Гендерная психология

Коллектив Авторов

Во втором, переработанном и дополненном, издании практикума (предыдущее вышло в 2003 г.), подготовленном коллективом специалистов во главе с профессором И. С. Клециной, представлены методические разработки практических и семинарских занятий по гендерной психологии. Практикум предназначен для подготовки студентов гуманитарных,технических и естественнонаучных направлений в области гендерной психологии и других гендерно–ориентированных дисциплин.

Данное практическое пособие адресовано преподавателям высших учебных заведений, читающим курсы и спецкурсы по гендерной тематике, исследователям, аспирантам, студентам и всем тем, кто интересуется гендерной проблематикой или хотел бы с ней познакомиться.

Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.

Ирина Сергеевна Клецина

Гендерная психология

Предисловие ко второму изданию

Впервые эта книга вышла в 2003 г. Это было первое отечественное учебное пособие, с помощью которого вузовские преподаватели проводили практические и семинарские занятия в процессе чтения курсов по гендерной психологии и другим дисциплинам гендерной направленности. Появлению 2–го издания «Практикума по гендерной психологии» способствовали следующие обстоятельства. Во–первых, 1–е издание в целом было положительно оценено преподавателями и пользовалось спросом у специалистов, интересующихся гендерной проблематикой. Однако авторами были получены и некоторые критические замечания, связанные с содержанием некоторых разработок. Поэтому появилась необходимость скорректировать и доработать ряд тем.

Еще одним обстоятельством, побудившим авторов к подготовке 2–го издания практикума, явилось приращение знания в сфере гендерных исследований. За прошедшие пять лет опубликованы новые научные и учебно–методические работы; многие гендерные специалисты защитили докторские и кандидатские диссертации; существенно расширился круг интересующихся гендерными проблемами не только на уровне научных исследований, но и в сфере практических приложений теоретического знания. Следовательно, содержательную часть практикума необходимо было дополнить и обновить с учетом современного уровня развития отечественной и зарубежной гендерной психологии.

Данное издание практикума по гендерной психологии существенно отличается от своего первого варианта. Хотя общее количество текстов практически не изменилось, 15 методических разработок являются совершенно новыми, а остальные обновлены и дополнены в теоретической и в практической частях.

Новые методические разработки посвящены весьма актуальным темам, которые ранее не были включены в практикум в силу неразработанности в методическом плане. Эти темы раскрывают такие проблемы, как роль феминизма в развитии гендерных исследований в психологии, гендерный аспект родительства, роль художественной литературы в воспитании детей и взрослых и др. Достаточно широко представлена проблема сексуальности с позиций гендерного подхода, обсуждается также такая актуальная для гендерного направления тема, как насилие в семье.

В методических разработках использованы ссылки практически на все отечественные работы по гендерной проблематике, которые появились в последние годы; немало использовано также и зарубежных источников.

Изменился и состав авторов практикума, почти третья их часть – новые авторы. Некоторые преподаватели не смогли принять участие в работе над новым изданием в силу различных обстоятельств, однако основной состав авторов остался прежним. В работе над 2–м изданием практикума приняли участие восемь новых авторов.

Неизменной осталась общая концепция практикума, которая определяется, как и в прежнем издании, идеями гендерного подхода.

Не изменилась и общая структура практикума, включающая четыре раздела: «Введение в гендерную психологию», «Гендерная социализация», «Гендерные характеристики личности», «Прикладные аспекты гендерной психологии». Эти разделы в общих чертах отражают сложившуюся на сегодняшний день структуру гендерной психологии как научной области знания и учебной дисциплины.

В первом разделе рассматриваются самые общие вопросы гендерной психологии: содержание понятия «гендер», обыденные гендерные представления, психофизиологические и психологические различия между полами, психологические характеристики гендерных групп, роль феминизма в развитии гендерных исследований.

Во втором разделе представлены методические разработки практических занятий, которые помогут студентам осознать способы и механизмы влияния основных институтов социализации (семья, школа, художественная литература) на формирование у участников социализационного процесса гендерных установок, стереотипов, представлений.

Третий раздел практикума помогает раскрыть содержание таких ключевых тем гендерной психологии, как гендерные стереотипы, гендерные роли, гендерные установки и предубеждения личности, гендерная идентичность. Особое внимание уделено такой характеристике личности, как гендерная компетентность.

В четвертом разделе представлены работы, рассматривающие гендерную проблематику в ее практическом приложении.

Сохранилась структура каждой методической разработки, которая включает следующие части: вводные замечания, цели занятия, оснащение, порядок работы, контрольные вопросы для проверки знаний студентов, список использованной литературы и приложения. Все формы проведения занятий относятся в группе интерактивных методов обучения.

Хочется поблагодарить всех тех, кто высказал свои оценки и критические суждения по поводу содержания методических разработок в практикуме.

Авторы надеются, что переработанный и дополненный практикум окажется полезен как преподавателям, и студентам, так и всем, кто интересуется психологией, а также будет способствовать развитию гендерного направления в психологической науке.

<emphasis>И. Клецина</emphasis>

Раздел I

Введение в гендерную психологию

Глава 1

Что такое гендер

Д. В. Воронцов

Вводные замечания

Разделение людей на мужчин и женщин является центральной установкой восприятия нами себя и окружающих [2]. На обыденном уровне рассуждений многие убеждены в том, что психологические различия между мужчинами и женщинами связаны с генетическими, анатомическими и физиологическими особенностями мужского и женского организма. Однако факт телесного несходства мужчин и женщин еще не говорит о том, что именно отсюда происходят и все наблюдаемые различия между ними, включая психологические. Ведь биологические различия имеют и социокультурный контекст, определяющий, какие личностные и поведенческие характеристики в данное время и в данном обществе ожидаются от мужчины, а какие – от женщины, какие характеристики считаются людьми важными для мужчины, а какие – для женщины. Да и то, как мы воспринимаем биологические различия между полами, тоже определяется культурными факторами.

Как указывает французский историк Т. Лакер, в Европе до XVII в. базовыми отличительными признаками понятий «мужчина» и «женщина» считались социальный статус индивида и исполняемые им социокультурные роли, а не анатомо–физиологические особенности [6]. Телесное несходство мужчин и женщин не ставилось под сомнение, однако суть различий между ними люди усматривали отнюдь не в биологии. Длительное время в европейской культуре существовала однополая модель человека, описанная античным философом–врачом Галеном во II в. н. э. Согласно этой модели организм женщины рассматривался как биологически несовершенный мужской организм. В галеновской схеме структурно–морфологических соответствий репродуктивных органов женский организм имеет точно такие же половые органы, что и мужской. Единственное отличие между ними усматривалось в том, что у женщины в силу «недостаточной жизненной энергии» эти органы находятся внутри, тогда как у мужчины они располагаются снаружи. Женские гениталии вплоть до 1700–х гг. не имели собственного названия. Для их обозначения использовались термины, обозначающие мужские половые органы, и только контекст определял то, о каком теле – мужском или женском – идет речь. Собственно половые различия фиксировались не онтологическими, а социологическими категориями. Природное тело рассматривалось как подчиненное социальному бытию человека, потому что телесное считалось временным, нестабильным образованием, выполняющим только вспомогательные функции в человеческой жизни.

Мировоззренческие сдвиги в европейском сознании, произошедшие в эпоху Возрождения, изменили взгляд на роль тела в жизни человека. Оно стало считаться единственной реальной, объективно существующей характеристикой индивида – в противоположность условности и произвольности социальных определений различных человеческих качеств, в том числе и сексуальных. Если в античной и средневековой Европе психологические и социальные различия мужчин и женщин соотносились с различиями в их социальном статусе, то после XVII в. корни социальных и психологических различий стали усматривать в анатомии мужчин и женщин. А точнее, в способности женщины к деторождению и связанными с ней физиологическими процессами: менструацией, лактацией, гормональными сдвигами и т. п. Таким образом, к XIX в. вопрос о сексуальных различиях между мужчинами и женщинами был подменен вопросом о репродуктивных функциях организма, что в конечном счете привело к возникновению в европейской культуре двуполой модели человека, в которой мужское и женское представляли собой два антагонистических полюса. Новая модель позволяла рассматривать социально обусловленные сексуальные различия в поведении личности как биологически детерминированные, возникающие на основе неодинакового анатомического, клеточного строения, эндокринных, психофизиологических и иных телесных функций. Так в европейском сознании утвердилось представление о том, что пол человека является биологическим феноменом и что полов у человека только два.

С точки же зрения современного биологического знания пол человека имеет многоуровневую организацию [4]:

<strong> генетический </strong>пол (определенный набор генов);

<strong> гонадный </strong>пол (наружные и внутренние половые органы, железы внутренней секреции);

<strong> морфологический </strong>пол (телесные характеристики – степень оволосения тела, мышечная масса и распределение жировой ткани);

<strong> церебральный </strong>пол (дифференциация мозга под влиянием тестостерона).

