На правах рукописи
ТОЛСТЫХ Лилия Раисовна
СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА
13.00.08 Теория и методика профессионального образования
А В Т О Р Е Ф Е Р А Т
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Чита – 2013
Работа выполнена на кафедре педагогики
психолого - педагогического факультета
ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет»
Научный руководитель: ЭРДЫНЕЕВА Клавдия Гомбожаповна,
доктор педагогических наук, профессор,
заведующий кафедрой педагогики психолого-
педагогического факультета ФГБОУ ВПО
«Забайкальский государственный университет»
Официальные оппоненты:
ИГНАТОВА Валентина Владимировна,
доктор педагогических наук, профессор,
заведующий кафедрой психологии и педагогики
гуманитарного факультета ФГБОУ ВПО
«Сибирский государственный
технологический университет»
ОРЕХОВА НИНА ВЛАДИМИРОВНА,
кандидат педагогических наук, директор ГУК
«Забайкальская краевая универсальная научная
библиотека им. А.С. Пушкина»
Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Алтайский государственный
университет
Защита состоится 11 октября 2013 г. в 14.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.299.05 на базе ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет» по адресу: 672007, г. Чита, ул. Бабушкина, 129, зал заседаний Ученого совета.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет» по адресу: 672007, г. Чита,
ул. Бабушкина, 129.
Автореферат разослан 10 сентября 2013 г
Автореферат размещен на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки РФ http//www.vak.ed.gov.ru
Ученый секретарь Марина Викторовна Сёмина
диссертационного совета,
кандидат педагогических
наук, доцент
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Глобальная информатизация общества и реализация инновационной политики государства предъявляют новые требования к профессиональной подготовке инженера. В метасистеме глобального мира инженер рассматривается в рамках общецивилизационных стандартов. Об усиливающемся интересе государства к проблемам инженерного образования свидетельствуют положения Национальной доктрины образования Российской Федерации об обеспечении эффективной продуктивности инженерной деятельности. Вместе с тем, согласно глобальному рейтингу вузов ARWU-500, THES-QS, Webometrics, российские ВУЗы уступают таким странам, как Великобритания и США, Сингапур, Китай, Гонконг, Тайвань. Отсутствие взаимосвязи технико-технологических знаний, опыта на стадии обучения, профессиональной ответственности, интегрированной системы подготовки инженеров свидетельствуют об отставании российской модели профессиональной подготовки инженеров от мировой.
Согласно решению Высшего горного совета об усилении поддержки в профессиональной подготовке инженеров (04.06.2010), определен статус Забайкальского государственного университета как базового по организации подготовки горного инженера для восточных регионов России, поскольку Забайкальский край является одним из основных субъектов РФ по природному потенциалу.
Профессионализм выражается в понимании социальных и глобальных контекстов профессии, в гибкости и критичности мышления, в развитии профессиональных навыков, в том числе, эффективной работы в команде, управления временем, организации и личной ответственности (Savilonis & Spanagel, 2010). В ФГОС ВПО по специальности «Горное дело» - 130400.65 предусматривается формирование и развитие у будущих выпускников не только основных профессиональных компетенций, но и формирование такой компетенции, как способность к поиску правильных технических и организационно - управленческих решений и усилению ответственности за них. Однако профессиональная подготовка не в полной мере способствует становлению профессиональной ответственности специалистов горной промышленности, поскольку усвоение фактов и фиксированного содержания учебных предметов ограничивает целостное развитие ответственного субъекта инженерной деятельности.
В настоящее время инженерная деятельность эволюционирует в направлении целостности системы «социумприродатехникасубъект» (Е.П. Ермолаева, А.Л. Журавлев, Л.Г. Дикая, В.А. Бодров). Глобальный характер деятельности инженера требует понимания влияния инженерных решений на экономические, политические, экологические, социальные и личностные отношения. В связи с этим, профессиональная ответственность связана с нормативами, регулирующими производственные, технико-технологические и организационно-управленческие отношения в контексте глобально-профессиональных, социально и личностно-профессиональных императивов деятельности. Анализ научной литературы показывает, что процессу становления профессиональной ответственности будущего инженера в настоящее время уделяется недостаточное внимание. Таким образом, подготовка горного инженера к решению производственных задач, актуализированных заказом общества, представляется значимой в условиях реформирования профессионального инженерного образования.
Степень научной разработанности проблемы. Будучи предметом междисциплинарного исследования, профессиональная ответственность разрабатывается в рамках различных подходов. В работах К.А. Абульхановой-Славской, К. Муздыбаева, А.В. Петровского, В.Н. Мясищева, В.А. Крутецкого рассматривались психологические аспекты проблемы развития ответственности как свойства личности: определены ее существенные признаки, отражены закономерности развития в различные возрастные периоды, доказано, что формирование ответственности происходит в процессе выполнения деятельности и отражает социальную, нравственную позицию и типичность личности. Проблема профессиональной ответственности инженера особенно активно обсуждается в начале XX века, что связано с интенсивным развитием науки и техники. Трансформация инженерного образования обусловлена поиском новых средств и технологий интенсификации процесса развития профессиональной ответственности инженера, что подтверждается результатами научных исследований В.И. Андреева, Е.А. Климова, Л.М. Митиной, Н.В.Ореховой, О.Н. Филатова, В.Н. Харькина, Д.В. Чернилевского и др. Особое внимание вопросам инженерной ответственности уделяли в своих работах Х. Ленк, Адорно Т. В., Г. Йонас, А. Хунинг, А. Рубенис, Э. Гуссерль, К. Митчем и др.
Проблемы, связанные с воспитанием ответственности, представлены в трудах А.С. Макаренко, Н.К. Крупской, С.П. Шацкого. Возрастные особенности развития ответственности у младших школьников рассматривали А.Д. Грибанова, Т.Г. Самойленко, В.А. Иванников, Г.Н. Сартран; у подростков – В.В.Давыдов, М.В. Аплетаев, Э.А. Пасниченко, Д.И. Фельдштейн, Н.В. Кузнецова; у юношей – С.А. Маврин, А. Г. Ковалев, В.И. Новосельцев, А.И. Маврина, М.И. Совчин, А.Г. Пашков, М.В. Панасенко, М.А. Осипенко, И.Г. Шендрик. Проблема воспитания ответственности у студентов разрабатывалась Л.А. Барановской, В.В. Игнатовой, В.А. Халиловым, Г.И. Аксеновой, Т.К. Клименко.
