УДК 378.14
ББК ч 481.22
Рецензенты:
____________________________________
кандидат физ.-мат. наук В.Б. Венславский
кандидат физ.-мат. наук Б.А. Балаганский
Ефименко Т.И., Рахманин А.А.
Проблемы разработки электронных учебно-методических комплексов в учебном процессе высшей школы / Т.И. Ефименко, А.А. Рахманин. – Чита: ГОУ ВПО ЗабГГПУ, 2009. – 103 с.
В пособии рассмотрены и обобщены мнения отечественных авторов, касающиеся проблем организации опосредованного компьютерными каналами связи образовательного процесса, даны практические рекомендации по разработке электронных учебно-методических комплексов для реализации их в системе дистанционного обучения MOODLE.
Представленный материал апробирован и используется для подготовки профессорско-преподавательского состава по программе повышения квалификации «Проблемы разработки электронных учебно-методических комплексов в учебном процессе вуза».
Пособие предназначено для профессорско-преподавательского состава высших учебных заведений.
Пособие может быть интересно всем лицам, занимающимся организацией дистанционного обучения.
© Ефименко Т.И.
© Рахманин А.А.
© ГОУ ВПО ЗабГГПУ, 2009
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 4
Учебная программа курса 5
Глава 1 Теоретические аспекты разработки электронных учебно-методических комплексов 14
Проблемы организации обучения в компьютерной среде 14
Сущность и видовое разнообразие электронных образовательных ресурсов (ЭОР) 27
ЭОР как дидактическое средство 31
Электронные учебно-методические комплексы 35
Вопросы для самопроверки 36
Глава 2 Особенности разработки электронного учебно-методического комплекса 37
Модульный подход к разработке электронного учебно-методического комплекса 37
Компоненты электронного учебно-методического комплекса 39
Лабораторный практикум по проектированию электронного учебно-методического комплекса 42
Вопросы для самопроверки 67
Глава 3 Представление электронного учебно-методического комплекса в сетях Интранет, Интернет 68
Системы дистанционного обучения 68
Возможности СДО MOODLE 72
Компьютерный практикум по разработке электронного учебно-методического комплекса в среде СДО MOODLE 77
Список использованных источников и литературы 96
Приложения 98
ВВЕДЕНИЕ
В стремительно меняющихся условиях жизни, напрямую связанных с интенсификацией информационного обмена, на институт образования возлагается функция научно-методического обеспечения системы совершенствования профессиональной компетентности каждого дееспособного члена общества. Внедрение в образовательный процесс современных информационных технологий, основанных на использовании микропоцессорной техники, позволяет осуществить такое обеспечение путем организации педагогической коммуникации в компьютерной среде обучения.
Отличительной чертой педагогической коммуникации в компьютерной среде обучения является то, что взаимодействие между субъектами образовательного процесса осуществляется опосредованно, через компьютерные каналы связи. Такого рода коммуникация требует специальной подготовки и обучаемого, и обучающего. Эффективность опосредованного общения во многом зависит от качества предлагаемых для изучения электронных учебно-методических комплексов.
Данное учебно-методическое пособие призвано частично решить проблему подготовки субъектов образовательного процесса к осуществлению опосредованной компьютерными сетями коммуникации.
Пособие предназначено для повышения квалификации работников сферы образования, заинтересованных в решении проблемы разработки электронных учебно-методических комплексов.
Изучение представленного в пособии курса «Проблемы разработки электронных учебно-методических комплексов в учебном процессе высшей школы» позволит получить представление об особенностях разработки электронных образовательных ресурсов, о программном обеспечении организации опосредованного общения, определить требования к учебным курсам дистанционного обучения. Ожидается, что в результате выполнения лабораторного практикума предложенного учебного курса, слушатель курсов научится структурировать учебную информацию для представления в сетях Интранет и Интернет.
Учебная программа курса
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КРАТКОСРОЧНОЙ ПРОГРАММЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ «ПРОБЛЕМЫ РАЗРАБОТКИ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ»
Учебная программа курса «Проблемы разработки электронных учебно-методических комплексов в учебном процессе высшей школы» составлена в соответствии с требованиями к курсам повышения квалификации работников образования.
Цель курса: научить слушателей разрабатывать электронные учебно-методические комплексы для учебного процесса высшей школы в программной оболочке MOODLE.
Задачи курса:
- Изучение теоретических основ разработки электронных образовательных ресурсов.
- Анализ современного состояния использования электронных образовательных ресурсов в практике учебных заведений профессионального образования
- Обучение проектированию учебно-методических комплексов на модульной основе.
- Разработка электронного учебно-методического комплекса и внедрение его в программную оболочку MOODLE.
- Создание условий для утверждения положительного отношения к процессу информатизации образования.
Ожидаемый результат: разработка и внедрение электронных учебно-методических комплексов в учебном процессе высшей школы в программной оболочке MOODLE.
Категория слушателей: курс рассчитан на слушателей, обладающих компьютерной грамотностью на уровне опытного пользователя, из числа профессорско-преподавательского состава ВУЗов.
Формы обучения: с отрывом от работы, очная.
Продолжительность обучения: 72 аудиторных часа (две недели)
Режим занятий: 6 дней в неделю по 6 часов аудиторных занятий и выпускная аттестационная работа: разработка электронного учебно-методического комплекса в среде MOODLE.
Основа обучения: бюджетная, за счет контрольных цифр приема обучающихся в счет средств федерального бюджета.
Документ об образовании: удостоверение о краткосрочном повышении квалификации государственного образца.
Разработчики программы: ст. преподаватель каф. ИТиМОИ Ефименко Т.И., аспирант каф. философии Рахманин А.А.
Структура курса:
Курс включает два модуля: «Теоретические основы разработки электронного учебно-методического комплекса», «Представление электронного учебно-методического комплекса в сетях Интранет, Интернет.
I ПЕРЕЧЕНЬ ОСНОВНЫХ РАЗДЕЛОВ ПРОГРАММЫ
РАЗДЕЛ I
Тема 1. Теоретические основы разработки электронного учебно-методического комплекса
- Анализ современного состояния использования электронных ресурсов в образовании.
- Основные этапы разработки электронного учебно-методического
комплекса
Тема 2. Представление электронного учебно-методического комплекса в сетях Интранет, Интернет
2.1 Программное обеспечение реализации дистанционного обучения.
2.2 Разработка электронного учебно-методического комплекса в среде MOODLE.
РАЗДЕЛ II
ТЕМЫ ЛАБОРАТОРНЫХ ЗАНЯТИЙ
Тема 3. Теоретические основы разработки электронного учебно-методического комплекса.
3.1 Анализ современного состояния использования электронных ресурсов в образовании
3.2 Основные этапы разработки электронного учебно-методического комплекса.
Тема 4. Представление электронного учебно-методического комплекса в сетях Интранет, Интернет.
4.1 Программное обеспечение реализации дистанционного обучения.
4.2 Разработка электронного учебно-методического комплекса в среде MOODLE.
II Развернутый план программы
РАЗДЕЛ I.
ТЕМА 1. Теоретические основы разработки электронного учебно-методического комплекса
1.1 Введение. Предмет, задачи и структура курса «Разработка электронных учебно-методических комплексов в учебном процессе высшей школы: проблемы, опыт, перспективы». Сущность электронных образовательных ресурсов (ЭОР). Дидактические возможности ЭОР. Дистанционное обучение. Кейс-технологии. Модульный подход в организации дистанционного обучения. Рейтинговая система контроля.