Только на уровне гонадного пола, а точнее, на уровне генитальной подсистемы мы можем говорить о четком делении на две противоположные формы половой организации – мужские и женские половые органы, выполняющие разные функции в процессе размножения (репродуктивные функции). Поэтому обоснованность жесткого разделения людей на два пола может быть поставлена под сомнение. Даже на генетическом уровне ученые сомневаются в четкости деления пола на два, поскольку Y–хромосома, с которой связан мужской пол, по–видимому, является дефектным вариантом Х–хромосомы, с чем связано значительное многообразие вариаций структуры этой хромосомы и возможности сцепленных вариантов (например, ХХY). Кроме того, только один ген Y–хромосомы отвечает за производство тестостерона. И если этот участок в Y–хромосоме отсутствует или дефектен, то плод все равно развивается по женскому типу, несмотря на наличие мужской хромосомы.

Однако в сознании большинства людей присутствует редко осознаваемая познавательная установка на то, что почему–то именно гениталии являются основным критерием и начальной точкой отсчета при оценке всех составляющих биологического пола. Получается, что различием репродуктивных функций тела люди пытаются объяснить наличие психологических и социальных различий между мужчинами и женщинами. В действительности же биологические (половые) признаки определяют не столько психологические различия, сколько уровень психической (психофизиологической) активности организма, имеющего мужские или женские гениталии.

С биологическими факторами связаны двигательная подвижность, возможности применения мышечной силы в том или ином виде деятельности, возбудимость нервных процессов, скорость психофизиологических реакций и т. п. Биологически обусловленная активность психофизиологических процессов всегда получает социокультурную и личностную интерпретацию, связанную с тем, в каком социальном контексте развиваются и реализуются эти биологические (половые) особенности. В социально–психологическом плане различные аспекты биологического пола личности связаны с процессом социального восприятия, с системой социальных отношений, возникающих на основе любого из аспектов сексуальности. Реализация личности в сексуальной сфере определяется мотивами, целями, ценностными ориентациями и предоставленными обществом и культурой средствами реализации природных (половых) возможностей в тех или иных поступках. Даже сексуальные желания, как реальность психологического переживания, определяющего стремление к некоторому объекту, оказываются связанными с социальным восприятием и оценкой этого объекта и потому имеют самостоятельное, а не исключительно биологическое определение.

Кроме того, личность мужчины и женщины в психологическом смысле характеризуется качествами, приобретаемыми и реализующимися в процессе общения, социального взаимодействия в контексте межличностных и общественных отношений. Для того чтобы адекватно понять природу и происхождение психологических различий между мужчинами и женщинами, мы должны учитывать это обстоятельство. Поскольку в поведении человека биологические и социальные характеристики тесно переплетены, мы никогда не можем со стопроцентной убежденностью утверждать, что различия, обнаруживаемые в мужском и женском поведении, имеют однозначно биологическое происхождение. Для прояснения биологических и социально–психологических аспектов мужского и женского поведения американский психолог Р. Столлер в конце 1960–х гг. предложил понятийно разделить человеческую сексуальность по двум аспектам: биологическому, за которым он предложил закрепить термин <strong>«пол», </strong>и социальному, за которым он предложил закрепить термин «гендер» [7].

Идея о выделении двух измерений пола – биологического и социального – возникла у Р. Столлера при исследовании феномена транссексуальности: субъективной убежденности человека в своей принадлежности к противоположному полу. В этом феномене наиболее четко отражается тот факт, что природные характеристики организма существуют для человека только как некоторые символы, наделенные социальным и личностным смыслами и ценностными значениями.

Термин <strong>«гендер» </strong>до Р. Столлера был только грамматической категорией, обозначающей мужской, женский или средний род высказываний в английском языке. Грамматический термин «гендер» («родовой признак») в английском языке отражает контекстуальную, а не постоянную (онтологическую) сущность мужских и женских качеств.<a type="note" l:href="#n_1">[1]</a> Использование этой грамматической категории в качестве социально–психологического понятия было призвано подчеркнуть тот факт, что биологические характеристики сексуальности не даны человеку непосредственным образом, а всегда преломляются через призму индивидуального сознания и социальных представлений, т. е. существуют в виде субъективного и зафиксированного в культуре знания о них. С введением этого термина психологические черты женщин и мужчин, часто приписываемые только биологическим основаниям, получили объяснение посредством процессов аккультурации и социализации.

Быть мужчиной или женщиной в психологическом плане означает субъективную уверенность в том, что каждый представитель того или иного биологического пола (обладающий определенными гениталиями и телесными характеристиками) обладает специфическими личностными и поведенческими характеристиками, соответствующими этому полу. Следовательно, пол в социальном взаимодействии выступает, прежде всего, как когнитивная схема – обусловленные культурой представления о том, какие личностные признаки свойственны людям того или иного пола. К такому выводу пришли американские социальные психологи С. Кесслер и У. Маккенна [5]. В результате последующих исследований феномена транссексуальности в направлении, заложенном Р. Столлером, эти ученые поставили под сомнение само существование объективной биологической реальности пола, зафиксированной в этом понятии. С. Кесслер и У. Маккенна утверждают, что пол в том виде, как он понимается в биологии и обыденном знании, является продуктом социального взаимодействия в повседневной жизни, т. е. он выступает всего лишь разновидностью гендера как системы социальных отношений, складывающейся по произвольно выбираемому генитальному критерию разделения людей на группы, и разновидностью системы социальных представлений (убеждений) о неизбежности такого разделения.

Биологический пол, так же как и гендер, фактически является социальным конструктом – продуктом устойчивых интерпретативных практик, возникающих на основе когнитивных схем восприятия. В психологическом и социальном плане биологический пол всегда существует для личности в виде условной системы объяснений (интерпретаций). Отрицая дуализм разделения сексуальности на пол и гендер, С. Кесслер и У. Маккенна предложили обозначать термином «гендер» не только социокультурные представления и индивидуальные когнитивные схемы восприятия биологического пола, но также и те аспекты бытия женщины или мужчины, которые традиционно считались биологическими. Они предложили оставить за термином «пол» только репродуктивную активность. Именно С. Кесслер и У. Маккенна ввели практику обозначения термином «гендер» любые проявления пола, не связанные прямо с репродуктивной активностью.

Когда речь заходит о психологическом анализе и исследовании гендерных характеристик личности, характеристики биологической активности нередко смешивают с поведением в социально–психологическом смысле. Смешение половых и гендерных характеристик приводит к тому, что к характеристикам мужественности и женственности одновременно относят и психофизиологические, и социокультурные аспекты психологических различий. Тогда как в ситуациях реального взаимодействия между собой люди редко связывают биологические особенности своего организма с гендерными характеристиками. На смешении половых и гендерных различий часто строится критика гендерного подхода к объяснению поведения людей.

В методологическом плане исследование гендерных характеристик личности может осуществляться в рамках двух подходов: <strong>полоролевом </strong>и <strong>социально–конструктивистском. Полоролевой подход </strong>сводит гендер к одному из его социально–психологических проявлений – гендерным стереотипам (схемам восприятия). Полоролевой подход вполне вписывается в трактовку термина «гендер», предложенную Р. Столлером Ведь с его помощью обозначались социокультурные представления о личности мужчин и женщин, связывавшие психологические особенности с половой принадлежностью человека, объективность существования которой еще не ставилась под сомнение. Поэтому сторонники этой методологии интерпретируют наличие двух противоположных гендеров (мужского и женского) как социокультурное или субъективное отражение природной данности: двух биологических полов, которым соответствует то или иное обусловленное природой содержание связанных с полом социальных ролей.

В наиболее развернутом виде социально–психологическая теория гендерной схемы была разработана С. Бем [1]. Гендер как система представлений («гендерная линза», по определению С. Бем) является неотъемлемой частью культурного дискурса (реальной практики использования языка, в который заложены гендерные различия в виде грамматических родов и правил их употребления) и социальных практик общения, взаимодействия и деятельности людей. И в этом случае он имеет множественные формы проявления, которые не сводятся лишь к совокупности половых ролей, предписанных обществом по признаку пола. Гендером будет и специфический язык общения, и разделение труда между мужчинами и женщинами, и распределение властных отношений, и система ценностей, и многое другое. Повседневные практики социальной жизни ограничивают возможности произвольного использования образцов социального взаимодействия и сочетания личностных качеств мужчинами и женщинами, но однозначно не предписывают абсолютного следования доминирующим гендерным моделям. Концепция гендерной схемы С. Бем удачно накладывается на первоначальное представление о гендере как социальной надстройке над биологическим полом. Многие исследования, называемые в психологии гендерными, центрируются исключительно на выделении содержательного многообразия гендерных схем, представленных в различных социальных группах и ситуациях социального взаимодействия, оставляя за скобками механизмы их формирования.

