На правах рукописи
КОЛЕСНИКОВА
Маргарита Георгиевна
ПРОЕКТИРОВАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ВАЛЕОЛОГА
В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА
13.00.01 – общая педагогика
А В Т О Р Е Ф Е Р А Т
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Санкт-Петербург
1999
Диссертация выполнена на кафедре валеологии Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства
Научный руководители доктор педагогических наук, доцент
Г.К. Зайцев;
доктор медицинских наук, профессор
В.В. Колбанов.
Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор
В.Н.Максимова;
кандидат педагогических наук
И.Н.Роговцева.
Ведущая организация Институт образования взрослых Российской Академии образования.
Защита состоится 19 мая 1999 года в 17 часов на заседании диссертационного совета К 113.69.01 в Санкт-Петербургском государственном университете педагогического мастерства (191002, Санкт-Петербург, ул.Ломоносова, 11, ауд. 202)
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства
Автореферат разослан 19 апреля 1999 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
кандидат философских наук,
доцент Н.Н. Болгар
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность.
В современных педагогических исследованиях проектирование рассматривается в качестве особого вида педагогической деятельности, способствующей преодолению разрыва между научно-теоретическим и конструктивно-техническим направлениями исследований (по В.В. Краевскому) и направленной на модернизацию педагогического процесса в конкретных условиях. Практикоориентированный характер этого подхода позволяет применять его для решения задач, связанных с развитием и преобразованием образовательных систем, в том числе и педагогического образования (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, А.М. Новиков и др.).
Крайне высокий уровень заболеваемости школьников, студентов образовательных учреждений педагогического профиля и учителей (Д.И. Зелинская, В.Ф. Лопуга, Е.М. Рыбинский и др.), обусловленный, с одной стороны, их недостаточно здоровым образом жизни (М.А. Беребин, Г.К. Зайцев, Л.Г. Мокеева и др.), а с другой, стрессогенным характером образовательного процесса (Р.И. Айзман, В.Ф. Базарный, С.Г. Сериков и др.), указывает на необходимость введения валеологической подготовки в систему педагогического образования.
С учетом этого в последние годы во многих педагогических вузах России и институтах усовершенствования учителей стали разрабатываться и внедряться в учебный процесс разнообразные программы валеологического образования, в том числе программы, направленные на подготовку педагогов-валеологов (Л.К. Айзман, Э.Н. Вайнер, Т.В. Карасева, В.В. Колбанов, Л.П. Макарова, Е.А. Овчаров и др.). В то же время практически не исследованной остается проблема профессиональной валеологической подготовки в системе среднего педагогического образования, выпускающей значительную часть учительских кадров для начальной школы (А.Л. Смятских, Ю.М. Роговский). Особенно это касается педагогических колледжей относительно нового звена непрерывного педагогического образования.
Таким образом, объективная необходимость подготовки валеологов в системе среднего педагогического образования вступает в противоречие с недостаточной исследованностью этого процесса. Актуальность поставленной проблемы обусловила применение проектирования (как нового исследовательского подхода) при разработке теоретических и методических основ профессиональной подготовки валеолога в условиях педагогического колледжа.
Объект исследования валеологическая составляющая педагогического образования в условиях педагогического колледжа.
Предмет исследования проектирование профессиональной валеологической подготовки студентов педагогического колледжа.
Цель исследования разработка проекта профессиональной подготовки валеолога в условиях педагогического колледжа.
Гипотеза исследования: Создание проекта профессиональной подготовки валеолога в педагогическом колледже станет возможным, если будут:
- выявлены валеологические проблемы профессионального педагогического образования и определены условия проектирования подготовки валеолога в педагогическом колледже;
- разработана модель профессиональной компетентности валеолога для начальной школы и определены основные направления его профессиональной подготовки;
- разработана образовательная программа профессиональной подготовки валеолога в педагогическом колледже;
- определены критерии оценки результативности образовательной программы и произведена ее экспериментальная апробация;
- построен проект профессиональной подготовки валеолога в педагогическом колледже в форме программно-методического комплекса.
Задачи исследования:
- Выявить валеологические проблемы профессионального педагогического образования и обосновать необходимость проектирования профессиональной подготовки валеолога в педагогическом колледже.
- Изучить теоретические основания проектирования профессиональной подготовки валеолога в условиях педагогического колледжа.
- Разработать модель профессиональной компетентности валеолога для начального школьного образования и определить основные направления его профессиональной подготовки.
- Методологически обосновать, построить и апробировать образовательную программу профессиональной подготовки валеолога в педагогическом колледже.
- Построить проект профессиональной подготовки валеолога в педагогическом колледже в форме программно-методического комплекса.
Теоретико-методологическую основу исследования составили теоретические основы валеологии (Р.И. Айзман, Г.Л. Апанасенко, И.А. Аршавский, И.И. Брехман, И.М. Воронцов, В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, В.П. Петленко, А.Г. Щедрина и др.); комплекс идей и научных положений в области педагогического направления валеологии (Э.Н. Вайнер, Г.К. Зайцев, Э.М. Казин, Л.Г. Татарникова, В.В. Чистяков и др.); идеи гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, М.М. Бахтин, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, О.С. Газман, В.Ю. Кричевский, К. Роджерс, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); психологические и акмеологические теории профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Ю.А. Гагин, А.А. Деркач, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина,
Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Максимова, К.К. Платонов, А.И. Субетто и др.); теории подготовки педагога к профессиональной деятельности (З.И. Васильева, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Максимова, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, В.А. Якунин и др.); особенности современной подготовки учителя в системе среднего педагогического образования (С.П. Архипов, И.Н. Балова, Т.Г. Галактионова, В.С. Гершунский, М.Г. Ермолаева, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина и др.); современные подходы к проектированию в образовании (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, Ю.А. Гагин, В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, А.П. Тряпицына и др.); системный подход в образовании (В.П. Беспалько, В.И. Гинецинский, Э.Н. Гусинский, Е.И. Казакова, Л.И. Новикова, А.И. Субетто, О.Г. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.).