1.2 Разработка структуры электронного учебного курса. Элементы учебного курса. Требования к учебным курсам, представляемым в сетях Интернет, Интранет. Этапы разработки структуры электронного учебного курса: целеполагание, деление содержания курса на модули и учебные единицы, определение элементов курса. Структурирование области знаний. Структурный узел. Семантическая сеть. Элементы учебного курса. Глоссарий. Основная часть. Дополнительные материалы. Оформление основной части учебного курса. Подбор справочного и иллюстративного материала учебного курса. Требования к педагогическим тестам: краткость, логичность, правильность формы, однородность дистракторов, адекватность инструкций форме и содержанию заданий теста, статистические требования.
ТЕМА 2. Представление электронного учебно-методического комплекса в сетях Интранет, Интернет
2.1 Разнообразие программных оболочек дистанционного обучения. СДО «Moodle» как среда разработки электронных учебно-методических комплексов. Интерфейс и принципы работы в СДО «Moodle».
2.2 Использование инструментов, ресурсов и объектов СДО «Moodle» для создания виртуальной образовательной среды. Организация учебного кабинета в СДО «Moodle». Компоненты учебного кабинета.
РАЗДЕЛ II
ТЕМЫ ЛАБОРАТОРНЫХ ЗАНЯТИЙ
ТЕМА 3. Теоретические основы разработки электронного учебно-методического комплекса
3.1 Аннотирование образовательных ресурсов Интернет.
3.2 Структурирование содержания учебного материала и определение целей разрабатываемого курса.
- Оформление основной части разрабатываемого курса в текстовом формате.
- Разработка мультимедийного сопровождения учебного курса.
- Подбор справочного и иллюстративного материала в сети Интернет.
- Изучение возможностей графических редакторов и офисных приложений в разработке иллюстративного материала.
- Разработка контрольно-измерительных материалов курса в форме педагогического теста.
ТЕМА 4. Представление электронного учебно-методического комплекса в сетях Интранет, Интернет
4.1 Программное обеспечение реализации дистанционного обучения.
- Анализ сайтов дистанционного обучения в сети Интернет
- Изучение интерфейса среды MOODLE
4.2 Разработка электронного учебно-методического комплекса в среде MOODLE.
- Организация учебного кабинета. Распределение ролей пользователей-участников образовательного процесса;
- Создание электронного курса и настройка его свойств;
- Размещение элементов учебно-методического комплекса в электронном
курсе при помощи инструментов, ресурсов и объектов СДО «Moodle».
- Создание компонента контроля в электронном курсе
- Организация учебного процесса в рамках СДО «Moodle».
Перечень примерных заданий для самостоятельной работы:
- Изучение работ:
- Красильниковой В.А., Осина А.В., Панюковой С.В., Роберта И.В., Риморенко И.
- Абдеева Р.Ф., Гершунского Б.С., Урсул и др. посвященных проблеме образования в информационном обществе
- Изучение нормативных документов:
- концепции модернизации российского образования до 2010;
- нормативно-правовых документов, регламентирующих права и обязанности общества и его отдельных членов в сфере информационной деятельности
- Выполнение практических заданий, требующих домашней работы:
- Разработка семантической сети области знания, представляемой в учебном курсе.
- Вычленение учебных единиц, уровня и критериев их усвоения по избранной теме.
- Сканирование и распознавание полиграфических изданий по теме разрабатываемого курса.
- Разработка контрольно-оценочных материалов по избранной теме.
- Проектирование процесса формирования основных понятий избранной темы.
Примерный перечень вопросов для самопроверки:
- Краткая характеристика современных средств коммуникации.
- Особенности педагогической коммуникации в компьютерной среде.
- Дидактические возможности современных средств коммуникации.
- Этические и правовые проблемы коммуникации в электронной среде.
- Сущность электронных образовательных ресурсов.
- Способы организации дистанционного обучения.
- Модульный подход к организации дистанционного обучения.
- Интернет-технологии, используемые в организации дистанционного обучения.
- Роли пользователей-участников образовательного процесса и их распределение.
- Основные свойства электронного курса в СДО «Moodle».
- Основные этапы создания виртуальной образовательной среды в СДО «Moodle».
- Компоненты электронного курса их назначение и особенности.
- Размещение мультимедийного контента (аудио-, фото-, видеофайлов) в учебном кабинете СДО «Moodle».
- Особенности использования компонента контроля в СДО «Moodle».
- Особенности использования компонента обратной связи в СДО «Moodle».
- Распределение часов курса по темам и видам работы
| № п/п | Тема | Лекции | Лабораторные работы |
| Современные электронные образовательные ресурсы | 2 | - | |
| Дистанционное образование | 2 | - | |
| Сущность модульного обучения. Модуль. Учебная единица | 2 | - | |
| Основные этапы разработки учебного курса | 2 | - | |
| Разработка структуры курса | 2 | 4 | |
| Оформление теоретической части учебной единицы | 2 | 4 | |
| Рейтинговая система контроля | 2 | 4 | |
| Подбор иллюстративного и справочного материала | - | 4 | |
| Разработка педагогического теста | 4 | 4 | |
| Программные оболочки для организации дистанционного обучения | 2 | - | |
| Особенности работы в среде MOODLE | 2 | 10 | |
| Организация учебного кабинета в среде MOODLE | 2 | 10 | |
| Самостоятельная работа (подбор материала, сканирование текстовой и графической информации) | 6 | ||
| Защита зачетной работы | 2 | ||
| ИТОГО | 24 | 48 | |
| ВСЕГО | 72 часа | ||
- Форма итогового контроля
Итоговый контроль осуществляется в форме презентации разработанного слушателем электронного учебного курса.
V. Учебно-методическое обеспечение
Рекомендуемая литература:
Основная
- Концепция информатизации образования [Текст] // ИНФО. – 1988. – №6; ИНФО. – 1990.– №1.
- Красильникова В.А. Информационные и коммуникационные технологии в образовании [Текст] : учебное пособие / В.А. Красильникова. - Оренбург – ГОУ ОГУ, 2006. – 235 с.
- Открытое образование – объективная парадигма XXI века» [Текст] /под ред. В.П. Тихомирова - М.: Международная академия открытого образования, 2000. – 288с.
- Панюкова С.В. Информационные и коммуникационные технологии в личностно ориентированном обучении [Текст] / С.В. Панюкова. - М.: Изд-во ИОСО РАО, 1998. — 225 с.
- Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования [Текст] / И.В. Роберт. - М.: Школа – Пресс, 1994. - 187с.
- Талызина Н.А. Управление процессом усвоения знаний. [Текст] / Н.А. Талызина. - М.: МГУ, 1984. – 344 с.
- http://moodle.org/
- http://docs.moodle.org/
Дополнительная литература
- Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации.– М., 1994г.– 336с.
- Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. – М.: Педагогика, 1987
- Гершунский, Б.С. Философия образования/ Б.С. Гершунский. - М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1998. - 432 с.
- Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П.. Введение в системный анализ: Учебное пос. для вузов. – М.: Высш. шк., 1989. – 367 с.