В <strong>социально–конструктивисткой </strong>методологии отрицается наличие причинной зависимости между мужской и женской телесной (и психофизиологической) организацией и социально–психологическими характеристиками личности. Система социальных и межличностных отношений, которая складывается между людьми разного пола и сексуальных предпочтений, а также с разной ориентацией на те или иные модели поведения (гендерные роли), не может быть понята и объяснена без учета властного измерения этих отношений (доминирования и подчинения, паритета и неравенства, внутригруппововго фаворитизма и межгрупповой дискриминации). Отношения мужского и женского являются отношениями различия, сконструированного как неравенство социальных возможностей. Властная асимметрия отношений подчеркивается разницей в гендерно–специфичных паттернах общения, которые на самом деле маскируют дискриминацию под «объективное» гендерное различие [3].

В психологии механизмы социального конструирования гендера нередко сводятся к процессу социализации. Соответственно гендерные исследования превращаются в поиск половых различий, возникающих в процессе социализации. Однако представление о социальном конструировании гендера существенно отличается от классической теории половой социализации, разработанной в рамках полоролевого подхода Т. Парсонса, Р. Бейлза и М. Комаровски. В социально–конструктивистской методологии подчеркивается активность личности в создании гендерных отношений в процессе общения и взаимодействия людей, а не простое усвоение и воспроизводство социальных норм.

Для развития и закрепления адекватного понимания содержания понятия «гендер» целесообразно развивать у студентов навыки обнаружения гендерных характеристик в повседневных практиках общения и социального взаимодействия, а также навыки критического анализа текстов, посвященных гендерным проблемам.

<strong>Цель занятия</strong>

1. Закрепление у студентов представления о социально–психологическом содержании понятия «гендер».

2. Развитие навыков критического анализа и интерпретации литературы, посвященной гендерной проблематике.

<strong>Оснащение</strong>

1. Цветные маркеры.

2. Текст доклада Б. Франсиз «Гендер – социальный конструкт или биологический императив», представленный на Седьмой конференции Австралийского научно–исследовательского института семьи «Будущее семьи: исследовательские и политические проблемы» (см. приложение). У каждого студента должен быть собственный экземпляр текста, в котором он может делать пометки цветными маркерами при выполнении задания.

<strong>Порядок работы</strong>

<strong>Этап 1. </strong>Знакомство. Презентация личного гендерного образа.

<strong>Этап 2. </strong>Обсуждение личных презентаций.

<strong>Этап 3. </strong>Групповая дискуссия «Настоящий» мужчина, «настоящая» женщина.

<strong>Этап 4. </strong>Тренировка навыков критического анализа текстов, посвященных гендерным проблемам.

Практическое занятие предполагает групповой формат работы с применением методов активного социального обучения (социально–психологический тренинг), желательно в гетерогенном по гендерному признаку составе. Занятие целесообразно проводить в два приема: <strong>до изучения теоретических основ </strong>гендерных исследований – этапы 1–3, <strong>после теоретического информирования </strong>– этап 4, когда студенты уже ознакомились с содержанием понятия «гендер» и основными подходами к интерпретации его содержания. Этапы 1–3 реализуют цель продемонстрировать студентам процесс конструирования гендерных характеристик в процессе общения. Этап 4 реализует цель развития навыков критического анализа текстов. Текст доклада Б. Франсиз может быть дан для самостоятельного анализа студентам в качестве домашнего задания, а этап 4 – проведен в ходе отдельной встречи (дополнительного занятия).

<strong>Этап 1. Знакомство. Презентация личного гендерного образа</strong>

Участники (студенты и ведущий) рассаживаются в аудитории по кругу. Ведущий занятия предлагает всем представиться в произвольной манере: назвать имя, которое участник предпочитает в качестве обращения к себе, одно прилагательное, наиболее емко характеризующее личность участника с его/ее точки зрения, а также немного рассказать о себе (что считает нужным для презентации своего публичного Я). Процедуру знакомства необходимо проводить даже в тех группах, члены которых давно и хорошо знают друг друга. Это позволяет не только настроить участников на работу, но запустить процессы осознания себя и перейти к выполнению второго этапа.

После процедуры знакомства ведущий занятия предлагает участникам представить себя группе в качестве мужчины или женщины (в соответствии со своим полом).

<strong>Этап 2. Обсуждение личных презентаций</strong>

Во время обсуждения ведущий может обратить внимание участников на то, что в представлениях себя группе они преимущественно говорят не о биологических признаках мужчин и женщин, а о таких личностных качествах, которые возникают и проявляются только в процессе межличностного взаимодействия и в социальном пространстве. Также следует обратить внимание участников на то, что собственно половые признаки очень редко выступают теми личностными характеристиками, которыми мы пользуемся для презентации своего образа в качестве мужчины или женщины. При этом отдельные личностные характеристики могут быть общими в гендерных образах как студентов–мужчин, так и студенток–женщин. Во время обсуждения ведущий может заострить внимание на том, что большинство предъявляемых характеристик оказываются непосредственным образом не связанными с биологическим полом, хотя студентам было дано задание представить себя в качестве мужчины или женщины. Из этого можно сделать вывод, что эти понятия и характеризующие их признаки, которые на поверхности сознания связываются с биологическими факторами, на самом деле определяются социальными отношениями и ситуациями межличностного взаимодействия. Если бы пол и гендер представляли собой взаимозависимые переменные, то в презентациях участников непременно в равной степени оказались бы представлены морфофункциональные и социально–психологические характеристики. Однако, несмотря на явные морфофункциональные (биологические) различия участников между собой, большинство из этих характеристик не находят места в определениях себя в качестве мужчин или женщины. Следовательно, в реальных практиках взаимодействия мужчин и женщин между собой основной акцент в восприятии различий делается именно на социально детерминированных характеристиках, а сами понятия мужского и женского отражают содержание социальных, а не биологических качеств.

<strong>Этап 3. Групповая дискуссия «Настоящий» мужчина, «настоящая» женщина</strong>

<emphasis>Инструкция: </emphasis>«Каждый из вас в процессе представления себя в качестве мужчины или женщины использовал те или иные характеристики, которые нередко повторялись у представителей противоположного пола. А есть ли какие–либо личностные и поведенческие качества, которые однозначно могут охарактеризовать человека как мужчину или женщину? Кого мы называем мужчиной, а кого – женщиной? Давайте составим список качеств «настоящего» мужчины и «настоящей» женщины. Обоснуйте свою позицию».

Ведущий записывает все предлагаемые студентами характеристики для обобщенного портрета личности каждого пола. После составления двух списков ведущий предлагает ранжировать выбранные качества в соответствии с их значимостью для характеристики человека в качестве мужчины или женщины. Ведущий подчеркивает, что участники должны прийти к общему итоговому мнению.

По завершении обсуждения и формировании общего итогового «портрета» «настоящего» мужчины и «настоящей» женщины ведущий просит участников оценить:

• насколько отличается полученный образ от стереотипного, распространенного мнения;

• насколько каждый из участников мужского или женского пола соответствует этому образу;

• какие чувства возникают у участников в результате такого сравнения.

При подведении итога дискуссии ведущему следует обратить внимание студентов на следующие аспекты получения согласованного гендерного образа.

1. Роль социальных ожиданий в формировании итогового образа.

2. Влияние доминирующей системы ценностей на желательность проявления зафиксированных в итоговом образе личностных и поведенческих качеств.

3. Нормативная функция полученного образа/образца.

4. Восприятие мужчин и женщин в реальной жизни в качестве успешных тогда, когда они следуют гендерно–специфичным нормам.

5. Проявление феномена самоподтверждающихся пророчеств в общении и взаимодействии мужчин и женщин, следующих этому образцу: мужчины и женщины стараются вести себя согласно социальным ожиданиям, подтверждая их.

<strong>Этап 4. Тренировка навыков критического анализа текстов, посвященных гендерным проблемам</strong>

Ведущий раздает каждому студенту текст доклада Б. Франсиз (см. приложение), в качестве домашнего задания предлагает внимательно ознакомиться с его содержанием и ответить на следующие вопросы:

1. Как автор текста определяет понятие гендера и гендерной идентичности?

2. Соответствует ли это понимание тому, которое принято в гендерных исследованиях?

3. С чем не согласна автор текста и за что она критикует гендерный подход?

4. Какие социальные и личностные ценности скрываются за аргументами автора текста?

5. Какие признаки поведения Бренды (в описании случая Джона Мани) отмечаются автором в качестве маскулинных/фемининных? Соответствует ли это пониманию маскулинности/фемининности в гендерных исследованиях?

6. Что, на ваш взгляд, могло выступить причинами психологических проблем Бренды с точки зрения гендерного подхода?

На следующем занятии ведущий разбивает группу на небольшие подгруппы (3–4 человека) и предлагает каждой подгруппе обсудить текст в соответствии с вопросами домашнего задания. Затем подгруппы возвращаются в общий круг для групповой дискуссии.

Методические указания к дискуссии

Во время общей дискуссии следует обратить внимание на следующие важные моменты.