В работе использованы следующие методы: анализ валеологической, психологической, философской и педагогической литературы по исследуемой проблеме; теоретические моделирование; проектировочный эксперимент; анализ продуктов учебной деятельности; анкетирование, стандартизованное интервьюирование; психологическая и педагогическая диагностика; анализ данных медицинских осмотров; метод «ранговых решеток»; контент-анализ; метод наблюдения; анализ собственной педагогической деятельности; методы математической статистики.
Экспериментальная база исследования: Санкт-Петербургское высшее педагогическое училище (колледж) №2; СПбГУПМ, кафедра валеологии; школы, в которых студенты проходили практику по специализации (школа-гимназия №623 Выборгского района, общеобразовательная школа №562 Красногвардейского района, школа-гимназия №85 Петроградского района), школы с валеологической направленностью, в которых студенты проходили преддипломную практику (№ 159, 137, 138 Калининского р-на; №60, 62 Выборгского р-на; №91, 206 Петроградского р-на; №141, 407, 578 Курортного р-на; №259, 291, 299 Центрального р-на Санкт-Петербурга).
Экспериментальная (92 чел.) и контрольная (101 чел.) группы студентов были набраны из числа студентов педагогического колледжа, обучающихся по учебному плану среднего педагогического образования повышенного уровня на базе 11-летнего школьного образования (учебные наборы 1993-1995 гг.). В ряде случаев для контроля использовались данные всех студентов педагогического колледжа. В качестве экспертных использовались данные практикующих педагогов-валеологов (15 чел.).
Основные этапы исследования:
На первом этапе (1992-1993 гг.) – поисково-подготовительном – производился анализ научной и методической литературы по исследуемой проблеме, изучался опыт организации валеологической службы в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга. На основании полученной информации строилась рабочая гипотеза исследования, определялись условия проектирования профессиональной подготовки валеолога в условиях педагогического колледжа.
На втором этапе (1993-1997 гг.) опытно-экспериментальном – производилось уточнение рабочей гипотезы, целей и задач исследования, разрабатывалась модель профессиональной компетентности валеолога для образовательного учреждения, строилась и экспериментально апробировалась первоначальная (теоретическая) модель профессиональной валеологической подготовки в педагогическом колледже в форме образовательного стандарта и образовательной программы, производилась коррекция разработанной модели на основании определения критериев результативности профессиональной подготовки валеолога в педагогическом колледже, строился проект профессиональной подготовки валеолога в педагогическом колледже в форме пакета документов (программно-методического комплекса).
На третьем этапе (1997-1998 гг.) заключительно-обобщающем происходила обработка результатов исследования, их интерпретация и систематизация; производилась оценка результатов проверки гипотезы исследования; определялись дальнейшие направления работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые педагогическое проектирование (как исследовательский подход) использовалось для построения профессиональной подготовки валеолога в педагогическом колледже. С учетом логики и принципов проектирования предложена модель профессиональной компетентности валеолога для начального школьного образования, разработаны концептуальные основы его подготовки в условиях педагогического колледжа, научно обоснованы содержание, технологическое обеспечение и критерии результативности этой подготовки.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложен пакет материалов по программно-методическому обеспечению профессиональной валеологической подготовки в педагогическом колледже, состоящий из требований к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников педагогического колледжа по специальности «валеология»; образовательной программы специализации «валеология» (460 учебных часов); учебной программы педагогической практики по валеологии (144 часа) и методических приложений к ней; учебного курса по анатомии и возрастной физиологии, интегрированного с программой по специализации (74 часа); материалов по согласованию содержания и технологического обеспечения учебных курсов специализации и их межпредметным связям; методического пособия «Практикум по валеологии».
Надежность и достоверность полученных результатов, основных положений и выводов исследования обеспечивается непротиворечивостью исходных методологических оснований, междисциплинарным характером изучаемых проблем, сочетанием научно-теоретического и практического подходов, практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе, успешной апробацией их в педагоги-ческой работе, математическим анализом полученных данных.
На защиту выносится:
- С акмеографических позиций построена модель профессиональной компетентности валеолога для образовательных учреждений, которая включает в себя систему профессиональных задач по обеспечению здоровья учащихся и учителей и профессионально-важные качества специалиста (систему валеологических знаний, умений, навыков и осознание валеологических и гуманистических ценностей как личностных смыслов профессиональной деятельности).
- С позиций индивидуально-креативного подхода и личностно-ориен-тированных педагогических технологий создана образовательная программа профессиональной подготовки валеолога в педагогическом колледже, направленная на формирование индивидуального валеологически обоснованного образа жизни студентов (личностный компонент) и их готовности к валеологической работе в начальной школе (профессиональный компонент).
