Научная школа З.И.Васильевой

И.А.Колесникова

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

МОДУЛЬНОГО

ПРЕОБРАЗОВАНИЯ

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Учебно-методическое пособие

Санкт-Петербург

2009

УДК

ББК

Учебно-методическое пособие подготовлено

при финансовой поддержке РГНФ

по проекту № 08-06-00867а

Колесникова И.А. Теория и практика модульного преобразования воспитательной среды образовательного учреждения: Учебно-методическое пособие. /Под ред. академика РАО З.И.Васильевой. – СПб., 2009.

ISBN

Рецензенты:

Действительный член РАО, доктор педагогических наук,

профессор Н.В. Бордовская

Доктор педагогических наук, профессор Е.В.Титова

В пособии представлено авторское теоретическое обоснование модульной системы управления воспитательным качеством образовательной среды; дано методическое описание блочно-модульной системы средообразующих действий. В приложениях приведены тексты, иллюстративные материалы и задания для самостоятельной работы, выполнение которых поможет глубже осознать педагогический смысл и назначение действий в логике модульного преобразования воспитательной среды.

Материалы пособия, ориентированные на вариативность реалий современной образовательной практики, будут полезны студентам педагогических вузов и колледжей, педагогам-воспитателям, руководителям всех типов образовательных учреждений, а также исследователям современных проблем воспитания.

с И.А. Колесникова, 2009

Введение

Современная школа в основном воспринимается как место обучения. Как сделать её столь же органичным местом воспитания? Известный педагог-экспериментатор, создатель Школы самоопределения, А.Н. Тубельский в одной из своих публикаций заметил: «Обычно требуют: «Дайте ребенку (детям) все, что положено. Дайте им общее образование. Дайте им знания. Дайте…» Но это же не столовая, где тебе выдают, а ты берешь. …. Большая проблема: сделать так, чтобы ребенок захотел взять то, что ему дают, навязывают. Как создать такую ситуацию, как заинтересовать его?» ^[1]

Действительно, создание образовательно-мотивирующей среды сложное дело. Ещё более сложная задача создать воспитательно-мотивирующую среду. Такую среду, которая не только подспудно оказывала бы формирующее влияние содержанием предлагаемой жизни, но и стимулировала к тому, чтобы становиться лучше «по собственному желанию».

В инновационных образовательных процессах вопросы изменения среды играют значимую роль. Необходимость увеличения её воспитательного потенциала возникает на пересечении вызовов, поступающих извне, и внутренних тенденций развития школы, училища, вуза, как единого социально-педагогического организма. Характерная особенность современного мира его изменчивость. Каждое новое изменение порождает соответствующие сигналы, которые педагогам и учащимся необходимо учитывать. Остановимся на наиболее важных характеристиках образовательного пространства, обусловливающих неизбежные изменения в целях и смыслах воспитания.

1. Следствием глобализации образовательного пространства стали его открытость, интернационализация и демократизация. На этом фоне возникает новый тип школьной и вузовской культуры, характеризующийся свободой личностных проявлений, уравниванием взаимоотношений между возрастами и полами, персонализацией процессов, связанных с получением информации. Это приводит к изменению традиционно принятых норм поведения внутри образовательной среды, к трансформации ценностных приоритетов воспитания, редуцированию их национальных основ, либерализации.

2. Информатизация образования, развитие ИКТ формирует новые способы педагогического общения, в том числе, сетевого, разнесённого в пространстве и времени, что порождает особую коммуникативную среду со своими этическими нормами и правилами поведения. В информационно насыщенной среде воспитания, полной противоречивых влияний, при отсутствии единых критериев оценки правильности действий неизбежно изменение миссии, целей, стратегии воспитания со стороны образовательного учреждения, желающего сохранить в работе гуманистические приоритеты.

3. Кризис образования в сочетании со сменой типа культурного наследования (от постфигуративности к префигуративности)^[2], изменяя характер и структуру взаимоотношений между взрослым поколением и молодёжью, разрушает вековую иерерхическую педагогическую систему. Автономность, самостоятельность, независимость суждений и поступков учащихся создаёт совершенно новую атмосферу обучения и воспитания на всех ступенях образования.

4. Глобальный кризис увеличивает в обществе интенсивность и масштаб совместных переживаний. Соприкосновение с пластами жизни, социальными явлениями и фактами, о которых подростки и молодёжь раньше не подозревали, вызывает в их среде неоднозначные личностные отклики, развивает критичность, недоверие к старшему поколению, негативное отношение к социальной действительности, порой, к жизни вообще. На этой почве возникают неформальные объединения нравственно разрушительной, откровенно агрессивной направленности, увеличивается число детей, подростков, молодых людей, страдающих различного рода зависимостями (алкогольной, наркотической, игровой), внутренне потерянных и одиноких.