Ответственность как одно из профессионально значимых качеств педагога рассматривалось в работах В.А. Сластенина, В.Н. Ильина, Ш.А. Амонашвили, Э.А. Гришина, З.И. Палиевой, Д.С. Яковлевой. Актуальное значение для нашего диссертационного исследования имеют работы зарубежных ученых, в которых с разных позиций рассматриваются вопросы инженерной подготовки в высшем профессиональном образовании: по организации коммуникаций (N. Luhmann, W. Schramm, C. Cooley); разработке е-portfolio (Dorothy M. Campbell, D. Montgomery, A. Wiley, K. Kathleen, Dorothy M. Campbell, Beverly J. Melenyzer, PamelaBondi Cignetti, G.Grima, D. Chetcuti, R. Johnson, A. Doyle-Nichols, J. S. Mims-Cox), по разработке инновационных моделей управления знаниями (J. Bousquet, J.F. Schreinemakers).
Между тем до настоящего времени нет работ, посвященных непосредственно проблеме становления профессиональной ответственности инженера в образовательном пространстве вуза.
В целом актуальность нашего исследования обусловливается наличием следующих противоречий:
- между инновационной политикой государства, внедрением новых информационных технологий и существующей практикой профессиональной подготовки специалистов инженерного профиля;
- между требованиями федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), выдвигающего при определении качества подготовки выпускника его способность принимать ответственные решения, и недостаточной разработанностью содержания, путей и средств осуществления этого процесса;
- между потребностью рынка труда в ответственных специалистах, отвечающих запросам современного производства, и недостаточной разработанностью содержания и структуры подготовки инженеров, способствующей становлению профессиональной ответственности как профессионально значимого качества.
Наличие выдвинутых противоречий обусловило проблему исследования – каковы сущностная характеристика, структура и содержание основных компонентов профессиональной ответственности личности, педагогические условия ее становления у будущих инженеров в образовательном пространстве вуза.
Ведущая идея исследования. В новой социокультурной ситуации изменились требования к профессионально важным качествам личности современного инженера. Значительным среди них является становление профессиональной ответственности в процессе выполнения трудовой деятельности, что ведет к необходимости изменений в профессиональной подготовке будущего инженера в вузе. Возникла идея становление профессиональной ответственности будущего инженера посредством использования кросс-технологий ситуационного центра.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость и личный интерес автора обусловили выбор темы исследования: «Становление профессиональной ответственности инженера в образовательном пространстве вуза».
Диссертационная работа выполнена в рамках госбюджетных тем Министерства образования и науки РФ: «Кросскультурные исследования адаптационных способностей субъекта деятельности в информационном пространстве глобализирующегося мира (ГБ № 01201155578)»; «Системные исследования сознания субъекта инновационного развития на основе психосемантического подхода» (ГБ 1.1.12 № 656192 011).
Цель исследования – разработать модель становления профессиональной ответственности инженера в образовательном пространстве вуза (теоретическое обоснование ее содержания, создание и реализация).
Объект исследования – процесс становления профессиональной ответственности инженера в вузе.
Предметом исследования являются педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели становления профессиональной ответственности инженера в образовательном пространстве вуза.
В ходе работы была выдвинута гипотеза: процесс становления профессиональной ответственности горного инженера будет эффективным, если:
- выявлены структурно-содержательные характеристики профессиональной ответственности как интегративного качества личности;
- использована модель становления профессиональной ответственности горного инженера, реализованная на принципах системного, субъектно-деятельностного, акмеологического подходов и включающая в свою структуру следующие компоненты: ценностно-мотивационный, информационно-когнитивный, эмоционально-волевой, содержательно-технологический, результативно-рефлексивный;
- для реализации интегративной модели должны быть соблюдены следующие педагогические условия: развитие ценностно-смысловой сферы как основы отношения к профессии горняка; осуществление интегрированной системы подготовки; определение и обоснование образовательного потенциала внедрения кросс-технологий ситуационного центра во внеучебную деятельность горного инженера, средства, формы и методы которой обеспечивают рефлексивное согласование целей и социокультурных образовательных смыслов, структурируют деятельность участников как ответственных субъектов обучения по достижению целей в рамках творческого режима деятельности.
В соответствии с целью исследования решались задачи:
1. Определить сущностные характеристики профессиональной ответственности как интегративного качества личности на основе анализа тенденций становления высшего инженерного образования.
2. Разработать модель, определить ее структуру и содержание как фактора становления профессиональной ответственности инженера в образовательном пространстве вуза.
3. Доказать целесообразность комплекса социально-педагогических, психолого-педагогических и организационно-педагогических условий, которые обеспечивают реализацию модели становления профессиональной ответственности инженера в вузе.
4. Выявить и обосновать средства методического обеспечения становления профессиональной ответственности инженера с использованием образовательного потенциала технологий ситуационного центра.
Методологическая основа исследования представлена:
- системным подходом (В.И. Андреев, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, Э.С. Маркарян, Е.И. Рогов, Э.Г. Юдин и др.);
- акмеологическим подходом (Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.Ю. Панасюк и др.);
- субъектно-деятельностным подходом (К.А.Абульханова-Славская, К. Муздыбаев, С.Л. Рубинштейн, Т.Н. Сидорова, Л.С. Славина и др.).
Теоретической основой исследования являются:
- компетентностный подход (К.А. Абульханова, Э.Ф. Зеер, В.И. Байденко, А.М. Новиков, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.);
- личностно-ориентированный подход (А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, А.В.Рогова и др.);
- методология педагогических исследований (А.М. Новиков, И.Р. Пригожин, В.В. Краевский, С.Н. Чистякова, и др.).
Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы использован комплекс методов:
- теоретических: анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы, а также диссертационных исследований по проблеме, изучение государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, квалификационных характеристик и других документов для уточнения требований к знаниям и умениям современных специалистов промышленности;
- эмпирических: анкетирование, тестирование, наблюдение, моделирование, беседа, опрос;
- экспериментальных: констатирующий, контрольный эксперимент, педагогическое проектирование и моделирование;
- статистических: качественная и количественная обработка результатов исследования.
Организация, экспериментальная база и этапы исследования. В качестве экспериментальной базы исследования был выбран горный факультет Забайкальского государственного университета. В исследовании принимали участие 120 студентов — будущих горных инженеров. Исследование осуществлялось на протяжении 2008-2012 гг.:
1. Подготовительный этап (2008-2009 гг.): определен общий исследовательский замысел, сформулированы основная исследовательская проблема и цель; определена база исследования, сформулированы его предмет и объект; поставлены общие исследовательские задачи.
2. Теоретический этап (2009-2010 гг.): научно обоснованы и определены методологические основы исследования становления профессиональной ответственности горного инженера; проанализированы и выявлены сущностные характеристики профессиональной ответственности личности как научной категории и психолого-педагогического феномена; определен и обоснован комплекс педагогических условий становления профессиональной ответственности студентов в образовательном пространстве вуза.