- Тиффин Д., Раджисингам Л.. Что такое виртуальное обучение/ Образование в информационном обществе. – М., Информатика и образование, 1999
- Урсул А.Д. Проблема информации в современной науке. – М.: Наука, 1975. – 286с
Программное обеспечение
- СДО «Moodle»
- Пакет Microsoft Office или аналог
- ABBY FineReader или аналог
- ОС Microsoft Windows или другая
Методические и дидактические материалы:
- Учебно-методическое пособие «Разработка электронных учебно-методических комплексов»
- Лекции по курсу (на правах рукописи)
- Мультимедийные презентации:
- Электронные образовательные ресурсы (ЭОР)
- Этапы разработки учебного курса
- Модульный подход к организации учебного курса
- Гавриков Д.Е. Открытое и дистанционное образование. Принципы. Тенденции.
VI. Материально-техническая обеспеченность:
| № п/п | Название | Кол-во | Где используется | Где находится |
| 1 | Типовой комплект вычислительной техники с выходом в Интранет ЗабГГПУ и Интернет | 15 мест | Лабораторные занятия и самостоятельная работа | Компьютерный класс ИДО |
| 2 | Проектор | 1 | Лекционные и лабораторные. занятия | ИДО |
| 3 | Сканер | 1 | Лабораторные занятия | Компьютерный класс ИДО |
Глава 1 Теоретические аспекты разработки электронных учебно-методических комплексов
Проблемы организации обучения в компьютерной среде
Как показывает практика, использование компьютерных технологий в образовательном процессе не всегда приводит к повышению эффективности последнего. Связано это с недопониманием особенностей организации педагогической коммуникации в компьютерной среде. Теория и методика коммуникации в компьютерной образовательной среде пока находится на стадии развития, требует комплексных исследований. Тем не менее, предпринимаются попытки выделить характерные черты опосредованного компьютерными сетями образовательного процесса, выявить проблемы его реализации.
Так, Красильникова В.А. [6] подчеркивает необходимость учета обучающей компьютерной среды в качестве субъекта образовательного процесса (см. Рисунок 1).
Рисунок 1 - Субъекты учебного процесса в компьютерной среде обучения
Она выделяет следующие характеристики педагогической коммуникации в компьютерной среде:
- опосредованность - общение субъектов образовательного процесса происходит с помощью (посредством) компьютерных средств обучения и взаимодействия;
- оперативность - одним из достоинств любого общения является его оперативность, своевременное получение ответа на поставленные вопросы, получение необходимого сообщения, передача выполненной работы. Сетевые коммуникационные технологии именно в этом аспекте предоставляют субъектам образовательного процесса и всем другим участникам процесса общения сведения к минимуму потерь времени при общении, предоставляют возможности общения в on- и off-line режимах работы;
- индивидуальность - выбор собственного собеседника и маршрута общения/обучения;
- корпоративность - общение в группах по интересам, возможно конфиденциальное;
- массовость - общение в компьютерных средах может распространяться на подключение любого неограниченного количества обучающихся (собеседников);
- доступность - любая открытая тема может быть интересна и доступна для обсуждения любому количеству обучающихся;
- независимость - от времени и места - главная отличительная особенность современных средств коммуникации, в отличие от традиционных форм общения;
- распределенность - использование для общения собеседников, находящихся в любой точке страны, планеты через сеть Интернет;
- виртуальность - создание особой, временно сформированной среды общения для обсуждения, как учебных проблем, так и проблем межличностного характера;
- эстетичность - формирование культуры общения, умение кратко, грамотно и корректно выразить свою мысль;
- многоаспектность - педагогическая коммуникация в компьютерной среде позволяет вести разностороннее обсуждение проблем, с привлечением межпредметных связей, представления информации и собеседников из других областей знаний;
- многосторонность - общение не просто двух субъектов образовательного процесса, но и участие всей группы в оперативном обсуждении вопроса (в том числе общение не только с педагогом, но и обучающихся между собой, причем с возможностью расширения аудитории за счет просто заинтересованных в обсуждении поставленного вопроса), позволяет сделать процесс общения активным и более эффективным;
- интеркультурность - очень важная характеристика современного общения в условиях компьютерных коммуникаций - общение с собеседниками другой языковой среды и культуры, выход в другое культурное и национальное пространство. Важно научиться общению с представителями других взглядов и вероисповеданий. Компьютерные средства коммуникации позволяют педагогам вести воспитание толерантности (терпимости), дружелюбия всех участников процесса общения;
- технологичность - важной характеристикой педагогических коммуникаций в условиях информатизации образования является высокая технологичность и многообразие средств, предоставляющих разнообразные формы общения. Главным условием технологичности коммуникаций являются сетевые компьютерные технологии (без которых немыслимо современное общение) и разнообразие готовых программных продуктов, позволяющих в разной степени сложности, простоты и удобства вести общение разного направления.
Нас в дальнейшем будут интересовать особенности организации дистанционного обучения, как одной из форм опосредованной коммуникации субъектов образовательного процесса, отвечающей вышеперечисленным характеристикам.
В России дистанционное обучение получило развитие с конца двадцатого столетия и осуществлялось при помощи кейс-технологий. Кейс – учебно-методический комплекс, представленный на бумажных и магнитных носителях информации, отправляемый по почте (в том числе, по электронной) студенту для изучения. Наиболее современные сетевые технологии организации дистанционного обучения, связанные с необходимостью разработки электронных учебно-методических комплексов, развиваются в России слабо.
Доктор пед.наук, профессор., зав. лабораторией дистанционного обучения Института содержания и методов обучения Российской академии образования Елена Полат [12] выделяет следующие причины такого положения вещей:
Проблема терминологии.
Дистанционное обучение – новая для нас форма обучения, именно новая форма, а не модификация заочной формы. Это самостоятельная система обучения, а не технология (дистанционная технология), как некоторые умные головы у нас в России пытаются ее трактовать, что ведет к весьма плачевным последствиям. Ведь за каждым термином стоят вполне определенные понятия, которые, в свою очередь, оказывают влияние на стратегию реализации, принятие решений. Если это новая, самостоятельная система обучения, компонент системы непрерывного образования, то и относиться к ней необходимо соответственно, изучать ее специфические особенности для эффективной организации в разных типах учебных заведений. Если это система, то надо понимать, что она сама состоит из двух подсистем: системы проектирования (теоретической модели) и учебного процесса (реализации модели). Этап проектирования, в процессе которого создается подсистема обучения, требует тщательного и всестороннего изучения, исследования. Ибо он связан с разработкой концепции обучения, целей, содержания, методов, организационных форм, средств обучения, т.е. учебно-материального обеспечения учебного процесса. Система учебного процесса связана с деятельностью преподавателя и учащихся, реализующих в своей практике разработанную на этапе проектирования модель. Именно так организована система обучения в других формах. Если это просто очередная технология (кажется, сами инициаторы этого термина не очень понимают, что они вкладывают в понятие «дистанционные технологии»), тогда, естественно, сами учебные заведения решают для себя проблему ее внедрения в учебный процесс без дополнительных интеллектуальных, во всяком случае, затрат. Таким образом, терминологическая неоднозначность явилась причиной одной из главных проблем организации системы дистанционного обучения в России, ибо государство предполагает финансирование технологической составляющей дистанционного обучения, т.е. процесс информатизации, интернатизации образовательных учреждений, включая общеобразовательные школы. Но финансирование педагогической составляющей, т.е. создание соответствующей информационной образовательной среды, не предусматривается.
Проблема создания учебно-материального обеспечения дистанционного обучения.
