Работа выполнена на кафедре психологии развития и дифференциальной психологии ГОУВПО «Удмуртский государственный университет».

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Баранов Александр Аркадьевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Исмагилова Асия Гарафовна

кандидат психологических наук, доцент

Люкин Валерий Вячеславович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Казанский государственный университет»

Защита состоится «21» октября 2006 года в 15 час. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.275.02 при Удмуртском государственном университете по адресу: 426034, Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 6, ауд. 301.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2).

Автореферат разослан «19» сентября 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат психологических наук, доцент Э.Р. Хакимов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Изменения в экономической, политической, социальной и культурной сферах, происходящие в последние десятилетия в России, предъявляют все более высокие требования к педагогу, его интеллектуальному профессиональному уровню, раскрытию способностей и дарований. В связи с этим, учебные результаты перестают считаться единственным показателем эффективности его деятельности. Особую значимость представляет обеспечение психологического здоровья учеников, создание условий для их личностного, эмоционального и умственного развития. При реализации принципов личностно-ориентированного обучения, актуальность приобретает изучение факторов, препятствующих гуманизации отношений в диаде «учитель-ученик».

В таких условиях личность учителя как инструмент воздействия на развитие его учеников приобретает большее значение. Имеется достаточно много исследований, посвященных воздействию профессиональной деятельности педагога на различные аспекты личностного развития учащихся (Б.Г. Ананьев, А.А. Баранов, Ю.Б. Гатанов, А.К. Маркова, Л.Н. Митина, А.Я. Никонова, А.О. Прохоров, Р.Х. Шакуров, K. Levin, R. Lippit, К.White). При этом, в данных исследованиях не рассматривается проблема влияния педагога с синдромом профессионального «выгорания» на личностные характеристики и учебную деятельность младших школьников. Исследователи феномена профессионального «выгорания» (В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова, Н.В. Гришина, А.К. Маркова, В.Е. Орел, Т.И. Ронгинская, Т.В. Форманюк, H.J. Freundenberger, C. Maslach) изучают, каким образом изменяется личность специалиста, подверженного синдрому профессионального «выгорания».

Установлено противоречие между возрастающей интенсивностью труда соционимических профессий, в частности, педагогических, приводящей к развитию профессионального «выгорания» у педагогов и неизученностью влияния данного синдрома на личностное и деятельностное становление младшего школьника.

Указанное противоречие обусловило постановку проблемы исследования, связанную с определением особенностей влияния учителя с синдромом профессионального «выгорания» на личностные характеристики и учебные результаты младших школьников.

Актуальность поставленной проблемы определила цель нашего исследования, выбор его объекта и предмета.

Цель исследования заключается в выявлении механизмов и эффектов влияния синдрома профессионального «выгорания» педагога на личностные характеристики и успешность учебной деятельности младшего школьника.

Объект исследования: процесс учебно-воспитательного взаимодействия учителя и младших школьников.

Предмет исследования: механизмы и эффекты влияния синдрома профессионального «выгорания» педагога начальных классов на личностные характеристики и учебную деятельность младших школьников.

Гипотеза исследования. Педагог с синдромом профессионального «выгорания» обусловливает развитие личностных характеристик и учебной успешности младшего школьника таким образом, что ученики, обучающиеся у учителей средне-высокого уровня профессионального «выгорания», характеризуются большей тревожностью, более низкими показателями самоотношения, школьной мотивации и успеваемости по сравнению со школьниками, обучающимися у педагогов низкого уровня профессионального «выгорания».

В ходе исследования решались следующие задачи.

1. Изучить эпистемологическую представленность причин, факторов, условий, механизмов, фаз и уровней развития синдрома профессионального «выгорания» в трудах зарубежных и отечественных психологов и педагогов.
2. Раскрыть механизмы влияния эмоционального истощения, деперсонализации и редукции профессиональных достижений учителя на его учеников.
3. Определить пути воздействия педагога с синдромом профессионального «выгорания» на личностные характеристики и успешность учебной деятельности его учеников.
4. Выявить типы учеников, обучающихся у педагогов средне-высокого уровня профессионального «выгорания».
5. Разработать психокоррекционную программу для учителей начальных классов, подверженных синдрому профессионального «выгорания» в зависимости от стадии и выраженности симптомов.
6. Определить пути психолого-педагогической поддержки школьников различных типов, обучающихся у педагогов средне-высокого уровня профессионального «выгорания».