3. Экспериментально-подготовительный этап (2010 г.): исходя из результатов теоретического анализа, определены и обоснованы критерии – нравственно-этические, информационно-когнитивные, функционально-практические и личностные показатели сформированности профессиональной ответственности; в контексте обоснованных критериев и показателей подобран и разработан комплекс методов и методик по выявлению исходного уровня сформированности профессиональной ответственности у горного инженера.
4. Опытно-экспериментальный этап (2010-2012 гг.): осуществлен констатирующий этап исследования исходного уровня сформированности профессиональной ответственности у горного инженера; на основе полученных первоначальных констатирующих данных разработана программа становления профессиональной ответственности; осуществлен формирующий эксперимент по становлению профессиональной ответственности в процессе учебной деятельности; проанализирована динамика развития профессиональной ответственности студентов в процессе учебной деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная ответственность инженера – это интегративное профессиональное качество социально и экологически ориентированного субъекта, которое проявляется в способности осознанно соблюдать нормы и правила, проявлять инициативу в принятии решений, контролировать эмоции и поведение, предвидеть и оценивать производственную ситуацию; в готовности держать ответ за результаты и последствия принятых решений в процессе обеспечения инженерной деятельности. Профессиональная ответственность инженера предполагает ответственность за результаты инженерного труда, инженерную мысль и инженерные решения.
В структурном плане профессиональная ответственность представлена ценностно-мотивационным, информационно-когнитивным, эмоционально-волевым, содержательно-технологическим, результативно-рефлексивным компонентами.
Создание ситуационного центра на базе университета с применением кросс-технологий усиливает интеграцию социогуманитарных, естественных, технических дисциплин и обеспечивает моделирование контекста профессиональной деятельности инженера горного дела, характеризующейся высокой степенью ответственности его труда и эффективностью принятия решений, что позволяет решить проблему становления профессиональной ответственности.
2. Педагогическая модель становления профессиональной ответственности инженера представляет систему взаимосвязанных структурных блоков, которые обеспечивают ее функционирование на основе принципов акмеологического, системного, субъектно-деятельностного подходов. Модель становления профессиональной ответственности инженера включает совокупность взаимосвязанных блоков: целевого, отражающего цели и задачи развития профессиональной ответственности горного инженера; содержательно-технологического, включающего систему знаний о профессиональной деятельности горного инженера, содержание субъектного опыта и опыта ответственного поведения, совокупность форм, средств и методов, этапы становления профессиональной ответственности; технологического, представляющего технологии ситуационного центра; диагностико-результативного, позволяющего оценить динамику повышения уровня профессиональной ответственности.
3. Модель становления профессиональной ответственности горного инженера функционирует при соблюдении следующих педагогических условий: развитии ценностно-смысловой сферы как основы отношений к профессии горняка; осуществлении интегрированной системы подготовки; определении и обосновании образовательного потенциала внедрения кросс-технологий ситуационного центра в учебную деятельность горного инженера, средства, формы и методы которого обеспечивают рефлексивное согласование целей и социокультурных образовательных смыслов, структурируют деятельность участников как ответственных субъектов обучения по достижению целей в рамках творческого режима деятельности.
4. Создание ситуационного центра в образовательном пространстве вуза является инновационной учебно-исследовательской технологией развития профессиональной ответственности горного инженера, которая состоит из следующих направлений: формирования компетентности в контексте производственно-технологической деятельности в отношении разработки, согласования и утверждения нормативных документов; организации деятельности и управлении проектной командой на основе современных принципов управления с учетом субъектного опыта на производственной практике, финансово-экономических, технико-технологических, личностных и социальных факторов; научно-исследовательской деятельности, включающей реализацию патентного поиска; проектной деятельности, связанной с технико-экономической оценкой месторождений полезных ископаемых Забайкальского края, эффективностью использования оборудования; проектной деятельности, предполагающей обоснование проектных решений по обеспечению эффективности производства по добыче и переработке полезных ископаемых.
Научная новизна исследования:
1.Установлено, что понятие «профессиональная ответственность» в рамках смыслового методологического поля теоретических принципов рассматривается с позиции личностного смысла, социальной полезности, профессиональной компетентности.
2.Уточнены структурно-функциональные характеристики профессиональной ответственности инженера в образовательном пространстве вуза.
3. Разработана модель становления профессиональной ответственности горного инженера, которая включает систему взаимосвязанных блоков: целевого, содержательно-технологического, диагностико-результативного.
4.Доказана целесообразность комплекса социально-педагогических, психолого-педагогических и организационно-педагогических условий, которые обеспечивают реализацию модели становления профессиональной ответственности инженера в вузе.
5.Определен и обоснован образовательный потенциал ситуационного центра на базе ВУЗа как технологии становления профессиональной ответственности горного инженера
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- уточнена структура профессиональной ответственности горного инженера;
- обоснована система критериев (ценностно-мотивационный, информационно-когнитивный, эмоционально-волевой, содержательно-технологический, результативно-рефлексивный), показателей (эмоциональная зрелость, работоспособность, выдержка, стремление к самосовершенствованию, ответственность перед другими, чувство своей полезности, осознание общего долга, рефлексивный самоанализ, планирование, предвидение будущего, осознанное соблюдение норм и правил, инициативность в принятии решений, контроль эмоций и поведения, оценка производственной ситуации; готовность держать ответ за результаты и последствия принятых решений в процессе обеспечения инженерной деятельности, предвидение последствий) и уровней развития (продуктивный, адекватный, алгоритмический) профессиональной ответственности горного инженера.
Практическая значимость исследования состоит в разработке элективного курса, который обеспечивает возможность становления профессиональной ответственности горного инженера в образовательном пространстве вуза. В технологическом аспекте полученные результаты могут быть использованы для совершенствования содержания, форм и методов профессионального образования студентов.
Внедрена в образовательный процесс ФГБОУ ВПО модель становления профессиональной ответственности горного инженера, функционирующая при соблюдении комплекса педагогических условий.
Разработан учебно-методический комплекс дисциплины «Профессиональная ответственность будущего инженера как субъекта деятельности» для специальностей «Горное дело» - 130400.65, «Прикладная геология» - 130101.65.
Разработано учебно-методическое обеспечение дисциплины «Психология управления», методические указания для студентов ОЗО и ИППК, ориентированные на реализацию модели развития профессиональной ответственности горного инженера («Психологические особенности инженерной деятельности и ответственность инженера в современном мире», 2011 г.). Учебные пособия используются в учебном процессе вузов г. Читы и г. Иркутска.
Разработан и внедрен в образовательный процесс курс «Профессиональная ответственность как фактор компетенции современного инженера » в рамках дополнительных образовательных услуг. Результаты внедрения данного курса позволили внести коррективы в содержание профессионального образования по специальностям «Горное дело» - 130400.65.