Для того, чтобы дистанционная форма обучения в любых типах образовательных учреждений могла успешно развиваться, необходимы значительные усилия не только программистов, специалистов в области компьютерных коммуникаций, интернет-технологий, но и специалистов в предметных областях, методистов, хорошо знакомых со спецификой интернет и коммуникационных технологий, знакомых с современными тенденциями в системе образования, современными концепциями, теориями, педагогическими технологиями, психологическими особенностями взаимодействия в сети, пр. Учебный процесс в дистанционной форме более трудоемкий и многоаспектный, чем в очной форме. Здесь своя специфика. Все эти проблемы пока решаются в каждом отдельно взятом университете самостоятельно, в силу понимания этих проблем работниками вузов, чаще всего специалистами в области информатики, компьютерной техники, программирования, но не педагогами, не методистами, не психологами. Весь подготовительный процесс сводится к переводу лекций в электронный вид и пересылки учебных материалов заочным студентам по электронной почте. Вот такой процесс и называется часто дистанционным.
На самом деле в дистанционном обучении, как и в любой другой форме, прежде всего, следует определиться с концепцией образования. Ибо в соответствии с выбранной концепцией определяются цели обучения, отбирается содержание. Цели обучения, содержание определяются в действующем стандарте образования, в программе. Они обязательны для всех форм обучения, если речь идет о базовом образовании. В дополнительном образовании дело обстоит несколько иначе. Но технологические особенности дистанционной формы обучения, которая основывается на интернет-технологиях, оказывают существенное влияние, если не на отбор содержания (хотя в ряде случаев это вполне возможно), то на его структурирование. Линейная подача материала (как в печатных изданиях) не годится для электронной формы. Технология гиперссылок диктует свои требования к структурированию и распределению учебного материала. Многостраничные главы традиционных учебников в электронных изданиях абсолютно не приемлемы. Следует иметь в виду и современные концепции образования. В качестве приоритетной во многих странах мира признан личностно ориентированный подход, конструктивизм, что предполагает интеллектуальное и нравственное развитие личности, формирование, развитие критического и творческого мышления, умения работать с информацией. Личностно ориентированный подход признан в качестве приоритетного и в наших нормативных документах, касающихся общеобразовательной школы, например, в Национальной доктрине образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. Личностно ориентированный подход предполагает в большом объеме самостоятельную познавательную деятельность учащихся. В центре внимания находится деятельность познания, учения, а не преподавания, как мы привыкли и как организуется процесс обучения до сих пор, особенно в вузах. Конструктивизм показывает, как практически реализовать идеи личностно ориентированного подхода в системе обучения любой формы. Дистанционная форма обучения должна строиться на тех же концептуальных основаниях, но с учетом специфики технологической ее составляющей. Многие проблемы даже более успешно решаются именно в дистанционной форме, например, дифференциация, индивидуализация обучения. Поэтому содержание обучения структурируется, организуется в соответствии с основными принципами этих концепций. Основным же принципом этих концепций является проблемная направленность. Проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, изучение, исследование возможных способов ее решения, рассмотрение альтернативных точек зрения, размышления, дискуссии, обобщения, оценка полученных результатов – все это нацелено на создание собственного знания, его конструирование. В такой ситуации невозможно ограничиться одним учебником, даже самым толстым, готовыми лекциями. Необходимо значительное количество дополнительной литературы, нужна справочная литература, словари, энциклопедии, нужна дополнительная информация на любых носителях, печатных, электронных. В очном обучении здесь возникают определенные трудности, поскольку далеко не в каждом даже небольшом городе, учащиеся могут иметь свободный доступ к нужным источникам. Подчас даже в крупных библиотеках, где есть все необходимое, на получение нужной информации уходит масса времени. Большую, просто уникальную помощь в таком обучении могут оказать интернет-ресурсы. Средства НИТ используются достаточно широко в любой форме обучения, это не прерогатива дистанционной формы. Но в дистанционном обучении создается соответствующая инфрмационно-образовательная среда, в которой доступ к нужным источникам информации наиболее удобно организуется для учащегося. Все это требует знаний, квалификации специалиста, разрабатывающего курс обучения. Только он может решить, как и что следует отобрать, помимо базового материала, предусмотренного программой, какие виды деятельности предусмотреть для решения той или иной дидактической задачи. Имеются в виду, конечно, источники, а не готовые разработки. Ибо одна из основных целей современной системы образования – умение работать с информацией. Следовательно, необходимо разрабатывать специально (!) соответствующие электронные учебники, курсы дистанционного обучения, которые, как показано выше, существенно отличаются от традиционных, печатных пособий. Необходимо размещать их в соответствующих оболочках, предусматривая все необходимые ссылки на другие сайты, на дополнительные информационные ресурсы. Структурирование лекций, организация практических занятий, лабораторных работ сопровождаются мультимедийными средствами, что позволяет значительно расширить область познания, размышления, сопоставления фактов, наблюдений. Сами лекции могут быть представлены не только в печатном (электронном) виде, но и аудиовизуальном с демонстрацией слайдов, видеоклипов. Задания для студентов также могут быть нацелены на самостоятельную исследовательскую, поисковую, творческую деятельность, требующую создания самостоятельного решения проблемы. При этом в самом тексте лекции, автономном или сопровождающем, уточняющем звуковой ряд преподавателя, предусматриваются отдельные термины, понятия, персоналии, пр., требующие пояснений. Они активизируются и в гиперссылке или в сплывающей строке даются необходимые пояснения, что значительно облегчает работу с текстом, совершенствует культуру умственного труда. Но все это следует готовить специально, используя уникальные возможности компьютерных и интернет-технологий, мультимедийных средств. Это то, что касается организации учебного материала. Согласитесь, что программисты без специалиста, автора курса выполнить подобную работу не могут. Для создания качественного учебно-материального обеспечения дистанционного обучения, т.е. создания соответствующих средств обучения необходимы совместные усилия специалиста-предметника, методиста, знакомого с интернет-технологиями, технологиями других электронных изданий, компьютерными коммуникациями, а также с современными педагогическими, психологическими теориями, современными педагогическими технологиями, и программиста, специалиста в области новых информационных технологий. В идеале функции специалиста-предметника и методиста должны сочетаться в одном лице. Современный преподаватель должен обладать не только знаниями своего предмета, но и особенностями информационных и педагогических технологий. На практике пока это остается «голубой мечтой». Авторы курсов, учебников, учебных пособий, как правило, абсолютно не представляют себе особенности и возможности новейших средств информационных технологий и потому проблема создания на базе их пособий курса дистанционного обучения представляется неразрешимой задачей.
Проблема подготовки преподавателей дистанционного обучения.