- Экспериментально доказана высокая результативность формирования профессионального компонента готовности выпускников педагогического колледжа к валеологической работе в начальной школе и позитивное влияние валеологической подготовки на образ жизни и здоровье студентов.
- Разработан педагогический проект (программно-методический комплекс), позволяющий обеспечить на содержательном и методическом уровнях основные этапы образовательного маршрута профессиональной подготовки валеолога в условиях педагогического колледжа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные научные и практические результаты диссертации были представлены для обсуждения в виде докладов и сообщений на Всероссийском научно-практическом семинаре «Здоровье и образование», декабрь 1993 г.; Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы непрерывного образования», апрель 1994 г.; Второй Всероссийской, с международным участием, научно-практической конференции «Здоровье и образование: Педагогические проблемы валеологии», март 1997 г. (материал был представлен в форме педагогической мастерской); научно-практической конференции «Здоровье подростков на пороге XXI века», ноябрь 1997 г.; городской научно-практической студенческой конференции «Ребенок в многомерном мире», апрель 1997 г.; городском научно-практическом семинаре районных методистов по валеологии «Перспективы развития валеологической службы образовательных учреждений города», апрель 1998 г., Международном конгрессе валеологов, март 1999 г. и др.
Образовательная программа специализации по валеологии для студентов педагогического колледжа была представлена в Экспертный Совет СПбГУПМ (май 1998 г.), получила положительную оценку и признана авторской.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, библиографии и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологические основания и методы, этапы исследования, раскрывается теоретическая и практическая значимость исследования.
В первой главе «Валеологические проблемы педагогического образования» обосновывается необходимость проектирования профессиональной подготовки валеолога в условиях педагогического колледжа и определяются его направления.
Анализ данных литературы (М.М. Безруких, Л.И. Вассерман, О.В. Головин, С.Н. Малафеева и др.) свидетельствует о тенденции снижения здоровья у школьников (начиная с обучения в младших классах), у студентов образовательных учреждений педагогического профиля и у учителей (включая учителей начальной школы). Данная негативная тенденция во многом обусловлена несоответствием образовательного процесса возрастным и индивидуальным возможностям обучающихся, авторитарной сущностью профессиональной деятельности педагогов и усугубляется низким уровнем их валеологической подготовленности (С.Г. Ахмерова, Л.М. Митина, М.М. Мокеева, А.В. Соловов и др.). Отсюда обоснованно возникает необходимость разработки теоретических и практических основ обеспечения здоровья субъектов образовательного процесса, которая связана со становлением валеологии как антропологической области знания (Г.Л. Апанасенко, И.А. Аршав-ский, И.И. Брехман, В.П. Казначеев и др.), и ее педагогического направления.
Исторический анализ показывает, что становление педагогического направления в валеологии происходило на основе опыта педологии (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, В.П. Кащенко и др.), школьной гигиены (Е.А. Покровский, И.А. Сикорский, Ф.Ф. Эрисман и др.) и физического воспитания (В.В. Гориневский, П.Ф. Лесгафт, Е.А. Покровский, и др.). Опираясь на эти области знания, в последние годы в системе образования стали активно развиваться общепедагогические основы валеологии, как научной и практической дисциплины.
Общепедагогические основы валеологии в настоящее время наиболее полно представлены в работах Г.К. Зайцева, В.В. Колбанова и Л.Г. Татарниковой, которые рассматривают «валеологическую педагогику» как новую парадигму образования, способную обеспечить формирование здоровья учащихся в процессе учебной деятельности, и «педагогическую валеологию» как образовательную область, предназначенную для формирования готовности к управлению собственным здоровьем.
Изучение разнообразия форм валеологической работы, появившихся в последнее время в системе образования, позволяет, с одной стороны, говорить о востребованности специалистов по валеологии, а с другой, о недостаточной концептуальной разработанности этой профессиональной педагоги-
ческой деятельности. Имеющиеся исследовательские работы касаются прежде всего поиска оптимальной модели валеологической службы и разработки ее структурной организации (Л.Г. Качан, Л.А. Коротаева, Е.Ф. Лунина, Л.Г. Татарникова, Е.О. Школа и др.) и практически нет научно обоснованных данных о профессиональных требованиях, предъявляемых специалисту в структуре этой службы. Таким образом, актуальной задачей является концеп-туализация деятельности специалиста-валеолога в образовательном учреждении и его профессиональная подготовка.
Приоритетность педагогического направления в валеологии (Р.И. Айзман, Г.К. Зайцев, Э.М. Казин, В.В. Колбанов, Л.Г. Татарникова и др.) дает основания считать, что профессиональная подготовка такого специалиста возможна только в системе профессионального педагогического образования. Ориентированность валеологического подхода к образованию на субъектную активность учащихся (по А.К. Осницкому) позволяет определить его место в русле гуманизации наиболее перспективной тенденции современной педагогики (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, К. Роджерс и др). Такой подход связан с необходимостью ценностного самоопределения валеолога, самообоснования им своих функций, самореализации на основе внутренней профессиональной мотивации (по В.И. Серикову) и требует, следовательно, личностной ориентированности подготовки валеолога и основательной разработки ее педагогического компонента.
Однако изучение образовательных программ подготовки валеолога педагогического профиля, которая осуществляется во многих образовательных учреждениях высшей школы и повышения квалификации (Нижневартовском пединституте, в Шуйском педуниверситете, в Новосибирском педуниверситете, в Барнаульском педуниверситете, в Сургутском университете, РИПКРО и др.) свидетельствует о доминировании в них медико-биологической, а не педагогической направленности. Возможно, это связано с тем, что в большинстве случаев валеологические программы разрабатываются сотрудниками кафедр анатомии, физиологии и гигиены, а также кафедр основ медицинских знаний.