Достоверность полученных результатов базируется на методологической обоснованности теоретических позиций с опорой на современные научные концепции, категориальный аппарат педагогической науки в контексте развития профессиональной ответственности горного инженера; на применении комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, объекту, предмету, гипотезе и задачам; на сочетании количественной обработки данных и их качественного анализа. Теория согласуется с опубликованными экспериментальными данными.
Апробация и внедрение полученных результатов. Основные положения диссертационного исследования и полученные материалы представлены в виде публикаций на международных (Чита, 2009- 2011; Краснодар, 2012; Кемерово, 2010); всероссийских (Вологда, 2012; Красноярск, 2010); региональных (Чита, 2009-2012) научно-практических конференциях; на заседаниях кафедры педагогики ЗабГУ. Разработанная в исследовании модель развития профессиональной ответственности горного инженера апробирована в ходе реализации учебного процесса горного факультета ГОУ ВПО ЗабГУ.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы (214 источников), приложений (7).
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении сформулирована проблема исследования и обоснована ее актуальность, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, методы и этапы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; охарактеризованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных в исследовании результатов.
В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования проблемы становления профессиональной ответственности горного инженера» определены содержание и структура понятия «профессиональная ответственность», рассмотрены этапы его развития. Следует отметить, что в научной полемике понятие «ответственность» является многомерным и имеет широкое распространение в философских, социологических, психологических и педагогических исследованиях. Вместе с тем, слово «ответственность» появилось в русском языке относительно недавно. Как отмечает К. Муздыбаев, в первом издании Словаря Академии Российской не найдено существительного «ответственность» и прилагательного «ответственный». В толковом словаре Даля (1865 г.) не выявлено определение слова «ответ» и не найдено описание понятия «ответственность». В настоящее время рассматриваемое понятие имеет множество трактовок, однако общий смысл сводится к следующим категориям: обязанность отвечать, отчитываться за свои действия и поступки.
В философском понимании проблема ответственности личности в разные исторические эпохи раскрывается неодинаково и связана с категориями «свобода», «необходимость», «долженствование», «совесть» (Ж.-П. Сартр, И. Кант, Г. Гегель, Э. Фромм, С. Франк и др.). Из всего многообразия обсуждаемых трактовок в контексте нашего исследования интерес представляют объективные и субъективные аспекты ответственности: от субъекта ответственности и его целей до вопросов о степени влияния на мир посредством оценки результатов и анализа последствий деятельности. Категории совести, долга, с которыми отождествляется ответственность, выражают нравственную обязанность личности по отношению к обществу или по отношению к другим людям. При этом подчеркивается, что в той мере, в которой ответственность связана со свободой личности, она связана с необходимостью.
Социологи акцентируют внимание на социальном значении и смысле профессиональной ответственности (В.А. Ядов и др.). Нам близки идеи Т. Парсонса, в соответствии с которыми профессиональная ответственность предполагает совершенное владение делом и доверенную ответственность за культурную традицию общества, вплоть до ее увековечивания и будущего развития.
В психологической и педагогической литературе ответственность рассматривается как свойство личности, которое формируется в деятельности и отражает социальную типичность и нравственную позицию личности. В психологии выделены существенные признаки, факторы, механизмы и личностные корреляты ответственности, которая осмысливается как чувство, при наличии которого достигается наилучшее выполнение обязанностей (JI.C. Славина), способность человека предвидеть результаты своей деятельности (В.П. Тугаринов), самоконтроль (К. Муздыбаев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн), отношение, реализованное в поведении (А.Ф. Плахотный), позитивный ресурс личности (Л.И. Дементий). Психологические механизмы ответственного поведения изучали Л. Берковиц, Л. Даниэльс, Д. Дарлей, Д. Латане, К. Муздыбаев, Д. Харрис и др. Закономерности развития ответственности в разные возрастные периоды представлены в трудах С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Божович, К. Муздыбаева, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна.
Вслед за С.Л. Рубинштейном, К.А. Абульхановой-Славской, считаем, что ответственность выступает многомерной категорией, формой активности, в соответствии с которой личность соотносит собственные потребности с требованиями реальности. Благодаря профессиональной ответственности личность способна мысленно конструировать деятельность и прогнозировать ее последствия, выявлять пределы и уровень сложности действий.
Педагоги определяют ответственность как проявление профессиональной нравственности. В трудах П.Ф. Каптерева, К.Н. Вентцеля, A.C. Макаренко «истинная ответственность» раскрывается через основополагающие смыслы профессиональной деятельности. Человек долга чувствует ответственность перед самим собой и своей совестью, поскольку она характеризует способность личности определять свои нравственные обязанности, требовать от себя самостоятельного выполнения этих обязанностей и проводить самоконтроль и самооценку.
По мнению К. Муздыбаева, ответственность характеризует социальную типичность личности. В качестве существенных признаков ответственности выделяются такие качества, как пунктуальность, точность, верность личности в исполнении своих обязанностей, готовность отвечать за последствия своих действий, а также эмоциональные качества это способность к сопереживанию, чуткость к чужой боли и волевые качества – настойчивость, стойкость, смелость, усердие. Считаем, что ответственность, будучи обобщенной личностной характеристикой, определяет также профессиональную типичность личности. Проявляясь в деятельности, ответственность выступает средством самоконтроля, саморегуляции личности, поэтому ее представляют как структурообразующее качество. Признано, что ответственность личности развивается на уровне знаний, чувств и действий. Нельзя не согласиться с тем, что существенными признаками проявления ответственности являются осознанное отношение и оценка деятельности с позиции соответствия требованиям долга, способность к самоконтролю, самоанализу, проявление настойчивости, самостоятельности, инициативности в процессе выполнения профессиональных обязанностей, эмоциональное переживание в ходе выполнения деятельности, умение дать правильную оценку своему поведению и поступкам товарищей, быть готовым нести ответственность за коллектив и других людей (Т.Н. Сидорова, А.Ф. Плахотный, Ж.Е. Завадская, Л.В. Шевченко).
В контексте нашего исследования интерес представляет определение ответственности с позиции профессионального самоопределения как качественной характеристики результата деятельности. Анализ содержания понятия «профессия» позволил установить его сущностные характеристики в рамках деятельностного (как род занятий; вид трудовой деятельности, требующий профессиональной подготовки; тип конкретной социально-производственной деятельности, имеющей определенное историческое содержание и определенное место в общей системе общественного производства; способ получения материальных и духовных благ; общественно значимый вид трудовой деятельности людей, определяемый разделением труда и его функциональным содержанием; форма определения и ограничения сферы трудовой активности людей, имеющая нормативно заданные цели и предметную область, систему средств труда и способов действий, трудовые функции, предметные и социальные условия труда) и личностного (качественная определенность личности, совокупность конкретных специфических и общих знаний, умений, навыков, а также личных качеств человека; достижение уровня физического, личностного и социального развития; получение образования; наличие способностей и опыта; совокупность индивидуально-типологических особенностей и индивидуальных качеств личности, единство знаний и способностей человека, проявляющееся в его предметной и духовной деятельности; системная организация сознания, психики человека; внутреннее отношение к труду, состояние его психических качеств, установок, потребностей, интересов) подходов (Б.Г. Ананьев, Е.А. Климов, Е.М. Иванова, А.К. Маркова). А.А. Ангеловский выделяет следующие признаки профессии: длительное автономное выполнение; специальное образование; профессиональное поведение; профессиональный интерес; профессиональная идентификация.