Далее, важно организовать деятельность студентов, учащихся. Личностно ориентированный подход предусматривает постоянное общение учащихся в процессе познавательной деятельности, их совместную деятельность, взаимодействие между собой и с преподавателем. Это сотрудничество, а не передача знаний. Значит необходимо отобрать адекватные методы, педагогические технологии обучения: обучение в малых группах сотрудничества на разных этапах познавательной деятельности; дискуссии; индивидуальная, парная, групповая проектная деятельность, в том числе работа над телекоммуникационными проектами с партнерами из других регионов и даже стран; ролевые, деловые игры проблемной направленности, пр. При этом важно уметь осуществлять дифференциацию обучения, рефлексию. В отличие от очных форм обучения преподавателю дистанционного обучения необходимо уметь определять психологический настрой и психологические особенности своих студентов на расстоянии, чтобы больше внимания уделять, например, интровертам, стимулируя их к активной деятельности в форумах, чатах, пр., подчас сдерживать пыл экстравертов и т.д. Приходится и предотвращать конфликтные ситуации. Необходимо формировать культуру коммуникации в сетях. Все это требует достаточно сложных знаний и умений со стороны педагога, специальной и достаточно серьезной подготовки. Преподаватель очного обучения не готов к такой системе ведения учебного процесса. Кроме того, существуют различные модели дистанционного обучения, включая полностью сетевое обучение по отдельному курсу или в рамках виртуальной кафедры, школы, университета; интегрированное с очным обучением, интегрированное с кейс-технологиями, модель распределенных классов (на основе видеоконференций или интерактивного телевидения). Каждая из указанных моделей имеет свою специфику, касающуюся, как организации учебных материалов, так и методики проведения занятий, форм взаимодействия студентов друг с другом, с преподавателем. Еще раз повторим, что мы имеем дело с достаточно сложной системой. Кто-нибудь готовит таких специалистов? Я имею в виду педагогов- разработчиков курсов дистанционного обучения для разных моделей, преподавателей дистанционного обучения также для разных моделей, в вузе, в школе? Ни один педагогический университет не имеет своей программы подготовки таких специалистов. Может быть, институты повышения квалификации этим озабочены? В принципе, да, но пока не известна ни одна мало-мальски грамотная программа повышения квалификации в этой области. Все ограничивается в лучшем случае обучением пользовательским навыкам. Говорить об успешном развитии системы дистанционного обучения без решения проблемы подготовки педагогических кадров невозможно. Эта серьезнейшая проблема на самом деле вырастает из первой проблемы, о которой говорилось выше, понятийной. До тех пор, пока мы будем рассматривать дистанционное обучение в качестве технологии, проблема не сдвинется с места. Более того, очень скоро мы начнем осознавать, что затраченные на материальное обеспечение средства, не оправдывают себя. Подмена дистанционной формы заочной только с применением иного средства доставки учебных материалов – электронной почты, никак не влияет на качество обучения. Преподаватели вузов особенно нуждаются в специальном обучении по разработке своих курсов для дистанционной формы совместно с программистами, и в овладении соответствующими педагогическими технологиями. В материалах нашей конференции вы можете ознакомиться с опытом наших украинских коллег, которые имеют уже достаточно значительный и успешный опыт в этом направлении. Есть такой опыт и в Литве, где для этих целей широко используются видеоконференции. К сожалению, нам не удалось связаться с коллегами из Центра дистанционного обучения Технологического университета Каунаса. Есть такой опыт в странах дальнего зарубежья – Финляндии, США, Великобритании, Канаде, пр. В одном из докладов, представленных на нашей конференции, вы сможете познакомиться с опытом совместного проекта нашей лаборатории со Стэнфордским университетом, США.
Проблема финансирования.
Конечно, решение данной проблемы требует значительных финансовых затрат. Это еще одна серьезная проблема, без решения которой не решить и обозначенные выше проблемы. Государству такие затраты могут оказаться не под силу. В мировой практике давно уже существует и достаточно успешно используется кооперирование образовательных учреждений в совместной разработке курсов дистанционного обучения, электронных учебников, баз данных, проведении совместных он-лайновых форумов, конференций, пр., в том числе видеоконференций. Конечно, привлекаются частные средства бизнеса, совместные, кооперированные инвестиции самих образовательных учреждений. Не стоит забывать, что сама система дистанционного обучения не бесплатная, за некоторым, разумеется, исключением, и затраченные на ее организацию средства смогут окупиться при грамотной организации менеджмента.
Проблема создания нормативно-правовой основы дистанционного образования.
Есть еще одна проблема, которую нельзя отделить от предыдущих. Речь идет о нормативно-правовой основе. Кто сейчас знает, как оплачивать труд преподавателя дистанционного обучения? Понятно, что дистанционное обучение – процесс значительно более трудоемкий, чем очное обучение. Существуют нормативы для оплаты труда преподавателей вузов, школ. Но полтора часа лекции в аудитории для 30 человек – это одно, а проведение занятия с теми же 30 студентами дистанционно – это совсем другое. Для этого потребуется значительно больше времени, ибо пока информация вводится через клавиатуру. И комментирование заданий студентов, даже если они идут от групп, требует значительных временных затрат. Выдача сертификата дистанционного образования, который был бы приравнен к диплому, любому сертификату образовательного учреждения пока также остается проблемой. Обычно студенты, обучавшиеся дистанционно должны сдавать квалификационные экзамены в очной форме. Эта проблема требует дальнейшего изучения. Пока она никак не регламентирована.
Интеграция дистанционных и очных форм обучения представляется на сегодняшний день наиболее перспективной и востребованной, как для вузов, так и для школ, особенно с учетом профильной школы. Здесь также требуется определенная правовая регламентация профильных курсов, практических и лабораторных работ, выполняемых виртуально, тестирования и пр., пр.
Наконец, поскольку Россия подписала известные Болонские соглашения, может быть, имеет смысл подумать о том, чтобы в педагогических вузах степень магистра включала в себя расширенную программу по современным информационным и педагогическим технологиям, психологии и культуры общения в сети?
Проблема авторских прав.
Электронные средства защищены от пиратства, но это никак не касается информации, размещаемой в Интернете. А ведь эта информация, особенно то, что касается науки, образования, относится к интеллектуальной собственности. В настоящее время подавляющее большинство курсов дистанционного обучения закрыты, т.е. показаны только демо-версии, по которым подчас невозможно судить об их качестве. Открытые курсы, статьи, книги откровенно растаскиваются безо всяких ссылок. Быстрого решения данной проблемы не просматривается, но решать ее необходимо, ибо от ее решения напрямую зависит распространение учебно-образовательной информации в мировом сетевом пространстве, качество создаваемых и используемых образовательных продуктов.
Среди недостатков использования в образовании сетевых технологий, тормозящих их внедрение, называют также [19]:
- дефицит доверия к электронным средствам общения и обучения; слушатели хотят видеть преподавателя и общаться с ним «в живую»;
- необходимость приобретения целого ряда практических навыков, которые можно получить только при выполнении реальных (а не виртуальных) практических и лабораторных работ;
- социальная изолированность; недостаток невербальных взаимодействий может препятствовать общению; коммуникационные технологии приводят к изоляции обучаемых, ослабляют контроль со стороны преподавателя;
- более высокая отчисляемость студентов дистанционного обучения по сравнению со студентами традиционных курсов; например в различных американских колледжах процент отчисленных колеблется от 20% до 50%; по оценкам некоторых администраторов, доля полностью завершивших обучение среди студентов традиционных курсов на 10 – 20% выше, чем среди студентов дистанционного обучения;
- высокая стоимость и трудозатратность создания дистанционных курсов, позволяющих достичь той же эффективности, что и традиционное обучение.
Несмотря на обозначенные проблемы, педагогическое сообщество продолжает деятельность, способствующую внедрению сетевых технологий в практику организации дистанционного обучения.
Частичное решение задачи создания электронных учебно-методических комплексов предлагается в данном пособии.
Электронные средства обучения по их роли в образовательном процессе условно можно разделить на две большие группы:
- Электронные образовательные ресурсы (ЭОР) как содержательные элементы образовательного процесса.