Теоретическую основу исследования составили: труды H.J. Freundenberger, C. Maslach о синдроме эмоционального «выгорания» и сопутствующих ему психологических процессах; теория Б.Г. Ананьева о комплексном изучении человека, о единстве и взаимосвязи свойств человека как личности и как субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида; труды В.С. Мерлина, Б.А. Вяткина об интегральной индивидуальности человека и ее развитии; концепция А.А. Баранова о стресс-толерантности педагога; идеи Л.Я. Дорфмана о метаиндивидуальном мире; исследования А.Г. Исмагиловой стиля педагогического общения, концепция метаиндивидуального этнического мира В.Ю. Хотинец.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались теоретические методы исследования: анализ, синтез, структурирование, типологизация.

Эмпирические методы: психодиагностические методики - опросник MBI; тест школьной тревожности Филлипса; диагностика школьной мотивации учащихся начальных классов (В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов, Н.П. Фетискин); субъективное шкалирование по типу методики исследования самооценки Дембо — Рубинштейн.

Методы описательной и непараметрической статистики, факторный и кластерный, дисперсионный анализ с использованием программы SPSS 10.0 for Windows.

Базой исследования явились МОУ СОШ № 11, № 27, № 48, № 28, № 58, № 66, № 67, № 68, № 93 г. Ижевска, МОУ СОШ № 7, № 15, № 12 г. Сарапула, МОУ Сигаевская СОШ, МОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста начальная школа - детский сад «Родничок» Сарапульского района Удмуртской Республики. Общая выборка испытуемых составила 45 педагогов и 1080 учеников начальной школы. Исследование проводилось в период с 2002 по 2006 гг.

Научная новизна заключается в:

• выявлении механизмов влияния компонентов профессионального «выгорания» учителя на его учеников;

• определении механизмов изменений личностных и поведенческих характеристик младших школьников, обучающихся у педагогов с синдромом профессионального «выгорания»;

• разработке типологии личностных и поведенческих характеристик учеников («тревожно-неуверенный», «социально-дезадаптированный», «осторожный»), обучающихся у педагогов средне-высокого уровня профессионального «выгорания»;
• обосновании психолого-педагогических средств превенции и коррекции развития синдрома профессионального «выгорания» учителя.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в конкретизации общетеоретических представлений об особенностях влияния педагогов начальной школы на личностные характеристики и успешность учебной деятельности младших школьников на примере специалистов, подверженных синдрому профессионального «выгорания».

Вскрыты механизмы влияния компонентов синдрома профессионального «выгорания» педагога на личностные характеристики и успешность учебной деятельности младшего школьника.

Определены механизмы формирования «тревожно - неуверенного», «социально - дезадаптированного» и «осторожного» типов учеников в результате влияния педагога с синдромом профессионального «выгорания».

Практическая значимость исследования.

Разработана и внедрена психокоррекционная программа, предназначенная для учителей начальных классов, подверженных синдрому профессионального «выгорания», в зависимости от стадии и выраженности симптомов. Определены направления психолого-педагогической поддержки учеников различных типов, обучающихся у педагогов средне-высокого уровня профессионального «выгорания». Материалы исследования используются в лекционном курсе «Возрастная и педагогическая психология» для студентов Удмуртского государственного университета и могут быть полезны в системе подготовки и повышения квалификации учителей начальной школы.

Достоверность результатов исследования обеспечена непротиворечивостью исходных методологических позиций, применением комплекса взаимозаменяющих методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки.

Положения, выносимые на защиту:

1. Компоненты синдрома профессионального «выгорания» педагога (эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция профессиональных достижений) оказывают неодинаковое влияние на личностные характеристики и успешность учебной деятельности младшего школьника. Эмоциональное истощение педагога приводит к трудностям в развитии эмоционально-волевой и мотивационной сферы личности ученика. Деперсонализация педагога снижает уровень самоотношения младшего школьника. Редукция профессиональных достижений педагога вследствие субъект - объектного взаимодействия с учеником вызывает развитие и закрепление неуверенности в себе и тревожности как черты характера школьника.
2. Для учеников, обучающихся у педагогов средне-высокого уровня профессионального «выгорания», характерны более низкие показатели самоотношения, школьной мотивации, просоциального поведения, школьной успеваемости и более высокий уровень школьной тревожности по сравнению со сверстниками, обучающимися у педагогов низкого уровня профессионального «выгорания».
3. Типология младших школьников, обучающихся у педагога с синдромом профессионального «выгорания» включает в себя «тревожно-неуверенный», «социально-дезадаптированный» и «осторожный» типы.
4. Психокоррекционная программа, предназначенная для учителей начальных классов, включает в себя направления работы с педагогами, достигшими первой, второй и третьей стадий синдрома профессионального «выгорания», а также универсальные упражнения для превенции симптомов данного явления. Программа способствует снижению уровня профессионального «выгорания» за счет актуализации личностных ресурсов и развития поведенческих программ противодействия данному синдрому.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществляются в форме участия в научно-теоретических и научно-практических конференциях международного, российского и регионарного уровней (г. Воткинск 2002, 2003, г. Ижевск 2004, 2005, 2006). Результаты исследования были опубликованы в сборниках тезисов этих конференций. Разработанная автором психокоррекционная программа, направленная на превенцию и купирование профессионального «выгорания» учителей начальных классов, используется в МОУ СОШ №28, МОУ СОШ №58 г. Ижевска, МОУ Сигаевская СОШ, МОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста начальная школа - детский сад «Родничок» Сарапульского района Удмуртской Республики.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, включающих 10 параграфов, выводов по главам, 11 рисунков, 11 таблиц, заключения, библиографии, включающей 230 наименований, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность и выбор темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, дается характеристика теоретико-методологической основы и методов исследования, раскрывается новизна и практическая значимость, формируются положения, выносимые на защиту.

В I главе «Синдром профессионального «выгорания» и метаиндивидуальность педагога» представлен теоретический анализ феномена синдрома профессионального «выгорания» в зарубежной и отечественной психологии, особенности проявления синдрома профессионального «выгорания» в педагогической деятельности, а также изменения метаиндивидуального мира работника с синдром профессионального «выгорания».

В первой части «Общие вопросы исследования феномена синдрома профессионального «выгорания» в зарубежной и отечественной психологии» анализируются различные подходы к определению понятия синдрома профессионального «выгорания» (В.В. Бойко, Р.Т. Голембиевский, Р.Ф. Голембиевский, Н.В. Гришина, E. Aronson, C. Cherniss, А. Hart, S. E. Jackson, M. P. Leiter C. Maslach, B. А. Pines, W. Schaufeli, A. Shirom).

Среди многих особенностей и трудностей работников «помогающих» профессий зачастую выделяют ее высокую психическую напряженность. Более того, способность к переживанию и сопереживанию (эмпатии) признается одним из профессионально важных качеств работников «помогающих» профессий. Однако фактически практическая роль эмоций в профессиональной деятельности нередко оценивается противоречиво. Работников «помогающих» профессий не готовят к возможной эмоциональной перегрузке, не формируют (целенаправленно) соответствующих знаний, умений, личностных качеств, необходимых для минимизации и преодоления эмоциональных трудностей профессии.

На эмоциональные состояния учителя влияют многочисленные стресс-факторы. Стрессогенный характер учительской деятельности и необходимость развития стрессоустойчивости у педагога отмечают в своих работах А.А. Баранов, Б.X. Варданян, Г.Г. Заремба, П.Б. Зильберман, Н.B. Кузьмина, Я. Рейковский, Л.В. Смолова, С.В. Субботин. В работе были выделены сходство и различие синдрома профессионального «выгорания» и стресса.

Во второй части «Профессиональное «выгорание» как метаиндивидуальная характеристика педагога» проведен теоретический анализ проблемы метаиндивидуального мира в контексте теории интегральной индивидуальности (В.С. Мерлин, Л.Я. Дорфман, Б.А. Вяткин, С.В. Субботин).

По мнению данных исследователей, метаиндивидуальная характеристика учителя — это интегрированное, многоуровневое и многокомпонентное образование, представленное в социальном мире, воспринимаемое другими субъектами социальной действительности по причине выраженных внешних критериев профессиональной значимости и наличия таких механизмов влияния, как симпатия, власть, референтность и т.д. Кроме того, метаиндивидуальность определяет и те «вклады», которые производит интегральная индивидуальность в других людей, осуществляя реальные изменения в их поведении.

Как показало исследование, подверженность синдрому профессионального «выгорания» является метаиндивидуальной характеристикой учителя, так как соответствует критериям метаиндивидуальных характеристик, выделенных Б.А. Вяткиным (2001). Подверженность синдрому профессионального «выгорания» является профессионально значимой в работе учителя и существенно влияет на процессы взаимодействия педагога и ученика и имеет интегративный характер.