1. Б. Франсиз использует понятия гендера и пола в качестве синонимов, а также рассматривает их с точки зрения доминирования или подчинения одного другому. Однако в гендерных исследованиях речь на самом деле идет о том, что биологические характеристики сексуальности не имеют прямой и однозначной связи с наблюдаемыми психологическими и социальными различиями между мужчинами и женщинами, а гендер и пол являются просто равновозможными измерениями человеческой сексуальности в биологической или социокультурной перспективе.

2. Б. Франсиз ссылается на генетическую обусловленность разделения людей на два биологических пола. Однако во вводном тексте к этому разделу приводятся современные данные о спорности факта четкого генетического разделения людей только на два пола.

3. Автор неадекватно интерпретирует суть гендерного подхода, приписывая его сторонникам отрицание биологических различий между полами («податливость» биологической природы). На самом деле в гендерной теории речь идет о том, что биологические различия бесспорно существуют, однако они всегда наделяются культурно–символическим значением и помещаются в определенную систему властных отношений с вертикальной (доминирование/подчинение) или горизонтальной (равноправие и равные возможности) структурой. И эта властная структура диктует, что можно и чего нельзя проявлять в поведении мужчинам и женщинам.

4. В отношении тезиса Б. Франсиз о том, что девочки и мальчики задолго до возникновения у них речи и осознанного отношения к действительности выбирают разные игрушки, ведущему следует напомнить студентам о существовании социально–психологического феномена самоподтверждающихся пророчеств, в соответствии с которым гендерные ожидания родителей побуждают их так выстраивать взаимодействие с маленькими детьми (которые в младшем возрасте максимально зависят от них в физическом и психологическом аспектах), чтобы поведение детей могло быть проинтерпретировано в соответствии с имеющимися родительскими ожиданиями.

5. При обсуждении случая Бренды надо обратить внимание на то, что автор рассматривает признаки маскулинности и фемининности как биологически обусловленные поведенческие реакции, тогда как в гендерном подходе под маскулинностью и фемининностью понимаются нормативные социальные представления о характеристиках мужчин и женщин, а также культурно–символические сценарии поведения, включающие в себя не только ожидаемые характеристики, но и сферы деятельности, в которых они должны проявляться, а также приемлемые сексуальные предпочтения. Следовательно, главной причиной психологических проблем Бренды с точки зрения гендерного подхода может быть несоответствие физиологических и морфологических особенностей ее модифицированного после операции организма традиционным гендерным стереотипам и ожиданиям в отношении «правильного» фемининного поведения, а также принудительная гетеросексуальность в процессе гендерной социализации. Девочка приходила к доктору Мани хмурой и угрюмой, потому что ее физиологически обусловленная активность интерпретировалась окружающими (в первую очередь значимыми людьми, родителями) как маскулинная, тогда как она была (по имеющимся гениталиям) девочкой и не должна была так себя вести. Ее настроение, таким образом, связано с отрицательной социальной оценкой ее поведения, которое не отвечает гендерным ожиданиям ее окружения. Поэтому когда Бренде сказали, что она раньше была мальчиком, она испытала облегчение: теперь ее поведение вписывалось бы в социальные ожидания и ее не ущемляли бы по половому признаку. Следовательно, проблемы Бренды были связаны с дискриминацией по признаку пола (девочке нельзя вести себя так, как можно вести мальчику), что и вызвало ее радость, когда она узнала, что у нее не «родные» гениталии: теперь ее поведение получало оправдание. Но разве для того, чтобы вести себя в соответствии со своими физиологическими возможностями, человек, чей пол имеет многомерное существование (см. вводный текст), должен обязательно демонстрировать «правильные» гениталии?

6. Когда Б. Франсиз приводит доводы биофизика М. Даймонда, она совершает подмену психологического содержания понятий маскулинности и фемининности биологическим, поскольку в биологии маскулинность и фемининность означают половые характеристики организма, тогда как в психологии – гендерные (т. е. возникающие в пространстве социального взаимодействия, в процессе интерпретации поведения).

Контрольные вопросы

1. Чем содержательно различаются понятия «пол» и «гендер»?

2. Связаны ли психологические различия с биологическими различиями мужчин и женщин? Если связаны, то как?

3. Насколько обосновано с точки зрения современной биологии разделение людей только на два пола?

4. Какой уровень организации биологического пола выступает в сознании людей критерием его практического определения?

5. Каковы отличия между биологической активностью мужского и женского организма и социальным поведением мужчин и женщин?

6. Что значит быть мужчиной или женщиной в психологическом плане?

7. Какие подходы к проведению гендерного исследования в психологии вам знакомы?

Список литературы

1. <emphasis>Бем С. Л. </emphasis>Линзы гендера. Трансформация взглядов на проблему неравенства полов. – М.: РОССПЭН, 2004. – 336 с.

2. <emphasis>Берн Ш. </emphasis>Гендерная психология. – СПб.: Прайм–ЕВРОЗНАК, 2001. – 320 с.

3. <emphasis>Здравомыслова Е, Темкина А. </emphasis>Социальное конструирование гендера как методология феминистского исследования // Российский гендерный порядок: социологический подход. Коллективная монография / Под ред. Е. Здравомысловой, А. Темкиной. – СПб.: Изд–во Европейского университета СПб., 2007. С. 9–33.

4. <emphasis>Келли Г. </emphasis>Основы современной сексологии. – СПб.: Питер, 2000. – 896 с.

5. <emphasis>KesslerS.J., McKenna W. </emphasis>Gender Construction In Everyday Life: Transsexualism (Abridged) // Feminism &amp; Psychology. 2000 SAGE (London, Thousand Oaks and New Delhi). Vol. 10 (1): 11–29.

6. <emphasis>Laqueur T. </emphasis>Making sex: Body and gender from the Greeks to Freud. – Cambridge, MA: Harvard University Press, 1992. – 336 p.

7. <emphasis>Stoller R.J. </emphasis>Sex and gender: On the Development of Masculinity and Femininity. – New York: Science House, 1968. – 226 p.

Приложение

<strong>Гендер – социальный конструкт или биологический императив?</strong><a type="note" l:href="#n_2">[2]</a>

<emphasis>Б. Франсиз</emphasis>

Споры о том, биология или среда определяют выбор человеком тех или иных поведенческих ролей и образа жизни, неотступно преследуют социобиологию. И начиная с 70–х гг. эти споры вылились в проблему: может ли воспитание (т. е. культура) взять верх над биологией и определять собственно сам биологический пол? Предлагаемая статья подвергает критике «гендерный вопрос» современного феминизма и политизацию слова «гендер», которым пытаются заменить слово «пол» по отношению к человеку.

&lt;…&gt; Радикальный «гендерный феминизм», опираясь на марксистскую идеологию &lt;…&gt; требовал упразднения разделения людей на мужчин и женщин. Отсюда и возникла подмена слова «пол» на «гендер»

&lt;…&gt; Согласно [сторонникам гендерной теории], мужчина и женщина – это не более чем культурные конструкты &lt;…&gt; еще один пример социального конструирования «биологического». &lt;…&gt; Биологический пол определяется не внешними органами [как считают феминистки], а генетической структурой. Каждая клетка человеческого тела четко может быть определена как мужская или женская, как и человеческий мозг – наш первичный половой орган – из–за присутствия или отсутствия тестостерона тоже является маскулинизированным или феминизированным уже на стадии вынашивания плода. &lt;…&gt;

&lt;…&gt; Меня продолжает беспокоить убеждение феминистов в том, будто человеческая природа является податливым материалом и что социум может лепить из детей все, что угодно. Я сама мать четырех девочек и четырех мальчиков и по своему опыту знаю, что девочки и мальчики различаются и вряд ли будут играть в политически корректные, несексистские игрушки. У нас в семье однажды чуть не разразился кризис, когда мой сын оторвал голову кукле старшей сестры: он просто хотел посмотреть, как она сделана.

&lt;…&gt; В наших дискуссиях постоянно всплывало имя доктора Джона Мани, урожденного новозеландца, получившего степень по психологии в Гарварде, а затем специализировавшегося в качестве исследователя в Балтиморском госпитале им. Джона Хопкинса. Он считается первым, кто ввел понятие гендерной идентичности для описания внутреннего состояния личности с точки зрения ощущения себя мужчиной или женщиной. И он же основал первую в мире клинику по лечению проблем, связанных с гендерной идентичностью, в госпитале Джона Хопкинса, в котором только и делали то, что изменяли пол взрослым людям. Джон Мани стал всемирно признанным и бесспорным авторитетом в области психологической коррекции людей с неопределенными гениталиями и советником по вопросам, связанным с новаторскими операциями по изменению пола. Его влияние на академический и научный мир определило облик науки последних десятилетий.