- Электронные учебно-методические комплексы как целостные системы организации обучения и (или) самообразования в рамках определенной области знаний, включающие в свою структуру ЭОР.
Сущность и видовое разнообразие электронных образовательных ресурсов (ЭОР)
Электронными образовательными ресурсами принято называть учебные материалы, для воспроизведения которых используются электронные устройства. [8] Часто к ЭОР относят учебные видеофильмы и звукозаписи, для воспроизведения которых достаточно магнитофона, DVD или CD-плеера. Наиболее продуктивными для образования являются ЭОР, воспроизводимые при помощи компьютера.
Чтобы выделить это подмножество ЭОР их называют цифровыми образовательными ресурсами (ЦОР), подразумевая, что компьютер использует цифровые способы записи/воспроизведения. Однако введение отдельного термина и аббревиатуры ЦОР не даёт заметных преимуществ. Поэтому, следуя стандарту ГОСТ 7.23-2001, лучше использовать общий термин «электронные» и аббревиатуру ЭОР.
Таким образом, по сути, электронные образовательные ресурсы представляют собой созданные в образовательных целях продукты интеллектуальной деятельности, зафиксированные на материальных носителях в электронном виде и воспроизводимые при помощи компьютерной техники.
Встречаются различные классификации ЭОР. Одна их них предлагает в качестве основания учитывать степень отличия ЭОР от традиционных полиграфических учебников. [8]
Текстографические ЭОР отличаются от книг в основном базой предъявления текстов и иллюстраций – материал представляется на экране компьютера, а не на бумаге. Чаще всего данные ЭОР представляют собой файлы в форматах.doc,.rtf,.pdf.
Гипертекстовые ЭОР, отличаются от текстографических особенностями навигации по тексту. В гипертекстовом документе навигация по тексту является нелинейной, осуществляется по гиперссылкам, т.е. по элементам документа, при выделении которых появляется возможность просматривать связанные с ними фрагменты текста. Гиперссылки, как правило, выделяются другим по отношению к основному тексту цветом и подчеркиванием. Гипертекстовые документы пишутся на языках разметки гипертекста HTML (Hyper Text Markup Language), SGML (Standard Generalized Markup Language), XML (eXtensible Markup Language) и в основном представляют собой файлы форматов.html,.shml,.hml,
Третий уровень ЭОР – это ресурсы, целиком состоящие из визуального или звукового фрагмента. Формальные отличия от книги здесь очевидны: ни кино, ни анимация (мультфильм), ни звук для полиграфического издания невозможны.
Но, с другой стороны, стоит заметить, что такие ЭОР по существу не отличаются от аудио/видео продуктов, воспроизводимых на бытовом CD-плеере.
Мультимедиа ЭОР имеют принципиальные отличия от книги. Мультимедиа (от английского multimedia «много способов») позволяет представлять учебные объекты в целостной совокупности различных способов, т.е. с помощью графики, фото, видео, анимации и звука.
Мультимедиа обеспечивает такое представление информации, при котором человек воспринимает ее сразу несколькими органами чувств параллельно, а не последовательно. И именно этот переход к параллельной передаче аудио- и визуальной информации в сочетании с использованием ее больших объемов, быстрого доступа и интерактивными возможностями работы с нею, предопределил качественно новые возможности повышения эффективности обучения.
Мультимедиа – это комплекс аппаратных и программных средств, позволяющий человеку общаться с компьютером, используя самые разнообразные, естественные для себя среды: звук, видео, графику, тексты, анимацию и др.
Мультимедиа предлагает богатейшие возможности иллюстрации изучаемого процесса или явления. Это повышает качество образования и позволяет удерживать внимание обучающегося. Мультимедийные технические средства позволяют создать учебное пособие в виде компьютерной анимации или даже игры.
К мультимедиа компонентам относят:
- Тексты и гипертексты
- Растровая графика и фото
- Векторная графика
- 2-D анимация
- 3-D графика и анимация
- Видео
- Звук
Для просмотра и прослушивания мультимедийного контента могут потребоваться специальные программы. Некоторые из них входят в стандартную поставку ОС Windows, другие потребуется установить дополнительно.
В совокупности с гипертекстом мультимедиа образует гипермедийные продукты.
В следующей классификации, предложенной Оспенниковой Е.В., ЭОР делятся по форме на:
I. Электронные копии (электронные аналоги):
• учебных изданий на полиграфической основе (учебников и учебных пособий,
дидактических материалов и т. п.);
• учебных аудио- и видеоматериалов.
II. Программно-педагогические средства (ППС), разработанные на основе
мультимедийного инструментария ЭВМ.
Жанровое разнообразие ППС она представляет следующим перечнем:
1. Электронные энциклопедии (общего назначения, тематические).
2. Электронные справочники (общего назначения, тематические).
3. Электронные каталоги: рисунков, фотоиллюстраций, моделей, видеоматериалов, таблиц, схем, тематических презентаций, апплетов и др.
4. Электронные коллекции: рисунков, фотоиллюстраций, моделей, видеоматериалов, таблиц, схем, апплетов и пр.
5. Электронные библиотеки (т.е. каталоги и соответствующие им коллекции: электронных версий учебников, учебных пособий, дидактических материалов).
6. Интерактивное учебное видео.
7. Электронные учебники.
8. Электронные задачники.
9. Предметные интерактивные обучающие среды (ILE - Interactiv Learning Environment), предусматривающие использование совокупности разнообразных обучающих объектов и комплекса средств педагогического воздействия (мотивации учения, предъявления материала, отработки качества усвоения, контроля), диалоговый характер обучения и вариативность его способов. Разновидности ILE:
• обучающие сценарии,
• учебные моделирующие среды (разного уровня доступа пользователя к моделированию объектов среды), в том числе: электронные конструкторы, учебные инструментальные
моделирующие среды;
• комплексные обучающие среды (обучающие сценарии в сочетании с учебным моделированием).
8. Электронные учебные занятия различных организационных форм:
• лекции,
• уроки,
• лабораторные работы,
• экскурсии.
9. Электронные тренажеры.
10. Электронные репетиторы.
11. Электронные дидактические игры.
12. Электронные экспертные системы учебных достижений.
ЭОР очень широко представлены в сети Интернет. Прошедшие экспертизу ЭОР можно найти в единой коллекции цифровых образовательных ресурсов по адресу http://school-collection.edu.ru/catalog/, на сайте Федерального центра информационно-образовательных ресурсов по адресу http://fcior.edu.ru/st/wps/PA_1_0_1BP/static/. Алгоритм загрузки ЭОР с указанных порталов описан в Приложениях 1, 2.
ЭОР как дидактическое средство
К традиционным педагогическим инструментам ЭОР добавляют:
- интерактив;
- мультимедиа;
- моделинг;
- коммуникативность;
- производительность.
Об интерактиве и мультимедиа было сказано выше. Если к ним добавить еще моделинг – имитационное моделирование с аудиовизуальным отражением изменений сущности, вида, качеств объектов и процессов, то электронный образовательный ресурс вместо описания в символьных абстракциях сможет дать адекватное представление фрагмента реального или воображаемого мира. Мультимедиа обеспечит реалистичное представление объектов и процессов, интерактив даст возможность воздействия и получения ответных реакций, а моделинг реализует реакции, характерные для изучаемых объектов и исследуемых процессов.