Таким образом, учитель начальной школы с синдромом профессионального «выгорания» будет оказывать влияние на развитие личностных характеристик ученика. Так как ведущей деятельностью школьника, обучающегося в начальной школе, является учебная (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), то влияние «выгоревшего» учителя будет распространяться на эту сферу деятельности ученика.

II глава «Профессиональное «выгорание» педагога и личностно-деятельностные характеристики его учеников».

Известно, что учитель начальных классов в значительно большей степени наделен референтностью и властью и пользуется симпатией со стороны учащихся, а также является объектом обратной связи «ученик — учитель» (Б.А. Вяткин, А.Г. Исмагилова). В.Л. Крутецкий (1972) отмечал, что возможности воспитательного воздействия учителя на младших школьников велики в связи с тем, что он с самого начала становится для первоклассников «непререкаемым авторитетом». Поэтому педагог с синдромом профессионального «выгорания», испытывающий чувства эмоционального истощения, изнеможения, со сложившимся ущербным самовосприятием в профессиональном плане, негативно относящийся к своим подопечным будет отрицательно влиять на ученика, с которым он взаимодействует по ходу своей трудовой деятельности. Его влияние будет неосознаваемым и педагогически нецелесообразным. Особенно актуальна данная проблема для взаимодействия учителя начального звена общеобразовательной школы и его учеников. Это связано со значимостью оценки учителя у учащихся начальных классов. Именно в этом возрасте происходит актуализация внешних оценок, которые социум делегирует через учителя. Для ученика начальных классов при оценивании учителя характерны недифференцированность, малый объем характеристик деятельности и личности, фиксирование особенностей поведения учителя, недостаточное внимание особенностям личности, «эффект ореола», низкая критичность (С.В. Субботин, 1992). Выявление изменений в личностных и поведенческих характеристиках младших школьников, обучающихся у «выгоревших» педагогов предполагает исследование механизмов влияния компонентов данного синдрома. Вскрыть механизм чего-либо - это значит проникнуть в его внутреннее устройство, установить взаимосвязь и взаимозависимость частей или элементов целого и через это понять и объяснить сущность предмета (процесса), его необходимый закономерный ход и его неизбежное возникновение из тех или иных условий» (Е.И. Бойко, 1976).

В первой части второй главы рассматриваются особенности эмоционального реагирования педагога (А.А. Бодалев, А.О. Куракина, М.И. Педаяс). Исследуется проявление эмоционального истощения «выгоревшего» педагога и влияние его на развитие личностных характеристик ученика (рис. 1).

Рис. 1. Механизм влияния «эмоционального истощения» учителя на его учеников

Исследование механизма влияния эмоционального истощения «выгоревшего» педагога на развитие личности ученика позволило определить, каким образом эмоциональная отстраненность, холодность «выгоревшего» педагога воздействуют на личностное развитие его учеников. Влияние педагога осуществляется по двум направлениям: первое характеризуется наличием затруднений в формировании опыта эмоционального реагирования, второе - состоит в порождении скудности и недифференцированности эмоциональных реакций. В результате затруднения в развитии эмпатии и рефлексии и низких коммуникативных навыков школьников, эти два направления влияния приводят к снижению мотивации учебной деятельности. Влияние педагога охватывает эмоционально-волевую и мотивационную сферу личности ученика.

Во второй части «Влияние деперсонализации «выгоревшего» педагога начальных классов на личностные характеристики и успешность учебной деятельности младших школьников» рассматривается отрицательное, циничное либо безразличное восприятие «выгоревшим» педагогом своих учеников, защита от негативных эмоциональных состояний путем обращения с учеником как с объектом (S.E. Jackson, C. Maslach), что позволяет определить механизм влияния деперсонализации «выгоревшего» педагога на развитие личностных характеристик ученика (рис. 2).

Рис. 2. Механизм влияния «деперсонализации» «выгоревшего» учителя на его учеников.

Результатом влияния «выгоревшего» педагога является трансформация самоотношения младшего школьника. В то время, когда у ученика начальных классов формируются основы самооценки, он не находит поддержки у того человека, которого он считает непререкаемым авторитетом, возникает конфликт самооценки (А.А. Реан, 1996). При взаимодействии младшего школьника и его учителя оценивание педагогом ученика является определяющим в формировании адекватной самооценки. Поэтому у школьника начальных классов возникают трудности при формировании позитивного самоотношения и в последующем, в становлении адекватной самооценки и нормативного поведения.