Среди немногочисленных исключений можно назвать прогрессивный опыт реализации личностно-ориентированной программы валеологического образования студентов Волгоградского педвуза (И.Ю. Глинянова), опору на самопознание в валеологическом образовании студентов Башкирского пединститута (А.А. Курмаева, С.Г. Ахмерова и др.), а также опыт кафедры валеологии СПбГУПМ, который опирается на разрабатываемый СПбГУПМ аксиологический подход к подготовке специалистов и обеспечивает приоритет педагогических дисциплин в образовательной программе, введение личностно-ориентированных технологий обучения.
Таким образом, существует противоречие между характером профессиональной подготовки валеолога и потребностями практики валеологической работы в образовательном учреждении. Преодоление указанного проти-
воречия следует начинать в системе среднего педагогического образования, точнее в педагогическом колледже, который является новым типом образовательного учреждения, появившимся в связи с введением в России многоуровневого высшего образования, и в отличие от педагогического училища предназначен для получения выпускником повышенного уровня среднего профессионального образования за счет усиления вариативности, маневренности, гибкости образования; увеличения доли теоретической подготовки, усиления ее фундаментальности; ориентации педагогического образования на его разноуровневость и преемственность; повышения степени гуманизации и гуманитаризации образования.
Данные принципы организации образовательного процесса позволяют подойти к решению проблемы профессиональной подготовки валеолога с позиций педагогического проектирования и учтены нами при проектировании профессиональной подготовки валеолога в условиях педагогического колледжа.
Во второй главе «Проектирование профессиональной валеологической подготовки студентов педагогического колледжа» представлены теоретические основания педагогического проектирования, изложены процесс проектирования и его конечные результаты применительно к валеологической подготовке студентов педагогического колледжа.
Проблемность этого направления педагогических исследований определяется наличием противоречия между уникальностью любой проектируемой педагогической системы и необходимостью применения технологии проектирования (по О.Г. Прикоту). Преодоление указанного противоречия связано с реализацией принципов педагогического проектирования, среди которых для решения задач нашего исследования были выделены сле-дующие (по Е.С. Заир-Бек):
- научно-теоретический принцип, связанный с методологической доказательностью, непротиворечивостью, функциональной дополнительностью процесса проектирования;
- социально-правовой принцип как непротиворечивость проектирования основным нормативным документам;
- педагогический принцип, который опирается на учет психолого-педагогических закономерностей в проектируемых процессах;
- этический принцип, реализуемый посредством ориентации на педагогические ценности участников проектирования и зависимость результата от их совместной деятельности;
- организационно-проектировочный принцип, представляющий собой адресность проекта, получение безусловно значимого для проектируемого феномена результата.
В теоретическом плане принципиально важно также понять взаимосвязь между проектированием и моделированием педагогических систем.
Анализ имеющихся работ (К.Б. Малышев, А.М. Новикова, В.Е. Радионов, В.В. Краевский и др.), посвященных данному вопросу, свидетельствует о том, что к моделированию в педагогических исследованиях прибегают тогда, когда объект надо создавать заново, конструировать его в реальной действительности. Причем, созданная модель педагогической системы может и не получить воплощение в практической реализации. Что же касается педагогического проектирования, то оно включает в себя именно процесс воплощения модели в педагогическую реальность, организацию деятельности по трансформации ее в социальные процессы, доработку и доконструирование в процессе практической реализации.
Валеология является новой областью педагогического образования. Следовательно, проектированию профессиональной подготовки валеолога должно предшествовать ее моделирование, необходимое для определения целей и направлений профессиональной подготовки, которое может быть осуществлено как построение модели профессиональной компетентности данного специалиста. Профессиональная компетентность, которая многими исследователями трактуется как результат профессиональной подготовки, в отношении педагогической деятельности может быть определена как интегральная личностная характеристика, которая отражает готовность и способность человека профессионально выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в обществе на настоящий момент нормативами и стандартами (по И.А. Колесниковой).
Для разработки модели профессиональной компетентности целесообразно применение профессиографического подхода, сущность которого состоит в описании и классификации существующих профессий по различным критериям (по К.К. Платонову). Наиболее перспективным направлением в этом отношении нам представляется акмеологический подход к профессиональной деятельности, ключевым понятием которого является понятие «профессионализма» как отражение требований профессии в личности специалиста (Н.В. Кузьмина), определенной системной организации сознания, психики человека (Е.А. Климов). Исходя из этих представлений, при построении модели профессиональной компетентности валеолога следует выделить объективные характеристики труда, являющие собой систему профессиональных задач, а также его субъективные характеристики, представляющие собой профессионально-важные качества специалиста (по А.А. Деркачу и др.).
Цель создания валеологической службы, по определению В.В. Колбанова, заключается в «формировании у детей валеологически целесообразного поведенческого стереотипа, в увеличении потенциала их здоровья и приведении образовательного процесса в соответствие с их психофизиологически-ми возможностями». Аксиологическая ориентация, предполагающая приоритет здоровья как базовой ценности образования, определяет взаимосвязь всех параметров системы обеспечения здоровья в образовательном учреждении как совместную деятельность специалистов (валеолога, психолога, социаль-
ного педагога, медицинского работника и др.), педагогов и других работников образовательного учреждения. Валеолог берет на себя интегрирующую роль, что определяет необходимость подготовленности его по всем направлениям валеологической работы.