5. Приравнивание образования к сфере услуг вызвало к жизни в среде педагогов, учащихся и их родителей множество личностных реакций и проявлений, не специфичных для российской системы воспитания. Для сферы обучения привычными становятся коммерциализация, прагматизм (приоритет пользы над духовностью), индивидуальная конкуренция, коррупция, имитация результатов обучения. Вместе с тем, идея непрерывности образования «по определению» порождает потребность в непрерывности воспитания, отсюда вытекает задача актуализации воспитательного потенциала любого образовательного учреждения.

Невозможность создать «педагогически чистую» среду в условиях современного общества инициирует постановку вопроса о способах поддержания и преобразования её воспитательного качества. Управление качеством воспитательной среды относится к сфере стратегических изменений в жизни образовательного учреждения. Стратегическое управление основано на понимании природы взаимодействия школы (вуза) с внешней средой и стремлении к достижению оптимального соответствия между организацией и ее окружением. Улучшить среду учёбы и педагогического взаимодействия хотят все. Но не все и не всегда знают, в каком направлении и как это сделать.

В предлагаемом пособии предлагается рассмотреть проблемы преобразования воспитательной среды образовательного учреждения:

• с учётом глобальных изменений образовательного пространства в открытом обществе,
• в русле стратегического менеджмента и организационного развития,
• с позиций управления качеством жизни образовательного учреждения за счёт увеличения воспитательного потенциала среды,
• на основе антропологических закономерностей восприятия среды человеком,
• в рамках модульного подхода (пошаговое проектирование мер по совместному изменению качества среды всеми участниками образовательного процесса).

Пособие состоит из четырёх частей. В первой раскрываются теоретические основания модульного подхода к преобразованию воспитательной среды образовательного учреждения. Во второй дано педагогическое описание блочно - модульной системы действий по изменению воспитательного потенциала среды. В третьей части собраны задания, выполнение которых поможет практикам проникнуть в педагогический смысл деятельности в логике модульного преобразования воспитательной среды. В четвёртой предложены варианты прикладных методов и методик, полезных для реализации модульного подхода на практике. В текст пособия включены тематические списки литературы и ссылки на сетевые ресурсы.

ЧАСТЬ I КОНЦЕПЦИЯ МОДУЛЬНОГО ПРЕОБРАЗОВАНИЯ

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Глава 1. Система понятий

1.1. Место, где развёртывается воспитательный процесс, может быть описано в системе понятий «пространство-среда-поле». «Пространство» исходно является категорией философии, где понимается как атрибут бытия и одна из форм существования развивающейся материи. Свойства пространства, его объём, протяженность, структурность, внутренняя взаимосвязь элементов являются источниками объективного влияния на чувственное созерцание человека. Через объём и конфигурацию пространство задает человеку масштаб, границы, ориентацию и конкретику действий. В силу многомерности, «многослойности», изменчивости пространства возможности его влияния варьируются. Например, его можно организовывать в соответствии с определенными целями, (создания эстетического впечатления, получения определённой психофизиологической реакции, передачи информации, обеспечения воспитательного влияния).

Понятие пространства конкретизировано для различных областей науки и техники (физическое, географическое, космическое, информационное пространство). Пространственные представления применяются и в различных сферах социальной жизни. В современных документах, научной и публицистической литературе встречаются упоминания об экономическом, политическом, культурном, образовательном и др. пространствах. Например, социальное пространство рассматривается как предметная действительность, в которой существуют различные «институты социализации» (семья, школа, трудовые коллективы), действуют большие и малые социальные группы, приобщая личность через совместную деятельность и систему отношений к общественно-историческому опыту.^[3]

Пространство воспитания – термин философско-педагогический. Образно говоря, это та «территория», где объективно присутствуют источники воспитательного влияния (факторы, акторы, субъекты воспитания), где вступают в силу определённые педагогические закономерности и принципы, способствующие деятельности, цель которой воспитание человека. Псковский профессор Л. М. Лузина, отождествляет весь процесс воспитания с педагогически очерченным пространством, где творческая активность воспитателя направлена на обеспечение свободного самоопределения, саморазвития, самореализации «человека культуры».