В третьей части «Влияние редукции личных достижений «выгоревшего» педагога начальных классов на личностные характеристики и учебную успешность младших школьников» рассматривается негативное оценивание педагогом самого себя как личности, своих профессиональных достижений и ценностей (Hackney, Jackson, Maslach, Nowacki, Permian). Был исследован механизм влияния редукции личных достижений «выгоревшего» педагога на развитие личностных характеристик и успешности учебной деятельности ученика (рис. 3).

Рис. 3. Механизм влияния «редукции личных достижений» «выгоревшего» учителя на его учеников.

При развитии синдрома профессионального «выгорания» формируются стереотипы профессионального поведения (В.В. Бойко, 1996). Поэтому «выгоревший» педагог стремится облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Происходит полная или частичная утрата интереса к человеку - субъекту профессионального действия. Он воспринимается как неодушевленный предмет, как объект для манипуляций. Учитель с синдромом профессионального «выгорания» стремится подменить «субъект - субъектное» взаимодействие с учеником на «субъект - объектное», что приводит к нарушению процесса учебной деятельности. Такой тип связи характеризуется господством, подчинением, подавлением личности ученика (Г.Г. Кравцов, Х.Й. Лийметс, В.П. Панюшкин, Г.А. Цукерман, С.Г. Якобсон), что является проявлением авторитарного стиля обучения. В соответствии с этим, авторитарный стиль обучения, характерный для педагога с синдромом профессионального «выгорания», ставит учителя в отчужденное от класса или отдельного школьника положение. Эмоциональная холодность, лишающая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги (В.С. Мухина). Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как ученики испытывают напряжение и неуверенность в себе. Вследствие этого, происходит развитие и закрепление неуверенности в себе и тревожности как черты характера школьника.

III глава «Организация эмпирического исследования и методы изучения профессионального «выгорания» педагога, личностных характеристик и успешности учебной деятельности младшего школьника» включает в себя процедуру организации сбора данных и обоснование методов исследования.

На основании результатов тестирования были выявлены три группы педагогов: учителя низкого, среднего и средне-высокого уровней профессионального «выгорания» (табл. 1).

Таблица 1

Первичные статистики уровня профессионального «выгорания» в группе учителей начальных классов

Общее количество испытуемых составило 45 учителей начальных классов средних общеобразовательных школ г. Ижевска и г. Сарапула и 1080 учеников, обучающихся у данных педагогов. На основании результатов проведенного исследования, были выделены три группы педагогов с разным уровнем профессионального «выгорания» и их учеников. Первая группа - учителя низкого уровня профессионального «выгорания» (n=14) и их ученики (n=336). Вторая группа - учителя среднего уровня профессионального «выгорания» (n=16) и их ученики (n=384). Третья группа - учителя средне-высокого уровня профессионального «выгорания» (n=15) и их ученики (n=360). Стаж работы педагогов - от семи до двадцати шести лет. Возраст педагогов - от двадцати шести лет до сорока семи лет.

В результате сравнительного статистического анализа по используемой в работе батареи тестовых методик при помощи U-критерия Манна-Уитни были выявлены следующие значимые различия между группами учеников, обучающихся у педагогов низкого и средне-высокого уровня профессионального «выгорания». По тесту школьной тревожности Филипса: общая тревожность в школе (U=41452, p0,001); переживание социального стресса (U=45772,5, p0,001); фрустрация потребности в достижении успеха (U=44659,5, p0,001); страх самовыражения (U=43575,5, p0,001); страх ситуации проверки знаний (U=37035, p0,001); страх не соответствовать ожиданиям окружающих (U=33302,5, p0,001); проблемы и страхи в отношениях с учителем (U=46134,5, p0,001); общий уровень тревожности (U=40436,5, p0,001). В результате субъективного шкалирования по типу методики исследования самооценки Дембо — Рубинштейна были выявлены следующие значимые различия по рефлексивным шкалам качеств: «умные - глупые» (U=54640, p0,001); «хороший характер - плохой характер» (U=48531, p0,001); «много друзей - мало друзей» (U=43685,5, p0,001); «счастливые - несчастливые» (U=41505,5, p0,001). Также были обнаружены значимые различия субъективного шкалирования качества «много друзей - мало друзей» (U=49592, p0,001). Кроме того, были выявлены значимые различия уровня школьной мотивации (U=50325,50, p0,001), уровня школьной успеваемости (U=51186,5, p0,001), и оценок просоциального поведения (U=51436, p0,001).