Системно-деятельностный подход позволяет представить деятельность валеолога как систему поэтапно реализуемых профессиональных задач в рамках двух основных блоков валеологической работы: организационно-проектировочного и исполнительско-рефлексивного. На наш взгляд, эти задачи соответствуют основным направлениям деятельности по обеспечению здоровья учащихся и учителей в образовательном учреждении (см. рис. 1). Для более четкого понимания деятельности специалиста-валеолога нами определены также профессиональные функции (действия по решению задач) и обозначены результаты его труда в образовательном учреждении.
Согласно А.А. Деркачу, А.К. Марковой и другим исследователям, профессионально важные качества могут быть представлены через знания, умения и навыки (как ролевые характеристики компетентности профессионала), а также через субъектные качества его личности. Следовательно, профессиональные знания и умения валеолога должны представлять собой систему методологических, теоретических и практических сведений обо всех сторонах его деятельности в образовательном учреждении. Среди субъектных качеств валеолога доминирующее положение (в соответствии с заявленной методологией) должна занимать его профессиональная позиция как способ профессионального самоопределения, обобщенный на основе жизненных ценностей и отвечающий основным потребностям личности (по К.А. Абульхановой-Славской). На наш взгляд, основой для такой профессиональной позиции служат валеологические и гуманистические ценности, имеющие статус личностных смыслов. Описанные выше характеристики сведены нами в таблицу, которая и является развернутой моделью профессиональной компетентности валеолога для образовательного учреждения.
Продолжением моделирования профессиональной подготовки валеолога является построение образовательной программы как индивидуального образовательного маршрута учащегося, при прохождении которого он может выйти на тот или иной уровень образования, в соответствии со стандартом, этой программой гарантированным (по Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казаковой).
Так как образовательный стандарт профессиональной подготовки валеолога для педагогического колледжа отсутствует, нами разработаны требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников со средним педагогическим образованием по специальности «валеология» с целью получения ими соотвествующей квалификации. Осуществление социально-правового принципа проектирования требовало в данном случае опоры на соответствующие Госстандарты специальности 040700 «валеология» для педвузов и среднего специального образования по специальности 0312 «преподавание в начальных классах».
Для построения образовательной программы, как и в случае построения профессиографической модели, были выявлены ее методологические основания, которые в значительной степени определяют и логику построения ее содержания, и выбор технологического обеспечения.
Применение системного подхода определяет первое методологическое основание профессиональной подготовки валеолога принцип системной интеграции содержания образования на основании антропологического подхода (по С.Г. Вершловскому), который определяется изначально интегративным характером валеологии как научной дисциплины.
В соответствии с доминированием личностно-ориентированного подхода к образованию в современной педагогике, а также валеологическим подходом к образованию наиболее перспективным для целей профессиональной подготовки валеолога является предлагаемый И.А. Колесниковой индивидуально-креативный подход, предполагающий построение профессиональной субъектности студента на основе теоретического осмысления себя, своей деятельности в педагогической реальности, формирования оценочных суждений о себе как о субъекте профессиональной деятельности. На наш взгляд, этот подход соответствует базовым принципам валеологии, опирающейся на целостную саморефлексию, индивидуальный подход к здоровью.
Исходя из заявленной методологии, были определены две базовые цели профессиональной валеологической подготовки в педагогическом колледже:
- Формирование валеологически обоснованного индивидуального способа жизнедеятельности студентов, являющегося средством для обеспечения их здоровья, а также создающего методологические и ценностно-смысловые основания для профессиональной деятельности валеолога.
- Формирование профессиональной готовности к деятельности валеолога (в начальной школе) в структуре валеологической службы образовательного учреждения.
Заявленные цели определили логику построения образовательной программы и ее содержательный материал, который разделяется на два базовых учебных курса: «Общая валеология» и «Педагогическая валеология». Реали-зация этического принципа проектирования создавала необходимость построения каждого учебного курса в соответствии с предлагаемой И.А. Колесниковой логикой становления студента как субъекта своей профессиональной деятельности: системообразующую функцию выполняют вначале отношения, создающие ценностно-смысловые основания для осознания студентами содержания валеологической подготовки; затем приоритетным становится сознание как основа для приобретения гуманитарного и системного валеологически-ориентированного мышления; потом организуется деятельность, в которой «материализуются отношения и концептуальные педагогические замыслы».
Ориентация на представленные методологические основания профессиональной подготовки валеолога создавала также необходимость использо-
вания самоанализа в качестве базовой основы образования (в роли объекта для рефлексии выступала преимущественно личность студента, его здоровье, структура его профессиональной деятельности), а также применение в процессе валеологической подготовки студентов личностно-ориенти-рованных педагогических технологий, направленных на осознание ими смы-сла образовательной деятельности, а именно: технологии контекстного обучения (преобладающая форма – педагогические мастерские), технологии коммуникативных ситуаций (в том числе – исследовательской работы), социально-психологического тренинга, информационных технологий и т.п.
Следующим этапом проектирования профессиональной подготовки является экспериментальная апробация разработанной модели как органическая часть продвижения от замысла к реализации (по В.Е. Радионову).