&lt;…&gt; Однако мало кто знает о показательном факте, опровергающем все построения доктора Мани. Это случай Брюса Раймера. Брюс и Брайан Раймеры были нормальными однояйцевыми близнецами–братьями, родившимися в Виннипеге (Канада) в 1965 г. Из–за неудачной операции по обрезанию, которая была проведена с грубыми ошибками, пенис Брюса был обожжен и поврежден. В конце концов врачи клиники Майо в Миннесоте, объясняя невозможность реконструкции органа, посоветовали родителям Брюса – Рону и Джанет Раймерам попробовать возможность переделать Брюса в девочку и обратиться к доктору Джону Мани. Тот уверил родителей, что изменение мужского пола Брюса на женский имеет все шансы на успех.

Родители не понимали, что предыдущие операции доктор Мани делал на гермафродитах и что рекомендованная им процедура – кастрация и формирование женских гениталий, – которая должна была сопровождаться гормональной терапией начиная с 11–летнего возраста ребенка, является экспериментом. Такие операции никогда не делались на детях, рожденных с нормальными гениталиями и нервной системой. Судьба предоставила Джону Мани возможность отличного эксперимента с хорошим «контролем» – однояйцевым близнецом, что было важно для валидизации результатов.

Педиатр семьи Раймеров в Виннипеге возражал против этой операции и рекомендовал, чтобы они подождали до того времени, пока ребенок не достигнет школьного возраста, чтобы сделать фаллопластику – хирургическое восстановление пениса. Однако Джон Мани, следуя одному из важных положений своей теории – представлению о сензитивном периоде для развития гендерной идентичности, требовал быстрого принятия решения. Согласно его представлениям, до возраста 2,5–3 лет ребенок оказывается неспособным сформировать мужскую или женскую идентичность. Брюсу было тогда 19 месяцев. Мани писал: «Ребенок был еще очень мал, так что ему можно было приписать любой пол, а эротический интерес к противоположному полу почти наверняка можно было бы сформировать позднее, но времени для принятия окончательного решения было очень мало». В июле 1967 г., в возрасте 22 месяцев, Брюсу была сделана операция по изменению пола. Ребенка переименовали в Бренду. Принимая решение, Рон и Джанет Раймеры нисколько не сомневались, так как боялись перспективы насмешек и унижения их сына в школе и других общественных местах. Они не могли даже нанять ему сиделку, потому что простая смена пеленок выставила бы напоказ ужасную рану.

В те времена пластическая хирургия была в зачаточном состоянии, считалось, что легче сформировать вагину, чем восстановить пенис. Поэтому в клинике Джона Мани гермафродитам чаще всего приписывали женский пол и кастрировали их. Однако Брюс Раймер не был гермафродитом. Его родители послушно следовали рекомендациям доктора Мани, воспитывая Бренду как девочку. На второй день рождения близнецов Джанет сшила «дочке» платье из белого сатина, из которого было сделано ее собственное подвенечное платье. «Оно было красивым, кружевным, – вспоминает Джанет. – Но девочка рвала его, пытаясь сорвать с себя платье. Я думала: «Бог мой, она знает, что она – мальчик, и не хочет быть девочкой!» Но потом я успокаивалась, надеясь, что смогу научить ее хотеть быть девочкой».

Эксперимент не удался с самого начала. Бренда не показывала никаких признаков фемининности, но демонстрировала все признаки маскулинного поведения, включая грубые, подвижные и силовые игры, и стоя мочилась в туалете. У нее не получалось завязать дружбу со своими одноклассницами, и несмотря на то, что она училась в разных школах и обращалась к психиатру, имела проблемное поведение и плохую успеваемость. Ее оставили на второй год, тогда как брат был переведен в следующий класс. &lt;…&gt;

&lt;…&gt; С точки же зрения [доктора Джона Мани], эксперимент был чрезвычайно успешен. Он сопоставлял интересы Брайна к машинкам, насосам, орудиям и Бренды – к куклам, кукольным домикам и коляскам. Он сравнивал чистоплотность Бренды и полное отсутствие интереса Брайна к этому вопросу. Бренда интересовалась кухонной работой, тогда как Брайн пренебрегал ею.

Джон Мани описывал Бренду доминантным ребенком, доминантность которого к возрасту 3 лет превратилась в «квочкину» заботу о брате. Близнецы казались воплощением почти зеркального разделения вкусов, темпераментов и поведения в гендерном отношении, их можно было считать самым веским доказательством того, что мальчиками и девочками не рождаются. &lt;…&gt;

На протяжении еще нескольких лет Мани продолжал представлять случай Бренды как успех. А в это время девочка приходила к нему хмурой, угрюмой, односложно отвечала на его вопросы и не желала его видеть, так что ее родителям приходилось упрашивать ее пойти к доктору, обещая за это поездку в Диснейленд. Раймерам пришлось нарушить конфиденциальность и все–таки рассказать консультантам, к которым они обратились по поводу поведенческих проблем Бренды в школе, ее историю болезни. А Мани в то же самое время утверждал, что ее поведение вполне нормально для активной маленькой девочки и оно ясно отличается от мальчишеского образа жизни, который ведет ее брат–близнец, так что не вызывает ни у кого никаких подозрений. Основываясь на сообщениях доктора Мани, обозреватель Линда Воулф писала в книжном обозрении газеты «Нью–Йорк Таймс» (май 1975 г.) о «мальчике – однояйцевом близнеце, пенис которого был обожжен после рождения и который с согласия родителей на хирургическую операцию по перемене пола довольно успешно был воспитан в качестве настоящей девочки». В действительности же у Бренды в возрасте 11 лет стали происходить определенные физиологические изменения: она стала раздаваться в плечах, начали расти мускулы, ее шея и бицепсы укрупнились, а голос стал ломаться. Она противилась употреблению таблеток эстрогена, которые должны были увеличить ее грудь, и категорически не хотела идти на плановую операцию по дальнейшему формированию вагины.

Во время визита к доктору Мани в 1978 г., когда тот организовал для нее беседу с транссексуалом, Бренда пришла в такой ужас, что сбежала из клиники, и когда ее, наконец, вернули в гостиницу к родителям, она сказала, что покончит с собой, если они еще раз привезут ее насильно к доктору. Родители Бренды все еще надеялись на превращение их ребенка в девочку, но в мае 1980 г., когда она начала настойчиво убеждать своих эндокринолога и психиатра в Виннипеге, что не хочет быть девочкой, те посоветовали родителям открыть ей правду. Чувство злости и удивления Бренды сочетались с чувством глубокого облегчения. Она сказала: «Неожиданно я поняла, почему я страдала. Я не была какой–то извращенкой, я не была сумасшедшей».

&lt;…&gt; Биофизик Мильтон Даймонд с коллегами в опытах над гвинейскими свиньями установил, что внутриутробные половые гормоны не только играют важную роль в развитии репродуктивной системы и внешних половых органов плода, но также влияют на процессы маскулинизации или феминизации мозга. Результаты этих исследований были опубликованы в 1959 г. в журнале «Эндокринология». В последующей статье, озаглавленной «Критическая оценка онтогенеза полового поведения человека», Даймонд полностью опроверг теорию Мани. Сообщая о результатах, полученных на гвинейских свиньях, этот исследователь утверждал, что дородовые факторы ограничивают влияние культуры, научения и социальной среды на гендер человека. Приводя примеры из биологии, психологии, психиатрии, антропологии и эндокринологии, он доказывал, что гендерная идентичность жестко связана с мозгом начиная с момента зачатия. Позднее данные, полученные на гвинейских свиньях, были подкреплены наблюдениями за девочками, которые испытывали влияние тестостерона в утробном периоде (случайно или в результате приема таких препаратов их матерями). &lt;…&gt;

&lt;…&gt; Сама Бренда (в последующем получившая имя Давид), узнавшая о себе правду и вернувшая себе свою сексуальную идентичность, к своему 15–летию жила как мальчик. Он стал принимать инъекции тестостерона, в 1980 г. – прошел болезненную операцию по удалению грудей. В 1981 г. ему была сделана операция по восстановлению пениса. К 22 годам ему была сделана повторная, более успешная фаллопластика. В сентябре 1990 г. Давид Раймер женился на Джейн Фонтэйн, матери–одиночке, имеющей трех детей.

&lt;…&gt; До тех пор пока Давид Раймер не заявил публично о суровом испытании, которое ему довелось пройти, медицинская общественность не была восприимчива к опасностям, которыми полна практика лечения детей–гермафродитов. Такая глухота, без всякого сомнения, поддерживалась их уважительным отношением к феминистскому движению, которое до сих пор убеждено в возможности создания андрогинного общества посредством принятия контрсексистских образовательных практик. &lt;…&gt; Нормальные мальчики калечатся в процессе феминистского воспитания, и это только начинает привлекать внимание политиков. &lt;…&gt; И мое убеждение таково, что дети должны воспитываться, а взрослые – жить в соответствии с тем полом, который соответствует их хромосомному набору. Мозг – это первичный половой орган, и он запрограммирован на то, чтобы быть мужским или женским. &lt;…&gt;

</section> Глава 2

Исследование гендерных характеристик студентов

Л. В. Штылева

Вводные замечания

В программе любых гендерно–ориентированных курсов должны быть занятия, направленные на актуализацию и проблематизацию существующих у студентов гендерных представлений. Основная цель таких занятий – снятие «гендерной цензуры». Без такой работы, как показала многолетняя и разнообразная практика чтения гендерных курсов, блокируется возможность продвижения студентов к освоению содержания гендерного подхода.