Таким образом, повышенный уровень школьной тревожности, изменения в психологической характеристике отношений окружающих людей к данной конкретной индивидуальности, низкий уровень школьной мотивации, низкая успеваемость, дисциплинарные трудности характеризует школьников, обучающихся у педагогов средне - высокого уровня профессионального «выгорания».

Для выяснения влияния педагогов средне - высокого уровня профессионального «выгорания» на личностные характеристики и учебную деятельность их учеников была проведена процедура факторизации показателей тревожности, самоотношения, мотивации учебной деятельности, успеваемости и поведения их учеников. В связи с тем, что были рассмотрены результаты тестирования учеников педагогов средне-высокого уровня профессионального «выгорания», можно считать выделенные факторы именно теми показателями, которые выступают в качестве системообразующих интегралов, обеспечивающих за счет соответствующих психологических характеристик, отраженных в факторных нагрузках, наличный уровень негативных изменений в личностных характеристиках и учебной деятельности школьников. Соответственно, полученные факторы позволяют определить направления или пути влияния педагога средне-высокого уровня профессионального «выгорания».

Первый путь - воздействие «выгоревшего» педагога вызывает снижение уровня самоотношения (самоотношение включает в себя субъективный и рефлексивный аспект) и страхи, связанные с ситуацией проверки знаний. Данные личностные изменения опосредованы физическим свойством некоторых детей - низкой физиологической сопротивляемостью стрессу. Одним из компонентов профессионального «выгорания» является деперсонализация - тенденция развивать негативное отношение к человеку (S.E. Jackson, C. Maslach). У детей с низкой физиологической сопротивляемостью стрессу возникают страхи, связанные с ситуацией проверки знаний, в результате отрицательного или негативного отношения со стороны педагога, испытывающего симптомы профессионального «выгорания». Страхи, связанные с ситуацией проверки знаний, способствуют изменению в рефлексивных характеристиках самоотношения ребенка, а так как авторитет педагога начальных классов является для ученика наиболее значимым, то негативное оценивание педагогом ученика переходит в субъективную характеристику самоотношения. Данный путь может быть назван «деперсонализирующим».

Второй путь влияния «выгоревшего» педагога на ученика - редукция профессиональных достижений, которая характеризуется переживанием некомпетентности и неуспешности деятельности специалиста (S.E. Jackson, C. Maslach). С одной стороны, профессиональная некомпетентность педагога с синдромом профессионального «выгорания» вызывает проблемы в общении с учениками. С другой стороны, в соответствие с возрастными особенностями ученика, его стремлением подражать значимым взрослым (в данном случае - педагогу) ребенок копирует модели неуспешного поведения педагога. Учитель является для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, но и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье (В.С. Мухина). Это, в свою очередь, приводит к фрустрации потребности в достижении успеха у школьника. Данные факторы снижают уровень школьной мотивации ученика. Так как ведущей деятельностью младшего школьника является учебная, то неуспех в этой деятельности способствует развитию социального стресса. Данный путь может быть назван «социально - фрустрирующим».

Третий путь затрагивает аффективную и коммуникативную сферу ученика. Эмоциональная отстраненность, холодность «выгоревшего» педагога вызывает трудности в формировании опыта эмоционального реагирования у школьников за счет снижения адекватности восприятия других людей. Низкий уровень опыта эмоционального реагирования вызывает затруднения в развитии эмпатии и рефлексии и, как следствие, низкий уровень развития коммуникативных навыков. Соответственно, дети с низким уровнем опыта эмоционального реагирования будут испытывать страхи в выражении своих эмоций. Низкий уровень коммуникативных навыков учеников предполагает низкий уровень социальных навыков и, как следствие, у школьников возникают трудности в общении со сверстниками. Трудности в общении со сверстниками, неумение сотрудничать приводит к дисциплинарным трудностям, конфликтам. Вследствие этого, снижается уровень просоциального поведения. Так как воздействие педагога затрагивает коммуникативную сферу ученика, влияет на развитие эмоциональной сферы, то данный путь может быть назван «коммуникативно - аффективный».