Протяжённость пространства воспитания определена смысловым контекстом, в котором зарождается и остаётся актуальной воспитательная проблематика. Именно этот контекст задаёт «величину» территории, культурный и социально-педагогический фон, на котором развёртываются воспитывающие коллизии.

Например, пространственные рамки народной педагогики связаны с природно-географическими параметрами места расселения той или иной этнической группы. Именно от этих параметров зависят особенности календарного обрядового цикла и связанных с ним традиций воспитания. Религиозное воспитание сопряжено с пребыванием в храмовом, церковном пространстве, где развертываются Таинства, содержащие мощные источники воспитательного влияния. (Ср. понятие «во-церковление»). Система коллективной жизнедеятельности порождает специфическое педагогическое пространство, составляющее контекст воспитания коллективизма. Идеи космической педагогики, К.Д. Циолковского, В.И. Вернадского, К.Н. Вентцеля, Д. Андреева, Н.К. и Е.И. Рерихов, выводят воспитание человека будущего на просторы Вселенной.

Управление образовательным процессом предполагает четкое знание о пространственных границах, обладающих воспитательными свойствами, и соответственно, требует оформления этих границ, будь то классное помещение, игровая поляна, площадь, на которой проходит детский праздник или сайт в Интернете. Это позволяет принимать во внимание и использовать педагогический потенциал пространства сообразно выбранным целям и задачам воспитания. Качество пространства, в котором действует педагог, позволяет ему реализовывать определенные способы и формы воспитательного влияния, задавая перспективы воспитательной деятельности и педагогически необходимое время для достижения целей.

Практиками чаще употребляется понятие «воспитательное пространство», введённое в теоретический аппарат отечественной педагогики академиком Л. И. Новиковой и её научными последователями. С.В. Кульневич под воспитательным пространством понимает «динамическую совокупность различных воспитательных сред, во взаимодействии с которыми развивается, социализируется, воспитывается личность». С его точки зрения, воспитательное пространство обладает свойствами протяженности во времени, глубины, содержательной наполненности, доступности для вхождения и выхода из него личности. Воспитательное пространство появляется в результате конструктивной деятельности по выделению и обустройству определённых его областей в соответствии с заданными воспитательными задачами и функциями.

Понимание среды, как упорядоченной, однородной по какому либо признаку части пространства, сформировалось в области точных и естественных наук, где оно связывается с определёнными свойствами наполняющего (составляющего) её вещества. (Жидкие среды, оптическая среда и пр.). В социальных науках понятие «среда» соотносится с совокупностью условий жизнедеятельности определённых субъектов и окружающей их обстановкой. (Среда природная, языковая, культурная, этническая, эмоциональная, визуальная). В социально-психологическом плане под средой подразумевается также совокупность людей, связанных общностью условий и обстановки (из среды рабочих, артистическая среда). Таким образом, для человека среда это не только окружающий его мир, но и тот мир, который существует в его общении, взаимодействиях, взаимосвязях, коммуникации и других процессах.

Изучение педагогического влияния среды имеет долгую историю. Много веков назад был замечен объективный характер влияния среды на «погружённые», помещённые в неё объекты, явления, процессы. В том числе, и на людей, всегда несущих на себе «печать» той или иной среды, в которой они длительное время находились.^[4]

В мировой педагогической культуре среда исконно рассматривалась как один из основных источников (факторов) воспитания. Классическая триада «природа-среда-воспитание» встречается в работах практически всех известных философов и педагогов. Организации пространства, оформлению и предметному наполнению среды, в которой обучаются и воспитываются дети, огромное значение придавали античные философы и деятели Возрождения, представители классической педагогики Я. А.Коменский, Дж. Локк, Ж-Ж. Руссо, И.-Г. Песталоцци, К.Гельвеций, К.Д. Ушинский и многие другие.

В конце XIX - начале XX столетия в осмыслении закономерностей воспитательной деятельности значительную роль сыграло понятие «социальная среда» как окружающие человека общественные, материальные и духовные условия существования и деятельности. С дальнейшим развитием психологического знания и формированием социологических концепций личности, появлением представлений о социальном чувстве, социальной адаптации, социальных установках, социальных отношениях (А. Адлер, Э.Дюркгейм, Г. Зиммель, К.Маркс, П.А.Сороки­н и др.) на первый план в педагогических исследованиях стали выступать социальные и социально-психологические характеристики образовательной среды. Акценты перенеслись на общественный характер педагогического процесса, оформился взгляд на школу как рабочее сообщество педагогов и учеников. Идеологи социальной педагогики (Э. Дюркгейм, В. Дильтей, П. Наторп, Э. Шпрангер) обогатили понимание воспитывающей природы среды идеями социального согласия, солидарности, коллективных представлений. Лучшей педагогической средой начали считать «детский народ» (Э. Дюркгейм).