Человек реализует профессиональную ответственность при взаимодействии с техникой, овладении технологическим режимом, решении профессиональных задач, взаимосвязи с работниками трудового коллектива, общении в процессе труда. Профессиональная ответственность связана со сферой нравственных отношений, моральными и ценностными установками, нравственно-поведенческими ориентирами.
В рамках субъектно-деятельностного подхода в структуру профессиональной ответственности включены ответственность субъекта, определяющего качество профессиональной деятельности и ответственность за объект, в качестве которого выступает предметная область профессионального труда. С позиции акмеологического подхода профессиональная ответственность означает готовность личности отвечать за выполнение общественно целесообразной деятельности, преобразующей предметный мир и максимально раскрывающей духовный, творческий, интеллектуальный, результативный потенциал. Кроме того, ответственное овладение субъектом профессией как социальным процессом подразумевает его стремление к вершинам профессионального мастерства. Поскольку профессионализм рассматривается как степень развития профессиональных качеств личности, то к показателям профессиональной ответственности относятся стремление личности превосходить нормативные и средние показатели (в отношении объема производства, производительности труда, качества продукции, использования рабочего времени); стремление к творческой активности (нестереотипное решение производственных задач, способствующее повышению качества и количества продуктов труда; рационализаторство, изобретательство, совершенствование организации труда, инициатива, поиск неиспользованных ресурсов и резервов); саморазвитие личности в процессе выполнения трудовой деятельности.
На основании вышесказанного, очевидным является положение о профессиональной ответственности как о сущностной субстанциальной основе личности. Однако следует отметить, что в исследованиях нами были выявлены некоторые несовпадения в определении компонентов, которые характеризуют структуру ответственности. Так, Т.Н. Сидоровой выделены в структуре ответственности три компонента: когнитивный, мотивационный и поведенческий. По Э.М. Рудковскому, ответственность состоит из двух компонентов: когнитивного и эмоционального. Данные компоненты в структуре ответственности между собой взаимосвязаны и находятся в динамичном состоянии. Полагаем, что развитие профессиональной ответственности – это постепенная трансформация компонентов ее структуры.
На основе анализа литературы констатируется, что инженер нового поколения не только владеет «базой данных» для реализации инженерной деятельности, но и способен в процессе достижения целей ответственно управлять информацией, учитывая многомерный характер отношений. Субъектность инженера проявляется в ответственности за реализацию деятельности, которая отражается в постановке цели, определении способов ее достижения, в умении производить расчёты, осуществлять анализ результатов и оценивать их, преодолевать рамки регламентированных форм, в умении работать в коллективе, сохраняя собственную индивидуальность; разрабатывать оперативные и долгосрочные, научно-технические прогнозы, альтернативные поисковые модели и предвидеть стратегические пути развития социума (В.А. Пономаренко, В.И. Слободчиков, Н.А. Исаева, Л.М. Митина, Т.К. Клименко, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, К.Г. Эрдынеева).
Исходя из содержания умений, которыми должен обладать инженер, его ответственность распространяется на развитие критического и творческого, глобального и интегративного мышления, умения работать в команде; устанавливать результативные коммуникации; своевременно и адекватно реагировать на перемены (R.M. Felder, D.R. Woods, J.E. Stice, A. Rugarcia). Отсюда следует, что необходимо выделить три системокомплекса профессиональной ответственности, важных для специалиста в области промышленности: исполнительский комплекс образуется из таких деловых качеств, как аккуратность, исполнительность, дисциплинированность, старательность, усидчивость, трудолюбие, добросовестность; творческий комплекс включает такие качества, как самостоятельность, инициативность, творческий подход к делу, креативные способности; собственно комплекс ответственности-организованности содержит в себе качества, необходимые в одинаковой степени для выполнения творческой и репродуктивной работы – настойчивость, оперативность, ответственность, работоспособность, организованность.
С опорой на концепции Л.М. Митиной, В.А. Пономаренко, В.И. Слободчикова, Н.А. Исаевой, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, В.С.Нургалеева профессиональное развитие инженера рассмотрено как становление субъекта, внутри которого осуществляется интеграция компетентностей и их реализация в профессиональном труде посредством ответственного преобразования будущим инженером своего внутреннего и внешнего мира. Поэтому становление профессиональной ответственности трактуется в настоящем исследовании с организационно-педагогической позиции, означающей овладение функциями и нормами профессиональной деятельности посредством технологий ситуационного центра; личностно-ориентированной, предусматривающей развитие ответственного отношения к профессии горняка, с социально-педагогической, определяющей процесс вхождения в профессиональную среду, в систему сложных межличностных отношений и ознакомление с эталонами профессионального поведения в соответствии с системой ценностей.
В связи с тем, что субъектами нашего исследования являются будущие горные инженеры нами обращено внимание на специфику их профессиональной деятельности и профессиональной ответственности. Анализ специфики профессиональной деятельности горного инженера в аспекте профессиональной ответственности методом экспертных оценок позволил определить следующие ее характерные особенности:
- ответственность горного инженера за будущую жизнь общества, особенно за экологическую обстановку;
- ответственность за безопасность использования результатов инженерного труда в других сферах деятельности;
- ответственность за организацию производственного процесса, работу своего коллектива;
- ответственность за безопасность коллег и подчиненных;
- ответственность инженера за результаты своей деятельности;
- ответственность перед самим собой, своим призванием и т.д.;
- ответственность за результат;
- ответственность за себя;
- ответственность за других.
Выделяя данные характеристики мы понимали, что многие инженерные профессии имеют родственные характеристики применительно к профессиональной ответственности. В проблеме профессиональной ответственности инженера за результаты профессиональной деятельности выделяют две основные грани – собственно инженерную и организационную. Если говорить о внутренних нормах и правилах, регулирующих деятельность инженера, то почти 90% его работы связано с профессиональными нормами. Зафиксированная многоплановость профессиональной ответственности горного инженера показывает, что этот вид деятельности, в силу его многофункциональности и внутренней дифференциации, является неким «перекрестком» разных видов деятельности, на котором переплетаются, принимают определенные конфигурации различные отраслевые сферы – предпринимательская, корпоративная, экономическая, экологическая, научная, компьютерная и т.д. Профессиональная деятельность горного инженера определенно связана с высокими моральными ценностями – долгом, служением, поэтому его профессиональная ответственность – это ответственность человека перед собой, перед своим призванием, перед обществом. Закономерным итогом накопления эмпирических знаний является модель. В исследовании представлена модель повышения уровня профессиональной ответственности будущих инженеров, которая включает совокупность необходимых педагогических условий.