Гендерные представления являются частным случаем социальных представлений, которые формируются у каждого человека в процессе гендерной социализации. Они лежат в основе гендерно–окрашенного поведения индивидов, «гендерного дисплея» личности, суждений о природе пола и межполовых различий, соотношении ролей и статусов мужчин и женщин в обществе. В педагогической деятельности гендерные представления учителей влияют на формирование более или менее благоприятной среды для развития личности учащихся. Об этом свидетельствует тот факт, что от мальчиков и девочек учителя заранее ожидают разного поведения и отношения к занятиям, различий в выборе предметов и разных достижений в естественных и гуманитарных науках [2, с. 84–85].

Исследования психологов показывают, что в зависимости от того, какими гендерными представлениями руководствуются педагоги, они по–разному строят свое общение с учащимися. Если педагоги придерживаются традиционных представлений относительно природы пола и межполовых отношений, то у выпускников формируются, как правило, жесткие патриархатные установки относительно рамок поведения мужчин и женщин, собственная самореализация в профессиональной и семейной сферах так же ограничивается стереотипами нормативной женственности и мужественности.

При определенных условиях гендерные представления могут принимать характер гендерных стереотипов, хотя эти понятия не идентичны друг другу. «Под гендерными стереотипами понимаются стандартизированные представления о моделях поведения и чертах характера, соответствующие понятиям «мужское» и «женское»» [3, с. 19]. Иными словами, не все гендерные представления и не всегда являются стереотипными, но могут ими стать при отсутствии способности человека критически мыслить и анализировать окружающую действительность. В этой связи задача преподавателей гендерных курсов заключается в том, чтобы сформировать и поддерживать у студентов самостоятельность мышления в вопросах, связанных с проблематикой пола, развивать способность подвергать сомнению и анализировать содержание тех или иных гендерно–окрашенных характеристик, требований, посланий и рекомендаций, которые зачастую подаются окружающими как привычная социальная норма.

Многие практики гендерного просвещения отмечают специфические сложности, с которыми приходится встречаться в студенческих аудиториях [1]. Они связаны с ревизией и болезненностью пересмотра личностно значимых гендерных представлений, которые затрагивают фундаментальные жизненные ценности взрослого человека.

Безусловно, прежде чем что–то изменять, необходимо исследовать имеющееся. Гендерные представления студентов являются тем благодатным материалом, который может быть эффективно использован для пробуждения интереса к проблематике и формированию навыка гендерного анализа явлений социального мира. Для изучения гендерных представлений используются различные методы и приемы: автобиографические эссе, интервью, рисуночные техники, дебаты, ролевые игры и инсценировки и пр.

Наш опыт показал, что наиболее эффективными в ознакомлении взрослых людей со сложным инновационным знанием являются активные формы работы (круглый стол, практикум, социально–педагогический тренинг) и методические приемы (работа в микрогруппах, обмен опытом), активирующие индивидуальный личный и профессиональный опыт участников, требующие выраженного отношения и формулировки собственной позиции по обсуждаемой проблеме.

Формы работы, связанные с дополнительной работой взрослых людей после занятий (самостоятельная работа с литературой, письменные задания), не только методически уместны, но также должны быть точно отобраны по объему (письменные задания) и количеству (список литературы к прочтению).

Учитывая вышеизложенную информацию, мы хотим привести пример шестичасового занятия, которым могут открываться такие курсы, как «Гендерная психология», «Гендерный подход в педагогике», а также курс по выбору «Фактор пола в образовании» и др. Занятие является самостоятельным дидактическим компонентом, может проводиться в течение 1–2 дней в интерактивном режиме, с использованием тренинговых приемов и опорой на жизненный опыт обучающихся.

Предлагаемая разработка является базовой, так как предполагается возможность комбинирования, включения дополнительных заданий и упражнений, каждое из которых имеет свой психолого–педагогический смысл и дидактическую задачу в общей концепции блока.

<strong>Цель занятия</strong>

Подготовка участников(ц) курса к нетрадиционному представлению проблематики пола и отношений полов в обществе, снятие барьеров традиционного восприятия социально–психологических характеристик и социальных ролей мужчин и женщин.

<strong>Задачи занятия:</strong>

• проблематизация индивидуальных гендерных представлений студентов;

• демонстрация неочевидности гендерной асимметрии в обществе;

• вскрытие феномена культурного конструирования социальной реальности, в том числе социополового опыта индивида;

• побуждение к исследовательской активности, желанию познакомиться с гендерной концепцией отношений полов в обществе.

<strong>Оснащение</strong>

Необходимы большие листы бумаги, маркеры разного цвета, диагностические анкеты, краткий гендерный глоссарий (раздаточный материал).

<strong>Порядок работы</strong>

<strong>Этап 1. </strong>Диагностическое анкетирование.

<strong>Этап 2. </strong>Упражнение «Перевертыши» и групповое обсуждение.

<strong>Этап 3. </strong>Дискуссия «В каких сферах общество ждет разного поведения от мужчин и женщин?».

<strong>Этап 4. </strong>Обсуждение понятия «Гендерный стереотип».

<strong>Этап 5. </strong>Упражнение «Цена стереотипа».

<strong>Этап 6. </strong>Дискуссия «Кто формирует гендерные стереотипы?».

<strong>Этап 7. </strong>Дискуссия «Зачем гендерное равенство нужно мужчинам и женщинам?».

<strong>Этап 8. </strong>Групповая рефлексия «Что ценного и полезного я сегодня узнал(а) о себе?».

<strong>Этап 1. Диагностическое анкетирование</strong>

Занятие начинается с предложения заполнить диагностическую анкету (см. приложение), цель которой – выявить индивидуальные гендерные представления о «типично женских» и «типично мужских»:

• чертах личности;

• семейных ролях;

• профессиональных ролях (профессиях) мужчин и женщин.

Анкета остается у студентов до окончания занятия. На ее основе организуется следующее задание: обсуждение гендерных представлений участников.

<strong>Этап 2. Упражнение «Перевертыши» и групповое обсуждение</strong>

На листе бумаги, прикрепленном на доске, яркими маркерами в две колонки записать «типично мужские» и «типично женские» качества, которые зачитываются студентам из заполненных анкет. Как правило, в каждой колонке оказывается от 10 до 30 качеств. Преподаватель обращает внимание аудитории, что это знание взято из опыта участников занятия. Затем предлагает обсудить, какие из перечисленных качеств принадлежат всегда только девочкам и женщинам, а какие – мальчикам и мужчинам. Называя по порядку качества, записанные сначала в первой, а затем во второй колонке, преподаватель просит всех подумать:

• встречались ли в жизни женщины/мужчины с противоположными качествами: добрая(й) – злая(й), умная(й) – глупая(й), сильная(й) – слабая(й), заботливая(й) – эгоистка(т) и т. д.;

• может ли этим же качеством обладать человек другого пола – женщина может быть решительной и твердой? А мужчина – нежным и заботливым?

Аудитория неизбежно приходит к выводу, что явными и бесспорными являются только анатомо–физиологические различия. Все остальное – относительно, различия между людьми одного пола могут превосходить различия между полами. Задача преподавателя – обратить внимание на относительность и конструируемость представлений, на то, что реальное противоречие и разнообразие социополового поведения людей в жизни недостаточно рефлексируется и осознается. Общество неосознанно тяготеет к «мифу о том, что женщины и мужчины – два разных мира» и о «врожденных различиях полов». Как правило, после этого упражнения мы даем самое первое, самое легкое определение «гендер – это социальный пол». Даются пояснения, что когда мы говорим о «мужчине и женщине», то имеем в виду биологический пол. Когда мы рассуждаем о «женском и мужском», то имеем в виду социальные характеристики пола. Их принято называть гендерными. В связи с этим преподаватель предлагает студентам проанализировать значение гендерных ожиданий общества для формирования личности.

<strong>Этап 3. Дискуссия «В каких сферах общество ждет разного поведения от мужчин и женщин?»</strong>

Как правило, студенты говорят о том, что общество ожидает разного поведения от мужчин и женщин в семье при выборе профессий, в отношении к политике, следованию традициям, к армии и войне, к сексу, появлению в СМИ, воспитанию детей и заботе о них, стремлению получить доход и заработать деньги, отношению к внешнему виду, возрасту вступления в брак, возрасту начала половой жизни и др.

Преподаватель организует обсуждение, употребляя вопросы «как вам кажется, почему.», «какой», «как». Задача – обратить внимание на «двойной стандарт» в отношении ожиданий общества относительно поведения мужчин и женщин, социально неограниченное поведение мужчин и контроль над поведением женщин. (В зависимости от ситуации и особенностей аудитории можно ввести понятия сегрегации и дискриминации по полу.) В аудитории, как правило, непременно звучит высказывание относительно «мужских привилегий», объясняемых тем, что «мужчина – добытчик».