Четвертый инструмент – коммуникативность – это возможность непосредственного общения, оперативность представления информации, удаленный контроль состояния процесса. С точки зрения ЭОР это, прежде всего, возможность быстрого доступа к образовательным ресурсам, расположенным на удаленном сервере, а также возможность on-line коммуникаций удаленных пользователей при выполнении коллективного учебного задания.
Наконец, пятый новый педагогический инструмент – производительность пользователя. Благодаря автоматизации нетворческих, рутинных операций поиска необходимой информации творческий компонент и, соответственно, эффективность учебной деятельности резко возрастают.
Педагогическая эффективность ЭОР напрямую зависит от уровня интерактивности. С повышением уровня эффективности ЭОР растут творческие и технологические затраты на его создание. [8]
Уровень I. Условно-пассивные формы.
Характеризируются отсутствием взаимодействия пользователя с контентом, при этом контент имеет неизменный вид в процессе использования. «Условно» - пассивными данные формы названы, поскольку от пользователя все же требуются управляющие воздействия для вызова того или иного содержательного фрагмента.
К условно-пассивным формам взаимодействия относятся:
1. Чтение текста, в том числе с управлением его движения в окне представления («листание» страниц или скроллинг).
2. Просмотр деловой графики:
• графиков и диаграмм;
• схем и графов;
• символьных последовательностей и таблиц.
3. Прослушивание звука:
• речи;
• музыки;
• комбинированного (песня или речь на фоне музыки).
4. Просмотр изображений:
• статических (реалистических и синтезированных);
• динамических (реалистических и синтезированных).
5. Восприятие аудиовизуальной композиции:
• звук +текст;
• звук + статическое изображение (фотографии, рисунки);
• звук + последовательность статических изображений;
• звук + динамическое изображение (видео).
При этом аудиовизуальная композиция может иметь варианты, различающиеся по эффективности:
• созерцательный (наблюдение рисунка в целом, видеоролика в исходном виде);
• акцентированный (с выделением деталей визуального ряда или фрагментов звукоряда при цифровой обработке исходных материалов).
Уровень II. Активные формы.
Характеризуются простым взаимодействием пользователя с контентом на уровне элементарных операций с его составляющими (элементами).
К активным формам относятся:
1. Навигация по элементам контента (операции в гипертексте, переходы по визуальным объектам);
2. Копирование элементов контента в буфер (чаще всего – для создания собственных оригинальных композиций);
3. Множественный выбор из элементов контента (символьных строк или изображений);
4. Масштабирование изображения для детального изучения;
5. Изменение пространственной ориентации объектов (чаще всего – поворот объемных тел вокруг осей);
6. Изменение азимута и угла зрения («поворот и наезд камеры» в виртуальных панорамах);
7. Управление интерактивной композицией.
Уровень III. Деятельностные формы.
Характеризуются конструктивным взаимодействием пользователя с элементами контента.
К деятельностным формам относятся:
1. Удаление/ведение объекта в активное поле контента;
2. Перемещение объектов для установления их соотношений, иерархий;
3. Совмещение объектов для изменения их свойств или получения новых объектов;
4. Составление определенных композиций объектов;
5. Объединение объектов связями с целью организации определенной системы;
6. Изменение параметров/характеристик объектов и процессов;
7. Декомпозиция и/или перемещение по уровням вложенности объекта, представляющего собой сложную систему.
Деятельностные формы, как и активные, относятся к детерминированным формам взаимодействия с интерактивным контентом. Отличаются от активных большим числом степеней свободы, выбором последовательности действий, ведущих к учебной цели, необходимостью анализа на каждом шаге и принятия решений в заданном пространстве параметров и определенном множестве вариантов.
Уровень IV. Исследовательские формы.
Исследования ориентируются не на изучение предложенных событий, а на производство собственных событий. Пользователю не предлагается заданное множество действий, его манипуляции с представленными или сгенерированными в процессе взаимодействия с ЭОР объектами и процессами могут быть произвольными. Учебные цели не внедрены в контент, т.е. не предлагается методическая последовательность, которая заведомо приведет к заданному результату.
Соответственно, учебные задачи могут формулироваться достаточно разнообразно, а пути их решения для достижения определенной извне учебной цели выбирает сам пользователь. При этом, разумеется, не исключен вариант, что при всем старании пользователя задачи решить не удастся и учебная цель достигнута не будет.
Совокупность сказанного определяет исследовательские формы взаимодействия пользователя с ЭОР как недетерминированные.
Для реализации исследовательских форм взаимодействия формы III уровня претерпят следующие изменения:
• совмещение любых объектов (из представленных в данном фрагменте контента) для изменения их свойств или получения новых объектов;
• составление произвольных композиций объектов;
• объединение объектов связями с целью организации недетерминированной системы;
• изменение параметров/характеристик процессов в неограниченных пределах;
• введение осмысленных структурных/конструктивных изменений в исследуемую систему.
Электронные учебно-методические комплексы
Несмотря на существующее изобилие электронных образовательных ресурсов и их дидактические возможности, практика применения ЭОР в системе образования не стала массовой. Мы связываем такое положение вещей, прежде всего, со слабой готовностью педагогического сообщества встраивать электронные дидактические средства в методическую систему обучения. Именно поэтому, думается нам, необходимо сосредоточить усилия на подготовке специалистов системы образования к разработке электронных учебно-методических комплексов, применяя готовые и продуцируя новые ЭОР.
Образовательный процесс при опосредованном компьютерными сетями обучении включает в себя все основные формы его традиционной организации: лекции, семинарские и практические занятия, лабораторный практикум, систему контроля, исследовательскую и самостоятельную работу студентов. Поэтому электронный учебно-методический комплекс, обеспечивающий образовательный процесс, включает в себя те же компоненты, что и учебно-методический комплекс, представленный на бумажных носителях информации.
Наибольший интерес вызывают особенности разработки электронных учебных комплексов, внедряемых для реализации дистанционного обучения, основанного на использовании локальных (Интранет) и глобальной (Интернет) компьютерных сетей.
Резюмируя вышесказанное, мы приходим к выводу, что приступая к разработке электронных учебно-методических комплексов, следует учитывать:
- психолого-педагогические и технические особенности организации образовательного процесса, опосредованного компьютерными коммуникациями;
- дидактические возможности разнообразных электронных образовательных ресурсов (ЭОР);
- ресурсные возможности конкретного учебного заведения.
Вопросы для самопроверки
- В чем заключаются особенности педагогической коммуникации, опосредованной компьютерными каналами связи?
- Что, в сущности, представляют собой электронные образовательные ресурсы (ЭОР)?
- Каковы дидактические возможности ЭОР?
- Какие новые педагогические инструменты дает преподавателю использование электронных средств обучения?
- Как степень интерактивности ЭОР влияет на их педагогическую эффективность?
- Каковы пути решения имеющихся проблем, связанных с организацией дистанционного обучения в России?
Глава 2 Особенности разработки электронного учебно-методического комплекса
Модульный подход к разработке электронного учебно-методического комплекса
В сложившейся практике разработки электронных учебно-методических комплексов (курсов e-Learning) под полноценным курсом дистанционного обучения понимают совокупность инструктивного, информационного, контрольного, коммуникативного блоков, объединенную управляющей системой [2]. Как правило, под управляющей системой понимают программную оболочку, обеспечивающую реализацию образовательного процесса в сетях Интранет и Интернет.