Необходимым компонентом реализации организационно-проектиро-вочного принципа проектирования на этом этапе было определение критериев результативности экспериментальной подготовки. При их выборе мы опирались на известные представления о структуре готовности к профессиональной деятельности, под которой понимается состояние личности, позволяющее ей успешно войти в профессиональное сообщество и быстро развиваться в профессиональном отношении (А.Г. Асмолов).
Исходя из общетеоретических представлений о структуре деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.С. Рубинштейн и др.) и выявленных целей профессиональной валеологической подготовки, были выделены два направления формирования профессиональной готовности к валеологической деятельности на основании изучения их ценностно-мотивационных, когнитивных и исполнительских составляющих: личностный компонент (становление валеологически обоснованного индивидуального способа жизнедеятельности) и профессиональный компонент (становление готовности к деятельности валеолога в начальной школе).
Валеологическая подготовка как средство обеспечения здоровья студентов в основном осуществлялась в ходе проведения занятий по учебному курсу «Общая валеология». Ориентация на самоанализ и коррекцию собственного образа жизни в рамках этого учебного курса, а также использова-ние с этой целью значительного количества диагностических методов позволили определить характер становления валеологически обоснованного индивидуального способа жизнедеятельности студентов.
Изучение ценностных ориентаций студентов экспериментальной группы (как показателя ценностно-мотивационных оснований деятельности) с помощью модификации методики В.А. Ядова – Р. Рокича показало статистически значимое (р<0,01) доминирование у них рангового положения ценности «здоровье» (7,1±7,1) по сравнению с контрольной группой (11,9±7,0), сопоставимое с показателями экспертной группы учителей (достоверных различий нет), а также достоверное (р<0,01) увеличение ранга этой ценности в
процессе валеологической подготовки (4,5±5,5) при отсутствии подобной динамики в контрольной группе (10,0±6,2).
Когнитивная составляющая готовности управлять собственным здоровьем определялась по наличию у студентов понимания сущности здорового образа жизни. Контент-анализ письменных высказываний студентов показал, что средний объем представлений студентов экспериментальной группы о валеологически обоснованном поведении достоверно (р<0,01) выше (6,55±2,66), чем в контрольной (3,62±1,87). Среди суждений, которые присутствуют у студентов экспериментальной группы и не встречаются в контрольной, доминируют высказывания, связанные с активным отношением к своему здоровью и пониманием личной ответственности за его состояние. Методика валеологического самоанализа (по Г.К. Зайцеву) позволила студентам построить субъективную модель своего здоровья с целью выявления его доминирующих тенденций, факторов, их определяющих, и коррекции своего образа жизни. В свою очередь, факторный анализ субъективных моделей здоровья студентов позволил нам определить общие тенденции в состояния их здоровья (на уровне самооценки) в процессе всего периода обучения. Полученные данные дали возможность говорить о трех группах студентов: с позитивными, негативными и неустойчивыми (разнонаправленными) тенденциями в структуре своего здоровья. Причем, в процессе экспериментального обучения имело место достоверное (р<0,05) уменьшение группы с негативными тенденциями в здоровье, а также происходила ротация внутри «неустойчивой» группы студентов в сторону роста позитивного потенциала их здоровья. Это позволило констатировать позитивное воздействие валеологической подготовки на способность студентов к рефлексии и коррекции своего образа жизни и здоровья.
Исполнительная и контрольная составляющая деятельности по управлению собственным здоровьем была подтверждена с помощью анализа соматического и психического статуса студентов.
Сопоставление данных медицинских осмотров экспериментальной группы в течение трех лет позволило увидеть достоверную (p<0,05) тенденцию к снижению заболеваемости (в среднем 177,6 заболеваний в 1995г. и 165,2 заболеваний в 1997г. на 100 студентов), в то время как в целом по педагогическому колледжу эта тенденция достоверно (p<0,05) негативна (соответственно: 167,9 и 194,8 заболеваний). Не наблюдалось в экспериментальной группе и значимого (p<0,05) роста количества студентов с третьей группой здоровья, характерного для педколледжа в целом (с 54% до 61%, различие достоверно при (p<0,05).
Приведенные данные свидетельствуют об улучшении соматического статуса студентов экспериментальной группы (см. рис.2). Выяснено, что предпосылки формирования психического статуса студентов педагогического колледжа (экспериментальной и контрольной групп) имеют негативный
Рис. 2. Заболеваемость студентов экспериментальной группы (по данным медицинских осмотров)
характер, связанный с высоким уровнем личностной тревожности (соответственно: 56% и 53% студентов), нейротизма (59,7% и 66,7%) и доминированием у них акцентуаций характера астенического ряда (эмотивность – 76,8% и 77,3% студентов; экзальтированность – 58% и 62%; циклотимность – 42% и 48,5%). Таким образом, выявлено наличие среди студентов группы риска формирования нервно-психических расстройств.
Исследование некоторых компонентов психического статуса показало его стабилизацию в экспериментальной группе. Так, среднегрупповые показатели по методике УНП (А.И. Личко и др.), свидетельствующие о хорошей эмоциональной устойчивости, в экспериментальной группе повышались от первого семестра обучения к шестому (достоверно при p<0,05), в то время как в контрольной наблюдалась явная тенденция к их снижению. Количество студентов в конце шестого семестра, имеющих показатель ниже нормы по вегетативному коэффициенту (методика М. Люшера), было достоверно (p<0,05) ниже в экспериментальной группе, чем в контрольной (соответственно: 41,8% и 70,8%).