Уместно подчеркнуть, что все сведения берутся из социального опыта и наблюдений участников занятия, что высказанные представления достаточно устойчивы и потому определенным образом влияют на людей, заставляют их менять свое поведение, чтобы оправдывать социальные ожидания.

<strong>Этап 4. Обсуждение понятия «Гендерный стереотип»</strong>

Студентам раздаются материалы (глоссарий) с определениями понятий «социальный стереотип», «гендерный стереотип». Уместно попросить привести примеры стереотипов национальных, возрастных, гендерных (относительно женщин, относительно мужчин), обсудить, откуда они берутся.

После обсуждения мы просим студентов высказать свои мнения относительно целесообразности следования гендерным стереотипам. Мнения, как правило, расходятся. Тогда мы предлагаем проанализировать преимущества и недостатки для мужчин и женщин наиболее распространенного в России представления о гендерных ролях.

<strong>Этап 5. Упражнение «Цена стереотипа»</strong>

Проанализируем стереотип «мужчина – добытчик, а женщина – хранительница очага». Высказываемые по ходу обсуждения идеи заносятся в таблицу на доске (табл. 1).

<emphasis>Таблица 1. </emphasis><strong>Результаты анализа стереотипа «мужчина – добытчик, а женщина – хранительница очага»</strong>

<empty-line/><image l:href="#i_001.png"/><empty-line/>Это упражнение вскрывает мнимость «мужских преимуществ», неожиданно для многих – высокую «цену» гендерного мифа для жизни и здоровья мужчин, а также социальную и личностную неустойчивость, узость жизненного пространства для женщин.

Основной вывод работы на этом этапе может состоять в том, что неосознанное следование традиционным гендерным стереотипам ограничивает самореализацию и жизненное пространство как женщин, так и мужчин, ухудшает качество реальной жизни и даже сокращает ее продолжительность.

<strong>Этап 6. Дискуссия «Кто формирует гендерные стереотипы?»</strong>

Цель этого задания – сформировать представления об институтах гендерной социализации и гендерных технологиях. Обычно студенты легко устанавливают список факторов гендерной социализации: традиции, культура, религия и церковь, семейное и формальное воспитание, образование и различные образовательные учреждения, «улица», сверстники, значимые взрослые, СМИ, поп–музыка, искусство и литература и др.

Если ситуация и время позволяют, можно дать определения понятий «институт гендерной социализации», «гендерные технологии», «субъекты и факторы гендерной социализации», «гендерная идентичность» и обсудить их.

<strong>Этап 7. Дискуссия «Зачем гендерное равенство нужно мужчинам и женщинам?»</strong>

Преподаватель просит студентов представить и описать общество, свободное от гендерных стереотипов. Обсуждаются преимущества нового социального порядка для женщин и для мужчин, для развития индивидуальности каждого члена общества и для общества в целом.

Цель этого задания – ориентировать участников семинара на социальное проектирование, неизбежным этапом которого является гендерная экспертиза, развитие критического мышления. Описывая идеальные представления гендерно–сбалансированного общества, студенты выходят за рамки традиционных полоролевых представлений, делают следующий шаг на пути расшатывания собственных стереотипов.

Главным выводом при выполнении этого упражнения является предположение, что в новом обществе будут созданы лучшие условия для самореализации каждого человека, что проблематика гендерного равенства важна как для женщин, так и для мужчин.

<strong>Этап 8. Групповая рефлексия «Что ценного и полезного я сегодня узнал(а) о себе?»</strong>

Мы предлагаем рефлексивную методику оценки результатов гендерного образования. По нашему мнению, она в большей степени, нежели другие методы, отражает сложные процессы личностных изменений участников, соответствует интерактивному характеру обучения и человеческой потребности в самовыражении. Сдвиги в сознании не могут происходить одномоментно, актуальна проблема «критического срока», накопления и осмысления информации. Тем не менее выражение своих чувств по поводу услышанного на занятии, вербализация возникших вопросов и сомнений способствуют проблематизации опыта участников. Приведем несколько высказываний из рефлексий студенток спецкурса (материалы разных лет).

1. Все время думала – как жаль, что эти знания пришли к нам только сегодня! Я полжизни чувствовала себя «белой вороной», потому что меня возмущало отношение к женщинам как к людям второго сорта, которым в жизни всего нужно меньше, чем мужчинам, и которые обречены только «помогать», «утешать», «прощать» и «терпеть». По крайней мере, теперь я точно знаю, что это «глюки», созданные обществом. А дальше – есть выбор (Анна, студентка 3 курса).

2. У меня полное смятение чувств. Как будто все поставили с ног на голову. Я испытала замешательство, но теперь хочется больше узнать и думать, думать, думать… (Женя, школьный психолог).

3. Когда я впервые услышала слово «гендер», то восприняла его как что–то далекое, не имеющее отношения лично ко мне, но после «перевертыша» я почувствовала себя «голым королем». Все, в чем я была так уверена, совсем не так однозначно. В конечном итоге эта тема глубоко меня затронула. Я подумала, что в нашей семье я часто навязываю сыну образ «мачо», а он совсем другой. Получается, что я ломаю его индивидуальность. Есть над чем поразмыслить (Ольга, учительница).

4. Самое главное событие для меня сегодня – это открытие очевидного: все вокруг нас – конструкт. Разумеется, я не о природе говорю, а о социальных явлениях. Второе открытие – это сила гендерных стереотипов и их влияние на нашу жизнь. Каждая из нас несет за спиной огромный рюкзак стереотипов. Что теперь с этим делать и как, вот в чем вопрос (Наталья, воспитательница ДОУ).

5. Как бы пропуская через себя все, что сегодня говорилось в аудитории, я ясно увидела, что и в моей жизни оставили свой след гендерные стереотипы (Валентина, воспитательница приюта).

6. Буду стараться избегать (не использовать) стереотипных полоролевых установок в общении, уверенно «пропагандировать» право каждого учащегося на свое (обоснованное) мнение независимо от того, что от него хотят услышать (Елена, психолог школы–интерната).

Вместо контрольных вопросов

Методическая разработка занятия обычно завершается «контрольными вопросами». Предложенный вниманию коллег жанр занятия не предполагает обязательного усвоения понятий, хотя они и вводятся в процессе упражнений. Гораздо важнее ради выполнения миссии дидактического блока организовать процесс «управляемой рефлексии». С этой целью мы предлагаем студентам вечером после занятия выполнить дома творческое задание: написать эссе о своей гендерной идентичности. Мы просим студенток(ов) поразмышлять над вопросами.

1. Каковы ваши собственные представления о женственности и мужественности, о присущих мужчинам и женщинам чертах характера и особенностях поведения?

2. Каковы, как вам кажется, истоки ваших гендерных представлений и идеалов? Какое отношение имеют к ним родители и другие родственники, игрушки и игры вашего детства, одобряемое и запрещаемое в детстве поведение?

3. Как ваши личные гендерные стереотипы проявляются в отношениях с вашими близкими, с вашими детьми, с коллегами по работе?

4. Как вам кажется, кто (или что) сыграл решающую роль в становлении вашей гендерной идентичности? Если можете, определите вашу гендерную идентичность (дайте ей название, опишите модель).

Список литературы

1. <emphasis>Здравомыслова О., Кигай Н. </emphasis>Представление о гендере связано с осознанием личности. Суждения, оценки. Мнения российских женщин и мужчин: Проект «Женщина третьего тысячелетия: гражданская и политическая ответственность». – М.: 2005. – 124 с.

2. <emphasis>Клецина И. С. </emphasis>Гендерная социализация: Учебное пособие. – СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. – 92 с.

3. Одаренные дети / Пер. с англ. / Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого; Предисл. В. М. Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991. – 376 с.

Список дополнительной литературы

1. <emphasis>Воронина О. А. </emphasis>Основы гендерной теории и методологии // Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций / Под общ. ред. О. А. Ворониной. – М.: МЦГИ–МВШСЭН, 2000. – 416 с.

2. Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. – М.: МГУ, 2000. Гл. 1.: Понятие гендера. – 104 с.

3. Гендер для «чайников»: Сборник статей. – М.: Звенья, 2006. – 257 с.

4. <emphasis>Кауфман М. </emphasis>Фрагменты из книги «Cracking the Armour: Power, Pain and the Lives of Men» (Toronto: Virking, 1993) / Пер. с англ. И. Школьникова // Гендерная педагогики и тендерное образование в странах постсоветского пространства: Сб. материалов Международной летней школы 2001. – Иваново, 2002. С. 20–50.

5. <emphasis>Киммел М. </emphasis>Гендерное общество / Пер. с англ. – М.: РОССПЭН, 2006 – 464 с.