Комплекс педагогических условий, объединенных целевой установкой, представлен в модели и предполагает изменение содержательно-технологического блока профессиональной подготовки студентов горного направления, подбор диагностического инструментария согласно целевому, содержательно-технологическому блокам. Модель также будет включать поддерживающую, специализированную, организационную составляющие. В рамках сотрудничества по принципу сетевого взаимодействия изменяются отношения между субъектами в контексте мобильности, гибкости, открытости системы, ориентации на основных работодателей, развития социального партнерства. Предлагаемая модель функционирует на основе следующих принципов: сопровождения (изучение уровня развития компонентов профессиональной ответственности, выявление и анализ проблем в развитии профессиональной ответственности горного инженера через анкетирование, тестирование, деятельность ситуативного центра; экспертное оценивание, определение индивидуальной и социальной образовательной траектории посредством реализации междисциплинарных командных проектов с участием технических и гуманитарных направлений; сочетания индивидуальных и групповых форм (выбор способов действий через добровольное участие в работе ситуационного центра, творческих групп, семинарах, элективных курсов); командного взаимодействия (формирование профессиональных команд в составе инженеров-теоретиков и практиков); адресности и мобильности (учет и адекватное реагирование на потребности субъектов образовательного пространства, создание условий для повышения профессиональной компетентности в принятии решений); прогнозирования (построение деятельности «на опережение»).
Модель становления профессиональной ответственности горного инженера включает совокупность взаимосвязанных компонентов, объединенных в следующие блоки. Целевой блок модели определяет цели и задачи становления профессиональной ответственности горного инженера. Содержательно-технологический блок включает систему знаний о профессиональной деятельности горного инженера, содержание субъектного опыта и опыта ответственного поведения, совокупность форм, средств и методов; этапы развития профессиональной ответственности, а также технологии ситуационного центра, имитационных игр, технологии задачного подхода и учебного диалога, технологии приобщения к реальности, лекции-презентации, компьютерные симуляции, применяемые с опорой на принципы системного, акмеологического, субъектно-деятельностного подходов.
Диагностико-результативный блок отражает дифференциацию профессиональной ответственности по уровням (продуктивному, адекватному, алгоритмическому); профессиональные компетенции в процессе становления профессиональной ответственности, критерии и показатели профессиональной ответственности студентов, педагогические условия, программу, нацеленную на повышение уровня профессиональной ответственности.
Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективное развитие профессиональной ответственности горного инженера являются: создание ценностно-смысловой сферы как основы отношений к профессии горняка; осуществление интегрированной системы подготовки; определение и обоснование образовательного потенциала внедрения кросс-технологий ситуационного центра во внеучебную деятельность горного инженера, средства, формы и методы которой обеспечивают рефлексивное согласование целей и социокультурных образовательных смыслов, структурируют деятельность участников как ответственных субъектов обучения по достижению целей в рамках творческого режима деятельности.
Основная цель программы состоит в повышении уровня профессиональной ответственности. Данная программа содержит диагностику уровня развития профессиональной ответственности; тренинги личностных качеств в соответствии с профессиональными компетенциями горного инженера; лекции, основная цель которых – сформировать у горного инженера комплекс знаний о сущности понятия «профессиональная ответственность». Таким образом, в первой главе на основании теоретического анализа обоснована модель становления профессиональной ответственности горного инженера.
Во второй главе «Организация экспериментальной работы по становлению профессиональной ответственности будущего инженера в вузе» спроектирована и апробирована модель становления профессиональной ответственности будущего инженера, определены социально-педагогические, организационно-педагогические и психолого-педагогические условия ее реализации, обобщены и интерпретированы результаты экспериментальной работы. В рамках исследования под социально-педагогическими условиями понимается комплекс целенаправленных мер, направленных на ориентацию студентов в системе социальных ценностей, норм и правил профессиональной среды. Организационно-педагогические условия осмысливаются как комплекс целенаправленных мер, определяющих стратегическую направленность на опережающее инженерное обучение; триединство науки, образования, производства, связь с работодателем и бизнесом, готовность и способность к инновациям (внешние условия) и развитие индивидуальной и коллективной образовательной траектории посредством использования тренажеров, в процессе решения инженерных интерактивных задач, конструирования систем из объектов, исследование их поведения на виртуальных моделях, при выполнении виртуальных лабораторных работ (внутренние условия). Психолого-педагогические условия ориентированы на развитие и реализацию субъектного опыта студента как результата взаимодействия с профессиональным миром посредством постановки и решения профессиональных задач, освоение содержания социального опыта, анализа сформированных способов действий с позиции профессиональной успешности и становление опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностных отношений, формирования профессиональных норм, нравственных критериев, совместного решения профессиональных задач (И.Я. Лернер, И.С. Якиманская, А.К. Осницкий, Ю.В.Сенько, М.Н.Фроловская).
Учет содержания и структуры профессиональной деятельности горняка, потребностей образования и возможностей учебного процесса потребовал анализа образовательных стандартов, перечня должностных обязанностей горного инженера как субъекта учебной деятельности. Согласно многоуровневым моделям, в работе различаются следующие подуровни долгосрочных целей: высший – развитие внутреннего мира человека, стратегический – становление профессионализма инженера горного дела, тактический – становление профессиональной ответственности инженера горного дела (В.Д. Шадриков, В.В. Краевский, А.В. Хуторской; В.Т. Чичикин, А. Келли, П. Херст, Р. Питер и Д. Поуп). Кумулятивный эффект становления профессиональной ответственности достигается посредством отбора междисциплинарного содержания, выделения полипредметных тем, освоения опыта работы с общими для различных учебных дисциплин объектами и явлениями. Одним из способов становления профессиональной ответственности является ситуационно-проблемная организация учебной деятельности. Внедрение модели предполагает изменение удельного веса отдельных тем дисциплин, что позволило включить дополнительную информацию в базовые курсы за счёт изменения способов освоения учебного материала и форм организации самостоятельной работы студентов, например – решение проблемных задач, встроенных в контексте профессиональных ситуаций инженера.