Полученные данные свидетельствуют о лучшей способности студентов экспериментальной группы сохранять оптимальный уровень активированности и способности к успешной деятельности в конце обучения по сравнению с контролем.
Формирование профессионального компонента готовности к валеологической работе в начальной школе проходило, в основном, на учебных занятиях курса «Педагогическая валеология», в процессе педагогической практики и индивидуальной исследовательской работы студентов, написания курсовых и дипломных работ.
Анализ ценностных ориентаций студентов экспериментальной группы, полученных в начале профессиональной подготовки (первый семестр) показал доминирование у них «личных» ценностей, не связанных с профессиональной деятельностью. В процессе же профессиональной валеологической подготовки в ценностных ориентациях у них стали происходить позитивные изменения. Так, позитивный сдвиг получили ценности «дети», «здоровый образ жизни», «работа», «творчество». Особенно это было заметно на примере ценности «творчество», которая, по нашему мнению, соответствует целям профессиональной подготовки. По мере получения студентами профессионального образования наблюдалось значимое (р<0,01) повышение ранга данной ценности (с 19,1±6,4 до 15,8±6,6), что свидетельствует о повышении активности жизненной позиции и гуманистической ориентации студентов экспериментальной группы.
Изучение понимания студентами сущности своей педагогической деятельности служило одним из показателей когнитивного компонента готовности к профессии. Контент-анализ письменных высказываний студентов показал, что студенты экспериментальной группы в среднем называют достоверно (р<0,01) большее количество суждений по данной теме (3,8 ± 1,9), чем в контрольной группе (2,8 ± 1,5). Причем, среди суждений, которые присутствуют в экспериментальной группе и не встречаются в контрольной, доминируют представления о профессиональной работе валеолога как деятельности, направленной на сохранение и формирование здоровья детей.
Анализ представлений студентов экспериментальной группы выпускного 5-го курса (после преддипломной практики) о деятельности валеолога в начальной школе и необходимых для этого педагогических качествах показал, что сформированные к концу профессиональной подготовки представления в целом совпадают с моделью профессиональной компетентности. Таким образом, можно говорить о сформированности у студентов эксперимен-тальной группы гуманистических и валеологических представлений об основных направлениях своей профессиональной деятельности в школе.
Важным критерием исполнительской составляющей готовности к валеологической является результативность учебной деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки и профессиональной деятельности выпускников после окончания педагогического колледжа. Анализ продуктов
учебной деятельности студентов и собственных наблюдений становления профессиональной компетентности будущих валеологов показал достаточно высокую результативность продвижения студентов по образовательному маршруту: студенты успешно освоили содержательный материал учебных занятий (64% из них получили оценку «отлично» на государственном экзамене), реализовали себя на педагогической практике (83% с оценкой «отлично»), получили высокие показатели при защите дипломных работ (71% с оценкой «отлично»). Ответы 41 выпускника (1996-1997 гг. выпуска) после одного-двух лет работы на вопросы разработанной нами анкеты подтвердили достаточную востребованность таких специалистов (40% работают в школе по специальности «валеология», 73% используют полученные знания в педагогической работе), 77% из них убеждены в необходимости валеологии, 62% заинтересованы в повышении квалификации по валеологии.
Опора на этический принцип ставит результат проектирования в зависимость от совместной деятельности лиц, имеющих отношение к проектируемой системе (Ю.А. Гагин). Следовательно, непрерывная трансформация образовательной программы может быть достигнута при наличии регулярной «обратной связи» с участниками проектирования (в нашем случае – студентами экспериментальной группы). Анализ ответов студентов на вопрос о том, что вызывало у них наибольшие затруднения в процессе валеологической подготовки, показал, что основные проблемы связаны с недостаточной методической разработанностью и дидактической обеспеченностью всех этапов подготовки. С учетом этого на заключительном этапе проектирования были внесены коррекции в программно-методическое обеспечения профессиональной подготовки валеолога в педагогическом колледже. Эта коррекция осуществлялась в следующих направлениях:
- согласовано содержание и технологическое обеспечение каждой темы на основе выделения технологически различающихся блоков внутри разделов образовательной программы;
- определены внутренние связи между разделами образовательной программы и их межпредметные связи с предметами базового учебного плана педколледжа (осуществлению интеграции способствовала ступенчатая реализация образовательной программы подготовки валеолога параллельно базовой образовательной программе подготовки учителя начальных классов);
- разработаны сопутствующие учебные программы (в том числе и программа педагогической практики с методическими приложениями к ней);
- подготовлено учебно-методическое пособие «Практикум по валеологии», содержащее методические разработки практических заданий в соответствии с программой подготовки валеолога и обеспечивающее самостоятельную работу студентов на учебных занятиях и в процессе педагогической практики.
В заключении подводятся итоги исследования, обосновываются пути его продолжения и определяется практическое применение результатов.
Выводы:
- Проведенный анализ данных литературы выявил нарастание негативных тенденций в здоровье школьников (начиная с учащихся младших классов), студентов образовательных учреждений педагогического профиля и учителей (в том числе и учителей начальной школы). Основными причинами сложившегося положения являются низкий уровень валеологического обеспечения образовательного процесса, который осуществляется без должного учета функциональных возможностей его субъектов, и недостаточная валеологическая подготовленность указанных социальных групп, что определяет востребованность специалиста валеологического профиля в системе образования.