Успешность дистанционного обучения во многом зависит от организации учебного материала, причем педагогическая, содержательная организация дистанционного обучения (как на этапе проектирования курса, так и в процессе его использования) является приоритетной. Наиболее приемлемым в дистанционном обучении принято считать модульный подход, в основе которого лежат следующие принципы:
Принцип модульности
- Учебный материал конструируется так, чтобы он обеспечивал достижение каждым обучающимся поставленных перед ним целей.
- Он должен быть представлен законченным блоком, чтобы можно было конструировать единое содержания обучения.
- Он должен сочетать различные виды и формы обучения, подчиненные достижению намеченной цели.
Принцип динамичности
- Содержание каждого элемента и, следовательно, каждого модуля, может легко изменяться или дополняться.
- Конструируя элементы различных модулей, можно создавать новые модули;
- Модуль должен быть представлен в такой форме, чтобы его элементы могли быть легко заменимы.
Принцип гибкости
модуль должен легко «приспосабливаться» к индивидуальным потребностям студента.
- Нужен входной анализ потребностей студента.
- Соблюдение индивидуального темпа обучения, контроля и самоконтроля.
Каждый модуль это стандартный учебный продукт, включающий четко обозначенный объем знаний и умений, предназначенный для изучения в течение определенного времени, или – зачетная единица, качество работы с которой фиксируется курсовыми и контрольными работами, а также тестовыми, зачетными и экзаменационными средствами.
Курс ДО должен быть разбит на относительно небольшие, логически замкнутые части (разделы). Гипертекст позволяет разбить текст раздела на более мелкие структурные единицы - занятия. Каждый раздел должен иметь заголовок, а занятия раздела – подзаголовки. Современные курсы ДО отличаются сжатым, реферативным изложением материала, делают необязательным сплошного чтение материала, позволяют строить процесс обучения в зависимости от уровня подготовки, быстроты усвоения материала, интересов обучаемого и т.п.
При создании курсов ДО необходимо также учитывать следующие требования:
Мотивация. Мотивация - необходимая составляющая обучения, которая должна поддерживаться на протяжении всего процесса обучения. Большое значение имеет четко определенная цель, которая ставится перед студентом. Мотивация быстро снижается, если уровень поставленных задач не соответствует уровню подготовки студента.
Постановка учебной цели. Студент с самого начала работы за компьютером должен знать, что от него требуется. Задачи обучения должны быть четко и ясно сформулированы в программе.
Создание предпосылок к восприятию учебного материала. Для создания предпосылок к восприятию учебного материала могут быть полезны вспомогательные материалы (руководства для студентов), входящие в комплект готового пакета или подготовленные самим преподавателем. Возможно проведение предварительного тестирования.
Подача учебного материала. Стратегия подачи материала определяется в зависимости от решаемых учебных задач. Важной проблемой является оформление кадров, подаваемых на экран дисплея. Необходимо использовать известные принципы удобочитаемости.
Обратная связь. Этот критерий имеет ключевое значение для обучаемого, меньше - в тестирующей программе, больше - в тренажерной. Компьютер способен обеспечивать обратную связь, причем помощь эта может быть индивидуальной.
Оценка. В ходе работы с компьютером студенты должны знать, как они справляются с учебным материалом. Однако предпочтительно не указывать количество неправильных ответов до окончательного подведения итогов. Большинство студентов, как правило, стимулирует небольшое число оставшихся заданий, большое число выполненных заданий стимулирует меньше. Наиболее важным в дистанционном курсе является организация коммуникаций "студент - преподаватель - студенты". Для этих целей рекомендуется организация работы студентов в проектах или "обучение в сотрудничестве", дискуссии.
Компоненты электронного учебно-методического комплекса
Как уже указывалось выше, компоненты электронного учебно-методического комплекса, по сути, не отличаются от компонентов традиционного УМК. Изменяется технология представления этих компонентов за счет использования интерактива, мультимедиа и моделинга.
Современный курс ДО обычно включает нижеперечисленные структурные единицы [3]:
- описание курса и график выполнения разнообразных курсовых учебных заданий;
- полный конспект лекций (обычно 10 – 20 лекций), включающих многочисленные мультимедийные фрагменты (звук, видео, анимацию);
- задания для домашних работ и курсовых проектов;
- мультимедийные решения для типовых задач и курсовых проектов;
- примеры заданий и решений промежуточных и финальных экзаменов;
- базу данных по часто задаваемым вопросам и ответов к ним;
- архив сообщений, вопросов и ответов, идей, обсуждений домашних заданий и курсовых проектов студентами предыдущих лет;
- «горячую» электронную почту для обеспечения оперативных взаимодействий типа «студент – преподаватель», «преподаватель – студенты» и конференций между ними;
- «белую доску (white board)» или «электронную комнату для обсуждений (electronic chat room)», обеспечивающую совместную работу студентов;
- лист WWW -адресов, имеющих отношение к данному курсу (включая WWW -адреса библиотек различных университетов, предлагающих такой же курс);
- анонимную таблицу текущей успеваемости студентов;
- доску текущих объявлений;
- средства обеспечения аудио- и видеоконференций типа «преподаватель – студенты» и ряд других материалов.
Весь спектр перечисленных элементов электронного УМК позволяют реализовать современные системы дистанционного обучения, о которых мы расскажем ниже.
Однако прежде, чем электронный УМК будет реализован в системе дистанционного обучения независимо от особенностей используемой системы, необходимо провести предварительную работу, включающую:
- определение целей учебного курса с учетом особенностей целевой аудитории,
- определение источников имеющегося учебного материала,
- структурирование учебного материала на основе модульного подхода,
- подбор справочного, иллюстративного и др. дополнительного материала,
- определение вопросов для самоконтроля, заданий для самостоятельного выполнения,
- формирование тестовых заданий для входного и итогового контроля,
- создание визитной карточки преподавателя, ведущего курс.
Все материалы должны быть подготовлены в форматах, обрабатываемых компьютером, т.е. представлены в виде файлов, созданных при помощи приложений Microsoft Word, Microsoft PowerPoint, Adobe Photoshop, Corel Draw, Macromedia Flash, Home Site и т.п.
Анализ имеющихся курсов дистанционного обучения показал, что целесообразно содержание учебного материала делить на отдельные модули (темы), каждый из которых состоит из учебных единиц.
Пример структурирования учебного материала приведен на Рисунке 1.
| Тема 1. Введение в курс | |
Видеопрезентация курса | |
Тема 2. Структура управления персоналом | |
ВВЕДЕНИЕ В ТЕМУ | |
Вводная видеолекция | |
2.1. ПЕРСОНАЛ В СИСТЕМЕ УПРАВЛЕНИЯ ОРГАНИЗАЦИЕЙ | |
Цели | |
Теория | |
Человек в современном производственном процессе | |
Вопросы для самопроверки | |
Анимация "Управление персоналом" | |
Анимация | |
Практикум | |
Анкетирование | |
2.1 Тренинг | |
2.2. СТРУКТУРА УПРАВЛЕНИЯ ПЕРСОНАЛОМ | |
Видеолекция | |
Цели | |
Теория | |
Базовые категории, характеризующие управление персоналом | |
Вопросы для самопроверки | |
Анимация "Структура персонала" | |
Анимация | |
Практикум | |
Анкетирование | |
2.2 Тренинг | |
КОНТРОЛЬ ПО ТЕМЕ | |
< | |