Становление профессиональной ответственности реализовывалось поэтапно в соответствии с трансформацией ведущей учебной деятельности: познавательно-аналитической, преобразовательно-созидательной и рефлексивной. Цель первого этапа предусматривала развитие таких качеств личности как исполнительность, инициативность, активность, формирование установки на развитие профессиональной ответственности при освоении отдельных операций и действий. Основная цель второго этапа состояла в обосновании альтернативных способов решения профессиональных задач с позиции различных дисциплин, выборе адекватных средств для их решения с опорой на закономерности педагогики, психологии, математики и др.; овладении профессиональными методиками (например, контроль за полнотой и качеством извлечения полезных ископаемых), формирование умения изготовить методический продукт (например, групповой проект «Комплексная оценка воздействия на окружающую среду при организации горных работ»); формировании способности осуществлять целостное обеспечение изучения горно-геологических условий строительства и разработки месторождений полезных ископаемых. Цель третьего этапа состояла в преобразовании ответственности как качества личности в профессиональную ответственность посредством погружения в реальную профессиональную среду, интеграции теоретических знаний студента с его потребностями, установками и ценностными ориентациями и принятия смысла профессиональной деятельности на уровне субъекта. Механизмами развития профессиональной ответственности служат рефлексивное обобщение субъектного опыта, профессиональная идентификация на основе самооценки.
В соответствии с предложенным содержанием профессиональной ответственности будущего инженера, для определения уровня её развития выделены следующие критерии: нравственно-этический, информационно-когнитивный, функционально-практический и личностный. Коррекция сформированности профессиональной ответственности требовала выявления уровневых характеристик: продуктивного, связанного с умением исследовать ситуацию и выделять проблему в проектировании, планировании и управлении горными работами; умением переносить алгоритм действий на организацию, выполнение и контроль производственных процессов; оценивать оперативные планы работы производственных подразделений; с умением принимать на себя ответственность за последствия ошибочных решений и оперативно исправлять их; адекватного, означающего полное владение профессиональными компетентностями, в правильном алгоритме и корректном выполнением всех практических операций по проектированию, планированию, разработке и оформлению документов, осознанное применение алгоритмов для принятия личностного решения, проявление инициативы в условиях неопределенности; алгоритмического, подразумевающего неполное владение теоретической основой профессиональной деятельности, частичное овладение практическими операциями, репродуктивное решение инженерных задач, участие только в оцениваемой деятельности, ситуативное проявление инициативы, отсутствие опыта решения инженерных задач.
Процесс развития профессиональной ответственности представлен следующими компонентам: ценностно-мотивационным, информационно-когнитивным, эмоционально-волевым, содержательно-технологическим, результативно-рефлексивным.
Вместе с тем, рассматриваемые компоненты пронизывают весь учебно-воспитательный процесс. На основании вышеизложенного, модель развития профессиональной ответственности отражает целевые, организационно-методологические, содержательные, процессуальные и результативные аспекты профессионального образования.
Модель становления профессиональной ответственности реализована в образовательном процессе в течение полного цикла профессиональной подготовки. В формирующем эксперименте приняли участие две группы студентов, обучающихся по специальности «Горное дело», в количестве 120 человек. Для получения сравнительно-сопоставительных данных была выделена контрольная группа студентов, обучающихся по специальности «Горное дело» - 130400.65 ФГБОУ ВПО «Забайкальский государственный университет», и студентов, обучающихся по специальности 130101.65 «Прикладная геология»» ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный университет».
Экспериментальное исследование осуществлялось в два этапа. На экспериментально-подготовительном этапе определены принципы и научно обоснованы перспективы организации и осуществления экспериментальной работы по становлению профессиональной ответственности горного инженера в образовательном пространстве вуза; обоснованы критерии: нравственно-этические, информационно-когнитивные, функционально-практические и личностные и показатели сформированности профессиональной ответственности личности. Исходя из вышеизложенного, определены диагностические средства оценки профессиональной ответственности инженеров.
На опытно-поисковом этапе было проведено констатирующее исследование первоначального состояния профессиональной ответственности студентов. Выявлено, что структурные компоненты профессиональной ответственности личности будущего инженера, как в контрольных группах, так и в экспериментальных группах сформированы в недостаточной степени. По результатам полученных первоначальных констатирующих данных разработана программа становления профессиональной ответственности, которая включила три направления.
Первое направление связано с освоением содержания элективного курса «Профессиональная ответственность современного инженера». Цель курса – формирование у студентов знаний о профессиональной ответственности как о профессионально значимом качестве личности. Знания, которые получены в ходе изучения данного курса, способствуют развитию умения самостоятельно мыслить и предвидеть последствия собственных действий, самостоятельно учиться и адекватно оценивать свои возможности, находить оптимальные пути достижения цели, преодолевать жизненные трудности. Изучение курса позволяет студентам более эффективно принимать решения с учетом знаний психофизиологической природы человека и особенностей информационного общества, практически использовать их в условиях профессиональной деятельности. При изучении дисциплины предусматривается проведение занятий следующих видов – лекций с мультимедийным сопровождением, лекций/семинаров-дискуссий с анализом конкретных ситуаций, деловыми играми.
Второе направление – создание ситуационного центра (СЦ) на базе вуза и использование в учебном процессе с применением кросс-технологий, что позволило сконструировать образовательный процесс как субъект-субъектное взаимодействие, которое сопровождается ментальным процессом самоосознания значимости профессиональной ответственности, фиксацией на изменениях внутреннего мира субъектов (В.А. Филимонов, В.С. Чернявская, В.Б. Батоцыренов, К.Г. Эрдынеева).
Организация работы СЦ включает в себя:
- определение основного режима работы (длительное сопровождение учебного проекта, который выполняется группой студентов, причём учебное занятие – не отдельное мероприятие, а часть «режиссерского сценария);
- выбор технологии с применением художественных средств (аудио- и видеофрагментов фильмов, фрагментов художественных произведений и т. п.);
- распределение ролей внутри студенческого коллектива (игротехник и инженер-методолог, инженер-производственник, инженер-эколог, инженер-предприниматель, инженер-политик, модератор сервисной команды ситуационного центра).
Содержание методического обеспечения включало:
- постановку проблемы и «режиссерского сценария» организации отдельных занятий;
- описания методов, моделей, алгоритмов и программ, используемых в учебном процессе.
Обработка и анализ результатов контрольного обследования уровней развития профессиональной ответственности будущего инженера подтверждают динамику ее развития. Оценка эффективности модели производилась посредством обобщения и сравнения количественно-качественных показателей учебного процесса (рис. 1).
Рисунок 1 Распределение студентов в зависимости от уровня
профессиональной ответственности в %
В экспериментальной группе в результате реализации модели и создания определенных педагогических условий произошли изменения в распределении респондентов по уровням: за весь период обучения количество студентов, демонстрирующих высокий уровень профессиональной ответственности, увеличился на 42 % в экспериментальной группе и на 16% в контрольной. В то же время, число студентов с низким уровнем в контрольной группе уменьшилось на 34%, в экспериментальной группе – на 49%. Проверка достоверности различий результатов экспериментального обучения осуществлялась с помощью t-критерия Стьюдента на зависимых выборках (результаты группы респондентов до эксперимента и после его проведения). Отсроченное тестирование проводилось с целью определения информационно-когнитивного компонента профессиональной ответственности студентов, принимавших участие в экспериментальном обучении. Через месяц динамика потери знаний в контрольной группе составила 0,18 б., в экспериментальной группе – 0,07 б.