С понятием социальной среды оказалось тесно связанным понятие социального воспитания, поскольку одна из главных функций воспитания – социализация как процесс адаптации личности к среде определённого качества. В русле социального воспитания (П. Бурдье, Ж. Капель, Ж. Фурастье и др.) возникла задача усвоения таких культурных ценностей, которые позволили бы учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры.  Взросление личности было соотнесено с её вхождением в социальную среду, а целью деятельности школы провозглашено развитие набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых эта среда требует. Отсюда свойства среды стали рассматриваться в преломлении к жизни и психике детей. Характер её влияния и содержание занятий, которые предлагает среда, соотносились с возрастом и особенностями характера, с эмоциональным переживанием её характеристик. Было предложено определять пути воспитания с учётом типологии психологических и ценностных установок личности. ^[5]

В русле экспериментальной педагогики (В.Лай, О. Декроли Э. Клапаред У. Килпатрик и др.) шёл активный поиск способов приобщения детей к жизни, адаптации и продуктивным действиям в реальных условиях среды. Центр воспитательного процесса при этом смещался в сферу деятельности самого ребенка, который в естественной реакции на окружающий мир рассматривался как активная сила социальной и природной среды. В рамках педагогики среды вслед за американским философом Д. Дьюи специалисты по воспитанию полагали, что усвоение ценностей и накопление опыта общественной жизни происходит непроизвольно, по принципу «погружения». Считалось, что достаточно окунуть ребенка в ту или иную социальную практику, демонстрируя ему изо дня в день поведенческие проявления других людей, как он со временем сам «пропитается» нужными ценностями, установками, взглядами. В соответствии с этим, среда, концентрирующая социально отрицательные факторы влияния, будет оказывать на ребёнка негативное воздействие.

Как метко заметил впоследствии А.С. Макаренко: «Если самого выдержанного моралиста освободить от денег, пиджака, галстука, семьи, квартиры, в течение месяца продержать в Куряже в качестве воспитанника, не брить и не стричь, раза два отколотить, раза три поиздеваться, какие интересные наблюдения можно было бы после этого производить над выдержанным моралистом!^[6] В связи с убеждением в производности личностных свойств от характеристик среды понятными становятся попытки ставить социальный диагноз личности по среде её обитания. (Средовая диагностика М.С. Бернштейна, использование среды для индивидуального тестирования сторонниками педологии).

С позиции социального воспитания умелая организация влияния среды открывала путь к опосредованному управлению процессом формирования и развития личности ребенка. В теории и практике воспитания первой половины XX века появляются многочисленные трактовки среды как средства управления процессом становления личности. Изменения педагогического процесса начинают соотноситься с изменением среды, понимаемой в широком социальном смысле. С кибернетических позиций (Б. Скиннер) управление это процесс, складывающийся из целенаправленного формирования условий и изменения параметров среды, обеспечивающих превращение ее возможностей в действительность. В обобщённой модели управления среда выступает в роли интегрального, целостного средства, в формировании которого можно вмешиваться. Имея в своем распоряжении некоторые ключевые параметры, можно организовать среду, благоприятствующую получению желаемого результата. На основе структурно-функционального подхода впоследствии сформировалось представление об опосредованном управлении в виде «подбора» надлежащих параметров среды или «приготовления» нужной среды, в которой система ведет себя необходимым образом. В итоге среда стала восприниматься не только как объективный фактор становления личности, но и как объект педагогического воздействия, в результате которого она становится средством воспитания.

В России с её богатыми философско-педагогическими традициями понимания воспитывающей роли среды,^[7] на волне революционных преобразований приобретает популярность идея социально-политического преобразования среды для воспитания нового человека. В практической педагогике развивается тенденция приближения детей через среду к требованиям современности, воодушевление задачами политического момента (Н.К.Крупская, А. В. Луначарский). Учитель (воспитатель) в этом контексте воспринимается как «организатор и управитель социальной воспитательной среды» (Л.С.Выготский), складывающейся внутри учебно-воспитательного учреждения.