По результатам кластерного анализа среди младших школьников, принимавших участие в исследовании, было выделено три типа учеников. Ученики 1-го типа отличаются от других повышенными показателями фактора «общая тревожность в школе» и «проблемы и страхи в отношениях с учителями». Данный тип был назван «тревожно - неуверенный». Ученики 2-го типа характеризуются повышенными показателями по факторам: «переживания социального стресса»; «фрустрация потребности в достижении успеха»; «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу»; «проблемы и страхи в отношениях с учителями». Для этих учеников свойственны низкие показатели качества «много друзей - мало друзей» (как субъективный, так и рефлексивный аспект). Данный тип был назван «социально - дезадаптированный». Для представителей 3-го типа характерны следующие повышенные показатели: «страх самовыражения»; «страх ситуации проверки знаний»; «страх не соответствовать ожиданиям окружающих». Данный тип был назван «осторожным».

Для выявления влияния синдрома профессионального «выгорания» педагога на его учеников был проведен однофакторный дисперсионный анализ ANOVA. Показатель уровня профессионального «выгорания» педагогов включался в дисперсионный анализ как независимый (межгрупповой) фактор. Зависимую переменную составили показатели личностных характеристик и учебной успешности младших школьников.

Было обнаружено, что уровень синдрома профессионального «выгорания» оказывает значимые эффекты на следующие показатели.

Общая тревожность в школе (F = 33,02, p <0,001); переживание социального стресса (F = 24,21, p <0,001); фрустрация потребности в достижении успеха (F = 25,63, p <0,001); страх самовыражения (F = 18,55, p <0,001); страх ситуации проверки знаний (F = 24,19, p <0,001); страх не соответствовать ожиданиям окружающих (F = 23,97, p <0,001); проблемы и страхи в отношениях с учителем (F = 19,81, p <0,001); субъективное шкалирование качества «смелые - робкие» (F = 9,39, p <0,001); субъективное шкалирование качества «умные - глупые» (F = 11,53, p <0,001); рефлексивная шкала качества «умные - глупые» (F = 18,17, p <0,001); субъективное шкалирование качества «хороший характер - плохой характер» (F = 13,9, p <0,001); рефлексивная шкала качества «хороший характер - плохой характер» (F = 18,76, p <0,001); субъективное шкалирование качества «много друзей - мало друзей» (F = 10,56, p <0,001); рефлексивная шкала качества «много друзей - мало друзей» (F = 23,85, p <0,001); субъективное шкалирование качества «счастливые - несчастливые» (F = 11,33, p <0,001); рефлексивная шкала качества «счастливые - несчастливые» (F = 44,31, p <0,001); уровень школьной мотивации (F = 23,79, p <0,001); школьная успеваемость (F = 41,94, p <0,001); уровень просоциального поведения (F = 10,82, p <0,001).

На уровне тенденций отмечена низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (F = 3,38, p <0,03) и рефлексивная шкала качества «смелые - робкие» (F = 3,05, p <0,04).

Таким образом, были обнаружены эффекты уровня профессионального «выгорания» педагогов на личностные характеристики и успешность учебной деятельности младших школьников.

Проведенный анализ личностных характеристик и учебной деятельности младших школьников, обучающихся у педагогов средне-высокого уровня профессионального «выгорания», позволил выявить влияние педагога на личностные характеристики и учебную деятельность учеников. Это позволило описать механизмы формирования изменений в развитии личности младших школьников и разработать схему анализа индивидуально - психологических вариантов развития младших школьников «выгоревших» педагогов.

В разделе «Направления коррекционной работы с различными типами учеников педагогов средне-высокого уровня профессионального «выгорания» рассмотрены направления работы психолога с учениками профессионально деформированных учителей. Данные направления предусматривают различные средства психологического воздействия в зависимости от типологических особенностей учеников.