Устойчивость профессиональной ответственности студентов была проверена в период прохождения производственной практики в профессиональной среде на предприятиях Забайкальского края ( ОАО «Забайкальский горно-обогатительный комбинат», ОАО «Жирекенский горно-обогатительный комбинат», ЗАО «Новоорловский горно-обогатительный комбинат», ОАО «Приаргунское производственное горно-химическое объединение») и при проведении мастер-классов в Выставочном центре «Забайкальский».
Таким образом, результаты проведенного исследования доказали общую эффективность обозначенных педагогических условий становления профессиональной ответственности горного инженера на теоретическом и экспериментальном этапах, а полученные в опытно-поисковой работе данные свидетельствуют об эффективности разработанной модели становления профессиональной ответственности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
При изучении сущностных характеристик профессиональной ответственности будущего инженера проанализировано основополагающее понятие «ответственность». Данный анализ был проведен в рамках методологических системного, акмеологического, субъектно-деятельностного подходов.
Проведенный анализ позволил дать следующее определение понятию профессиональной ответственности: профессиональная ответственность будущего инженера – это важное качество личности будущего инженера, которое проявляется в способности принимать самостоятельные и ответственные решения в профессиональной сфере и готовности держать ответ за результаты и последствия принятых решений.
В структурном плане профессиональная ответственность представлена следующими компонентами: ценностно-мотивационным, информационно-когнитивным, эмоционально-волевым, содержательно-технологическим, результативно-рефлексивным.
Анализ специфики профессиональной деятельности горного инженера в аспекте профессиональной ответственности позволяет определить следующие особенности:
- ответственность инженера за будущую жизнь общества, в т.ч. за экологическую обстановку;
- ответственность за безопасность использования результатов инженерного труда в других сферах деятельности;
- ответственность за организацию производственного процесса, работу коллектива;
- ответственность за безопасность коллег и подчиненных;
- ответственность инженера за результаты своего труда;
- ответственность перед самим собой, своим призванием и т. д.
Определение сущности и структуры профессиональной ответственности горного инженера показало необходимость и перспективность внедрения технологий ситуационного центра как средства развития профессиональной ответственности у горного инженера.
Выявлено, что с помощью использования технологий ситуационного центра в вузе решается актуальная проблема профессионального образования, и студенты получают навыки и знания, которые необходимы и востребованы при выполнении требований профессиональной деятельности. Создание ситуационного центра по-новому выстраивает технологический процесс обучения, что существенно повышает эффективность учебного процесса, исходя из того, что происходит визуализация и реализация ситуационного моделирования профессиональных проблемных ситуаций. Внедрение комплекса деловых имитационных игр позволяет повысить эффективность обучения студентов. В ходе имитационных игр студенты могут выполнять различные роли (экспертов, лиц, принимающих решения, аналитического центра и т.д.). При использовании режиссерских сценариев деловых игр и в процессе анализа проблемных ситуаций студенты могут формулировать производственные ситуации и участвовать в разработке новых сценариев рефлексивного театра.
В заключении текста диссертации обозначены перспективы дальнейшего исследования: изучение влияния развития профессиональной ответственности инженеров на результаты их дальнейшей профессиональной деятельности; разработка совместных программ подготовки горных инженеров с западными и восточно-азиатскими университетами, изучение роли инжиниринговых центров и бизнес-компаний как предикторов развития профессиональной ответственности инженеров; создание сети образовательно-инжиниринговых центров трансфера социально-гуманитарных технологий.
По теме исследования опубликовано 11 работ, из них 5 в рекомендованных ВАК РФ изданиях, 6 в сборниках научных трудов. В данных публикациях раскрыты основное содержание диссертационного исследованияиполученныеприэтомрезультаты.
Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора, статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ
1.Эрдынеева, К.Г. Интегративный подход к профессиональной ответственности инженера как предиктор успешной профессиональной деятельности / К.Г. Эрдынеева, Л.Р. Толстых // Научное обозрение. Сер. 2. Гуманитарные науки. – 2010. – № 5. – С.48–51.
2. Эрдынеева, К.Г. Ответственность в понятийном базисе профессионального образования / К.Г. Эрдынеева, Л.Р. Толстых // Научное обозрение. Сер. 2. Гуманитарные науки. – 2010. – № 2. – С.78–84.
3. Толстых, Л.Р. Психолого-педагогическое обеспечение развития профессиональной ответственности будущих инженеров // Научное обозрение. Сер. 2. Гуманитарные науки. – 2011. – № 6. С.107–111.
4. Толстых, Л.Р. Профессиональная ответственность личности будущего инженера: психолого-педагогический аспект // Вестник ЗабГУ. – 2012.– № 1.– С. 56–59.
5. Толстых, Л.Р. Ответственность как фактор профессиональной компетенции будущего инженера // Научное обозрение. Сер. 2. Гуманитарные науки. – 2010. – № 4. – С. 56–63.
Статьи в сборниках материалов конференций
6. Толстых, Л.Р. Психологические аспекты смысложизненных ценностей современных студентов // Международная научно-практическая интернет- конференция «Актуальные проблемы современной психологии» Кемерово, 2010. С. 39–43.
7. Толстых, Л.Р. Ответственность как профессионально значимое качество будущего инженера // III Междунар. науч.-практ. конф. «Модернизация российского образования: проблемы и перспективы» (1 февраля 2012 г.) : сб. материалов. – Краснодар, 2012. С.249–251.
8. Толстых, Л.Р. Профессиональная ответственность как компонент профессиональной подготовки будущего инженера // X Всерос. науч.-техн. конф. «Вузовская наука – региону» / г. Вологда, Вологодский гос. тех. ун-т, 28.02.12.
9. Толстых, Л.Р. Формирование профессиональной ответственности будущего инженера в условиях модернизации // Человек и его ценности в современном мире : матер. V Междунар. науч.-практ. конф. – Чита, 2012. – С. 138–142.
10. Толстых, Л.Р. Ответственность личности как психологический феномен //Актуальные проблемы психологии и педагогики: сб. науч. тр. – Красноярск: СибГТУ, 2011. – Вып. 4. – С.35–38.
11. Толстых, Л.Р. Психологические особенности развития профессиональной ответственности горного инженера // VII Междунар. науч.-практ. конф. «Кулагинские чтения». – Ч. 3. Чита: ЗабГУ, 2012. – С.78–80.