- На основании анализа валеологической работы в образовательных учреждениях выявлена недостаточная концептуальная разработанность деятельности валеолога в системе образования. С учетом этого построена обобщенная модель профессиональной компетентности валеолога для образовательного учреждения с акмеологических позиций. Созданная модель включает в себя объективные и субъективные характеристики труда данного специалиста. Объективные характеристики представляют собой направления деятельности валеолога в образовательном учреждении в рамках двух основных блоков: организационно-проектировочного и исполнительско-рефлек-сивного. Субъективные характеристики определены в виде профессиональных знаний и умений (ролевых характеристик профессиональной компетентности валеолога) и субъектных качеств личности, среди которых доминирующее положение занимает профессиональная позиция (валеологические и гуманистические ценности, имеющие статус личностных смыслов).
- На основании анализа тенденций в современном педагогическом образовании определена методология профессиональной подготовки валеолога для начальной школы в условиях педагогического колледжа, которая должна быть построена на принципах вариативности, преемственности и гуманизации образования. С учетом этого разработаны требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников педагогического колледжа по специальности «валеология», а также построена образовательная программа подготовки студентов по данной специальности (в рамках специализации). Образовательная программа опирается на индивидуально-креативный подход к педагогическому образованию, определяющий построение содержания учебных курсов программы в соответствии с логикой становления профессиональной субъектности студентов (отношения сознание деятель-ность) и личностно-ориентированные педагогические технологии (в частности, самоанализ) в качестве базовой основы образования.
- В ходе экспериментальной апробации образовательной программы на основании изучения ценностно-мотивационных, когнитивных и исполнительских составляющих готовности к профессиональной деятельности выявлены следующие критерии оценки результативности профессиональной подготовки валеолога в условиях педагогического колледжа:
- уровень сформированности индивидуального валеологически обоснован-ного образа жизни студентов, свидетельствующий о том, как они заботятся о собственном здоровье (валеологический компонент готовности);
- уровень сформированности готовности к деятельности по всем направлениям валеологической работы в начальной школе (профессиональный компонент готовности).
- Экспериментальная работа показала высокий уровень личностной валеологической готовности выпускников экспериментальной группы (по сравнению с контрольной), выражающийся в статистически достоверном улучшении у них следующих показателей: 1) усилении ценностной установки на здоровье; 2) увеличении объема и личностной направленности представлений о валеологически обоснованном поведении; 3) позитивном сдвиге в структуре здоровья и настроении (на уровне субъективных моделей); 4) улучшении соматического статуса (уменьшении заболеваемости); 5) снижении уровня невротизации на фоне общих предпосылок формирования группы риска нервно-психических расстройств (большого количества акцентуаций характера астенического типа и высокого уровня личностной тревожности и нейротизма).
Экспериментальная подготовка показала высокую результативность формирования профессионального компонента готовности выпускников педагогического колледжа (валеологов), проявляющуюся у них в следующем: 1) гуманистической направленности ценностных ориентаций; 2) достоверном увеличении объема и валеологической направленности представлений о своей профессиональной работе и совпадении этих представлений с моделью профессиональной компетентности валеолога; 3) успешном продвижении по всем этапам образовательного маршрута (высокой продуктивности учебных занятий, педагогической практики, курсового и дипломного проектирования); 4) достаточно высокой востребованности выпускников в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга после окончания профессиональной подготовки.
- На основании получения «обратной связи» в процессе экспериментальной подготовки студентов, а также анкетирования выпускников педагогического колледжа после одного-двух лет работы произведена коррекция первоначальной модели валеологической подготовки и разработан программно-методический комплекс (пакет документов), который позволяет обеспечить на содержательном и методическом уровнях основные этапы образовательного маршрута профессиональной подготовки валеолога. Представленный пакет документов является педагогическим проектом профессиональной подготовки валеолога в условиях педагогического колледжа.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:
- Валеологическое образование в системе профессиональной подготовки учителя // Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. Тезисы докладов Всероссийской научной конференции. – СПб.: «Образование», 1994. С.130-131.
- Валеологическое образование студентов педагогического колледжа // Здоровье и образование. Материалы Всероссийского научно-практического семинара. – СПб., 1994. С.12-14.
- Педагогика здоровья. Образовательные программы по валеологии. – СПб., 1994. 78 с. (в соавт. с Г.К. Зайцевым и В.В. Колбановым).
- Предпосылки формирования эмоциональной устойчивости студентов педагогического колледжа // Здоровье подростков на пороге XXI века. Тезисы докладов научно-практической конференции – СПб., 1997. С.46.
- Опыт формирования здорового образа жизни студентов педагогического колледжа // Проблемы педагогической валеологии: сборник научных трудов под ред. проф. В.В. Колбанова. СПб: СПбГУПМ, 1997. С.29-31.
- Самоанализ как основа валеологического образования студентов педагогического колледжа // Здоровье и образование: педагогические проблемы валеологии. Материалы Второй всероссийской научно-практической конференции. СПб., 1997. С.66-69.
- Изучение результативности профессиональной подготовки валеолога в педагогическом колледже // Научные чтения «Белые ночи» МАНЭБ. Тезисы докладов. – СПб.,1998. С.25-27.
- Профессиональная валеологическая подготовка как средство обеспечения здоровья студентов педагогического колледжа // Здоровье и образование. Материалы Международного конгресса валеологов. – СПб., 1999. С.106-108.
