем отгадать, кто какую игрушку изображал.

---

^[1] Дьяченко, О.М. Лаврентьевой Т.В. Дневник воспитателя : развитие детей дошкольного возраста. Вып. 1, 2. М. 1996. - 56с.

^[2] Безрукова В.С. Преемственность социальной ориентации дошкольника в условиях семьи и ДОУ // Интеграция образования. 2009. № 1.-46с

3 Залужный А.Д. Детский коллектив в процессе его формирования // Педология и воспитание ( Под ред. А.Б. Залкинд). М. 1928. - С.4-15.

^[4] Залужный А.Д. Детский коллектив в процессе его формирования // Педология и воспитание ( Под ред. А.Б. Залкинд). М. 1928. - С.4-15.

^[5] Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1984. 42с.

^[7] Комарова Н.Ф. Особенности формирования и развития сюжетно-ролевой игры детей младшего и среднего дошкольного возраста. Дис.. к. психол. н. М. 1988. - 150 с.

^[9] Кошелева А. О контактах со сверстниками //Дошкольное воспитание. 1990. № 11. 86-90с

31 Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988. -С.80-133.

^[11] Кошелева А. Д. О контактах со сверстниками // Дошкольное воспитание, 1991,№ 12.-С. 40-46.

^[12] Усова А. П. Роль игры в воспитании детей / под ред. А. В. Запорожца. - М.: Просвещение, 1976. 100-104с