6. <emphasis>Котлова Т. Б., Рябова Т. Б. </emphasis>Библиографический обзор исследований по проблемам гендерных стереотипов // Женщина в российском обществе. № 1. 2002. С. 25–33.

7. <emphasis>Попова Л. В. </emphasis>Гендерные аспекты самореализации личности: Учебное пособие к спецсеминару. – М.: Прометей, 1996. – 52 с.

8. Словарь гендерных терминов / Под ред. А. А. Денисовой // РОО «Восток—Запад: женские инновационные проекты. – М.: Информация–ХХ1 век, 2002. – 256 с.

9. <emphasis>Шведова Н. А. </emphasis>Просто о сложном: гендерное просвещение. – М.: Антиква, 2002. Ч. 1. С. 823, 131–147.

10. <emphasis>Штылева Л. В. </emphasis>Школьные корни гендерного неравенства российской политики // Международный журнал «Диалог женщин». № 25 (41). 2004. С. 26–30.

Приложение

<strong>Анкета</strong>

1. Сейчас одна из самых модных тем ток–шоу на телевидении и радио – что значит быть «настоящей женщиной» или «настоящим мужчиной». Какими, по вашему мнению, качествами должны обладать такие женщины и мужчины?

<empty-line/><image l:href="#i_002.png"/><empty-line/>2. Возможно, вам приходилось встречаться с выражением «женское счастье». Как вы думаете, что под ним подразумевается? (напишите, пожалуйста)

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

3. Как вы думаете, существует ли «мужское счастье»? Если «да», то в чем оно заключается?

(напишите, пожалуйста)

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

4. Если существуют по–настоящему «мужские» и «женские» профессии, то приведите, пожалуйста, примеры (до 6 позиций по каждому полу).

<empty-line/><image l:href="#i_003.png"/><empty-line/>5. В чем, по вашему мнению, заключается разница между девочками и мальчиками?

а) в психическом развитии (внимание, память, речь, мышление)

<empty-line/><image l:href="#i_004.png"/><empty-line/>б) в поведении

<empty-line/><image l:href="#i_005.png"/><empty-line/>в) в общении

<empty-line/><image l:href="#i_005.png"/><empty-line/>6. Что, по вашему мнению, особенно важно в воспитании девочек и в воспитании мальчиков? (напишите, пожалуйста)

<empty-line/><image l:href="#i_006.png"/><empty-line/>7. Каковы, по вашему мнению, особенности воспитательного воздействия на ребенка мужчины–воспитателя и женщины–воспитательницы?

(напишите, пожалуйста)

<empty-line/><image l:href="#i_007.png"/><empty-line/>8. Какие, по вашему мнению, качества должны воспитать родители у своих детей?

<empty-line/><image l:href="#i_008.png"/><empty-line/>9. Когда вы первый раз услышали о социально–психологической категории «гендер»?

сегодня;

в этом году;

несколько лет назад. Спасибо за работу!

</section> Глава 3

Взаимосвязь биологических и психологических характеристик личности: гендерный аспект

Н. П. Реброва

Вводные замечания

В процессе изучении гендерной психологии является важным ознакомление студентов с биологическими аспектами половых различий, с основными данными о физиологических особенностях мужского и женского организма, а также о степени их влияния на личностные особенности и поведение мужчин и женщин. В биологии пол определяют как совокупность морфологических и физиологических особенностей организма, обеспечивающих половое размножение [12]. Наличие двух полов предполагает различие в строении и функционировании организмов, относящихся к каждому из них. Внешние и внутренние различия мужского и женского организма называют <strong>половым диморфизмом. </strong>Иными словами, половой диморфизм – это различия между полами, обусловленные биологическими факторами [17].

Термин «пол» имеет несколько значений, каждое из которых отражает основные этапы половой дифференциации. Во время оплодотворения закладывается генетический (хромосомный) пол. Известно, что в ядрах клеток человека одна пара хромосом различна у мужчин и женщин. Женский генотип ХХ обусловливает то, что все яйцеклетки содержат Х–хромосому, мужской XY – то, что в одной половине сперматозоидов находится Х–хромосома, а в другой – Y–хромосома. В зависимости от того, какой сперматозоид проникнет в яйцеклетку, такой генотип будет у эмбриона: если Х, то разовьется женский организм, если Y – мужской. Таким образом, сочетание хромосом в момент оплодотворения определяет генетический пол.

Следующим этапом является формирование у эмбриона гонадного пола. В клетках с генотипом XY происходит превращение зачаточных гонад в семенники, а в клетках с генотипом XX – в яичники. Эта дифференцировка заканчивается ко второму месяцу внутриутробного развития, после чего клетки семенников начинают вырабатывать мужские половые гормоны – андрогены. В дальнейшем (на восьмом месяце беременности) активность этих клеток прекращается и они находятся в атрофированном состоянии до начала полового созревания организма.

Андрогены влияют на формирование соматического пола, определяют дифференцировку тканей по мужскому типу. Между организмом матери и плода существует тесная связь. Если под влиянием каких–либо факторов (например, стресс матери, прием фармакологических препаратов и т. п.) содержание андрогенов в крови плода уменьшено, то формирование гениталий может идти по женскому типу, несмотря на мужской генотип. Наряду с развитием гениталий на соматическом этапе формируются и другие половые особенности строения тела. В том числе происходит формирование определенных мозговых структур («половых центров»), которые контролируют секрецию гонадолиберинов (гормонов гипоталамуса) по мужскому или женскому типу. Первоначально независимо от генетического пола в гипоталамусе эмбриона присутствуют два центра, контролирующих секрецию гонадолиберинов: тонический и циклический. Под влиянием андрогенов у мужских эмбрионов циклический центр тормозится, остается только тонический, а у женских эмбрионов сохраняются оба центра.

При рождении ребенка на основании внешних генитальных признаков определяют <strong>гражданский (паспортный) пол. </strong>После рождения наступает социальный этап формирования пола, в процессе которого происходит осознание принадлежности к определенному полу, формирование соответствующего поведения. На этом этапе важную роль играют социальные влияния, которые перерабатываются мозгом и соотносятся с биологическими особенностями организма.

С учетом многообразия этих механизмов в психологии пол характеризуют как комплекс телесных, поведенческих и социальных признаков, определяющих индивида как мужчину или женщину [17].

Изучение феномена полового диморфизма и особенностей его проявления в различных сферах поведения человека имеет самостоятельное значение для гендерной психологии. При этом интересен не только вопрос о том, какие существуют различия между мужчинами и женщинами, но и в какой мере биологические свойства детерминируют в психологических особенностях индивида.

Влияние биологических особенностей человека на его психическое развитие опосредуется сложнейшей системой связей и отношений. Исходя из идеи о многоуровневой организации, личность человека можно рассматривать в понятиях объектных и субъектных свойств. К объектным свойствам относят телесные (соматические) свойства, а к субъектным – психические свойства. Промежуточным звеном являются психофизиологические свойства, под которыми понимают совокупность биологических свойств, определяющих особенности поведения человека. Поскольку психофизиологические свойства находятся в тесной связи с соматическими, целесообразно рассмотреть некоторые соматические особенности мужчин и женщин.

Особенности соматических характеристик мужчин и женщин

Мужчины и женщины отличаются по целому ряду морфологических характеристик и в том числе по размерам тела [16]. Рост человека колеблется в пределах 150–200 см и зависит от ряда факторов, среди которых основными являются пол и расовая принадлежность. У мужчин, как правило, рост больше, чем у женщин. Для населения России средний рост составляет около 175 см для мужчин и 165 см для женщин.

Выраженные половые различия существуют в конституции тела. Например, кости мужчин характеризуются большими размерами, более крупными суставными поверхностями, более резко выраженными местами прикрепления мышц. Мышцы у мужчин составляют 42 % общего веса тела, у женщин – 36 %, жировая ткань у мужчин —12 %, а у женщин 18 %. Мужчины и женщины имеют достоверные отличия в пропорциях тела – у мужчин по сравнению с женщинами явно большая ширина плеч и меньшая ширина таза. Очевидно, что эти показатели отражают лишь общую тенденцию, они имеют большой индивидуальный разброс, зависят от образа жизни человека. Например, физическая тренировка вызывает уменьшение жировой ткани и увеличение массы мышечной ткани.

Размеры отдельных частей тела пропорциональны росту. Этой общей закономерностью можно объяснить половые отличия в размерах мозга.

Масса головного мозга у взрослого человека колеблется в диапазоне 1100–2000 г. Мужской и женский мозг отличается по весу: в среднем у мужчин вес мозга равен 1394 г, а у женщин – 1245 г [16]. Такие различия обусловлены разными общими размерами тела и соответственно размерами черепа, масса мозга коррелирует с размерами тела и формой черепа. С возрастом масса мозга женщин уменьшается несколько меньше, чем у мужчин. Малый вес мозга женщин не связан с меньшим количеством нейронов. По некоторым данным, у женщин в коре больших полушарий плотность нейронов больше, чем у мужчин [1].