В разделе «Коррекционная работа с педагогами, подверженными синдрому профессионального «выгорания», представлена рабочая психокоррекционная программа для учителей начальных классов, подверженных синдрому профессионального «выгорания», в зависимости от стадии и выраженности симптомов и результаты ее апробации.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Подверженность синдрому профессионального «выгорания» является метаиндивидуальной характеристикой учителя. Данная подверженность существенно влияет на процессы взаимодействия учителя и ученика и негативно сказывается на результатах профессиональной деятельности учителя.
2. Выявлены механизмы влияния «эмоционального истощения», «деперсонализации», «редукции личных достижений» педагога на личностные характеристики и учебную деятельность младшего школьника. Ученики, обучающиеся у учителей средне-высокого уровня профессионального «выгорания» характеризуются большей тревожностью, более низкими показателями самоотношения, школьной мотивации и успеваемости по сравнению со школьниками, обучающимися у педагогов низкого уровня профессионального «выгорания».
3. Применение типологического подхода позволило определить пути воздействия личности педагога с синдромом профессионального «выгорания» на личность его учеников. «Деперсонализирующий» путь воздействия «выгоревшего» педагога в результате негативного оценивания ученика порождает изменения в субъективных характеристиках самоотношения школьника. «Социально - фрустрирующий» - предполагает копирование учеником моделей неуспешного поведения педагога. Это приводит к фрустрации потребности в достижении успеха у школьника и развитию социального стресса. «Коммуникативно - аффективная» траектория затрагивает коммуникативную сферу ученика, влияет на развитие эмоциональной сферы. Это ограничивает уровень социальных навыков.
4. На основе использования процедуры типологизации также были выделены и описаны три психологических типа учеников, обучавшихся у педагогов средне-высокого уровня профессионального «выгорания», в каждом из которых определены наиболее уязвимые, так называемые «слабые» места. «Тревожно - неуверенный» тип характеризуется повышенным уровнем школьной тревожности, средне - низкими показателями самоотношения. «Социально - дезадаптированный» тип отличается переживанием социального стресса, фрустрацией потребности в достижении успеха. Для представителей данного типа характерен низкий уровень школьной мотивации и низкие оценки просоциального поведения. Для представителей «осторожного» типа характерны такие факторы, как «страх самовыражения»; «страх ситуации проверки знаний»; «страх не соответствовать ожиданиям окружающих».
5. По результатам проведения формирующего эксперимента было выявлено снижение уровня профессионального «выгорания» у педагогов средне-высокого уровня профессионального «выгорания», что свидетельствует о формировании активной жизненной позиции педагогов начальных классов, направленной на разрешение встречающихся трудностей посредством поиска конструктивных путей выхода из проблемных ситуаций.
6. Определены направления психолого-педагогического работы со школьниками различных типов, обучающихся у педагогов средне-высокого уровня профессионального «выгорания», продуктивность воздействий которых обосновывается их направленностью на «слабые» места учеников «выгоревших» учителей.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Сагитова Д.Р. Особенности проявления агрессивности у врачей - стоматологов и медсестер с разной степенью эмоционального «выгорания» // Деструктивность человека: феноменология, динамика, коррекция»: Материалы науч.-практ. конф. - Ижевск-Воткинск: УдГУ, 2002. - С. 58-61.
2. Сагитова Д.Р. Взаимосвязь эмоционального выгорания и уровня профессионализма социальных работников // Деструктивность человека: феноменология, динамика, коррекция: Материалы науч.-практ. конф. - Ижевск-Воткинск: УдГУ, 2003. - С. 32-35.
3. Сагитова Д.Р. Доверие как условие, способствующее успешному взаимодействию врача-стоматолога и пациента // Зависимость, ответственность, доверие: Материалы науч.-практ. конф. - Ижевск: УдГУ, 2004. - С. 54-57.
4. Сагитова Д.Р. Баранов А.А. Синдром профессионального «выгорания» как показатель зависимости специалиста от его профессиональной деятельности // Зависимость, ответственность, доверие: Материалы науч.-практ. конф. - Ижевск: УдГУ, 2004. - С. 54-57. (1/2)
5. Мерзлякова Д.Р. Баранов А.А. Психологическая подготовка студентов высшей школы как средство превенции профессионального «выгорания» // Инновационные процессы в сфере образования и проблемы повышения качества подготовки специалистов: Материалы междунар. науч.-метод. конф. - Ижевск: УдГУ, 2005. - С. 25-28. (1/2)
6. Мерзлякова Д.Р. Синдром эмоционального «выгорания» как фактор, препятствующий развитию социального партнерства в образовательной системе // Социальные инициативы детское движение: Материалы междунар. науч.-практ. конф. - Ижевск: УдГУ, 2005. - С. 131 - 134.
7. Мерзлякова Д.Р. Социальные коммуникации и профессиональное «выгорание» // Коммуникативная природа человека: Материалы науч.-практ. конф. - Ижевск: УдГУ, 2006. - С. 108-110.
8. Баранов А.А. Мерзлякова Д.Р. Особенности влияния эмоционального истощения «выгоревшего» педагога начальных классов на его учеников // Парадигмы образования: Материалы междунар. науч.-практ. конф. - Ижевск: УдГУ, 2006. - С. 83-84. (1/2)