Грамотная организация воспитывающей среды требовала подробного изучения её свойств. В рамках педагогики среды, педологии, социального воспитания значительный научно-экспериментальный вклад в изучение влияния среды был сделан в 1920-30 гг. советскими учёными. (Работы М.Я. Басова, А.Б. Залкинда, Н.Н. Иорданского, А.Г. Калашникова, М.В. Крупениной, А..Макаренко, С.С. Моложавого, А.П.Пинкевича, М.М. Пистрака, В.Н. Сороки-Росинского, С.Т. Шацкого, В.Н. Шульгина). ^[8]

Во второй половине XX века роли среды в развитии и воспитании человека уделяется много внимания в отечественных социально-психологических и социально-педагогических исследованиях. (А.А. Бодалев, Б.З. Вульфсон Л.С. Выготский, М.А. Галагузова, Е.А. Климов, Г.А.Ковалев, А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Петровский, В.В. Рубцов, В.Д. Семёнов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.).

За это время были изучены: функциональность школьной (внешкольной) среды, ее эстетические характеристики, экологические (валеологические) параметры. Варианты использования содержательных и структурных особенностей среды в различных педагогических целях породили такие терминологические сочетания как развивающая, воспитывающая, формирующая, информационная, активная обучающая среда. Предложены различные основания для выделения типов среды. На социально-педагогическом уровне были выделены микро, мезо, макро – среды, как факторы становления личности, задающие разный масштаб рассмотрения сферы действия социально-педагогических закономерностей в решении педагогических задач (А.В.Мудрик). Исследованы социологические закономерности взаимодействия ребёнка с различными агентами среды (Л.П. Буева). Определены структура, характеристики, роль среды в личностном развитии, её функции и способы организации (Б.М. Бим-Бад, А.В. Петровский, В.А. Ясвин, В.А. Пятин, Н.Н. Авдеева, В.А. Козырев). Предметом изучения неоднократно становилась среда в конкретном типе образовательного учреждения. (Г.А. Ковалева, Н.Ф. Гейжан, Л. Л. Редько др.).

В контексте интеграции теории коллектива, системного подхода и идей синергетики большой вклад в изучение и проектирование воспитательных возможностей среды был сделан в 1980-1990-х годах научной школой Л.И.Новиковой (В.А.Караковский, Н.Л.Селиванова, Ю.С.Мануйлов). Закономерности нравственно-ценностного влияния школьной среды в единстве воспитания и обучения, становления коллективистских гуманных педагогических отношений исследовались представителями ленинградской (санкт-петербургской) научно-педагогической школы. (Т.Е.Конникова, З.И.Васильева, Т.К.Ахаян, М.Г.Казакина, К.Д. Радина).

Важной для развития теоретических представлений о педагогическом потенциале среды стала идея разнообразия сред, в которых оказывается растущий человек.

По мнению В.А. Сухомлинского, забота об интеллектуальном богатстве всей школьной жизни - решающее условие полноценного умственного воспитании. «Ученик умственно воспитывается лишь тогда, когда его окружает атмосфера многогранных интеллектуальных интересов и запросов, когда его общение с людьми, окружающими его, проникнуто пытливой мыслью, поисками. Е.В. Бондаревская считает, что «основные функции культуросообразного воспитания состоят в создании различных культурных сред, где будут осуществляться развитие ребенка и приобретение им опыта культуросообразного поведения, оказание ему помощи в культурной самоидентификации и самореализации своих творческих задатков и способностей».^[9]

Для Н.Е. Щурковой, реализация цели воспитания личности, способной строить жизнь, достойную человека, — с позиций культурологического подхода, в первую очередь, обеспечивается наличием социально богатой окружающей среды. Это в равной мере относится к семейной, школьной, уличной и другим средам. Н. Е. Щуркова выделяет в воспитательной среде предметно-пространственное, поведенческое, событийное и информационно-культурное окружение. В последние годы в педагогике используется также понятие интегративной среды как воспитательного пространства, где происходит объединение различных социальных групп в единое сообщество. (Работы И.Д. Демаковой). На очереди изучение воспитательного потенциала социальных и компьютерных сетей как новой разновидности коммуникационных и виртуальных сред.

Накопление опыта создания различных по своему качеству сред, облегчающих решение педагогических задач, привело к тому, что образовательная среда стала рассматриваться как особое технологическое средство. В девяностые годы двадцатого столетия в контексте отечественной педагогики начал интенсивно развиваться «средовой подход», фундаментально обоснованный в работах Ю.С. Мануйлова и его последователей. Средовой подход к воспитанию базируется на комплексе научно-философских представлений о природе взаимосвязи личности и среды, о диалектике организованности и стихийности средового влияния. Среда с функциональной точки зрения в данном случае определяется как то, среди чего пребывает субъект, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и осредняет личность.^[10]

Согласно концепции Мануйлова, в структуру среды входят «стихии» и «ниши». ^[11]

Стихия рассматривается как внешняя, энергетически мощная сила, властвующая над человеком и способная трансформировать сферу его ценностных отношений. Например, природная, социальная, культурная стихии; стихия рынка. Стихии он разделяет на конструктивные, позитивные и разрушительные. Формами проявления стихийной силы могут стать протест, поклонение, любовь, жертвенное служение, взаимопомощь и другие личностные (групповые, массовые) проявления. Понятие ниши соотносится с локализованным участком, с очерченными пространственно – временными границами. Найти свою нишу – значит найти убежище, отвечающее потребностям. Ю.С. Мануйлов различает ниши: природные, социальные, духовные, смешанные. К природным - относятся парки, водоёмы, лесные массивы. Примером социально – культурных ниш служат места развлечений, досуга, игр, средства коммуникации, социальные группы, компании. Духовными нишами становятся для человека политические доктрины, научные концепции, религиозные учения, произведения искусства и др. Формирование воспитательной среды проводится с учётом влияния УЖЕ существующих стихий и в расчёте на возможность порождения новых, способных играть позитивную роль в жизни учащихся.

Средовой подход, как вариант опосредованного управления процессом развития и формирования личности ребенка, в смысловом отношении отличается от социального воспитания в функции «прямой социализации». Прямая социализация предполагает систему специальных мероприятий, «средовая» происходит в «естественной» среде школьного обитания ребенка. Опыт, предлагаемый учащимся на специально организованных занятиях, не обязательно содержит внутренние механизмы переноса на другие практики. В естественной среде умения, связанные с переносом, формируются органично, поскольку ребенок сам проходит этап инициации действия. Источником активности в искусственных практиках является учитель, а в среде — сам ребенок, его жизненный интерес, объективные компоненты институционального контекста. Наконец, отличие состоит в том, что в рамках жёсткой системы воспитательной работы совокупность отдельных дел никогда не приобретает целостности «правильно устроенной» жизни. ^[12]

Содержательные аспекты образовательной среды в последнее десятилетие активно разрабатываются с культурологических позиций. Среда анализируется как порождение и отражение определённой культуры. (А.П. Валицкая, Н.Б.Крылова, И.Д. Фрумин). Тип культуры, представляемый средой, задаёт направленность применения способностей человека, специфику и масштаб пространства самоопределения, содержание культурных практик активного взаимодействия со средой, модели поведения внутри среды. Наличие объективной связи между типом культуры и средой стимулирует поиски способов «измерения», типологизации школьных культур (В.А. Ясвин). Создаются методики выявления культурологических характеристик образовательной среды (Д.Б. Бережнова). Идёт изучение и оценка культурного фона воспитания, культуроёмкости воспитательной среды.

Взгляд на ребёнка как природное существо, социальный тип, носителя культуры, подсказывает, что чем шире оказываются возможности, предоставляемые средой, тем интереснее его образ жизни, неповторимее жизненный путь, тем самобытнее он вырастает. Исходя из этого, в рамках подходов, ориентированных на работу со средой, внимание концентрируется:

• на предметно-пространственных характеристиках среды как «рукотворного» объекта, искусственно созданного человеком в определённых целях,
• на специфике межличностных отношений, складывающихся в социальной среде,
• на информационном наполнении среды как средоточия объектов культуры.

В педагогической практике широко используются личностно-программирующие возможности образовательной среды. Например, при формировании определённых моделей (стиля) поведения в качестве специального средства воспитания выступает адаптация средой. В этом случае происходит перенос школьного опыта в контекст последующей жизнедеятельности. Интересны наблюдения, связанные со значением среды в социальном закаливании личности. «Успешность или неуспешность социального закаливания зависит от особенностей школьной среды, в которой происходит социальное взросление… Среда, обладая определенной принуждающей силой, игрой стихий, многообразием ниш и видов деятельности, создает для ребенка возможности следовать некими коридорами, требующими овладения и реализации соответствующих наборов социальных действий, включающими в разнообразные варианты взаимодействия». (А.Н. Басов). ^[13]

В русле идей Болонского процесса в последние годы начал формироваться средово-компетентностный подход, где фигурируют понятия: «качество образовательной среды» и «компетентность». Образовательная среда выступает как отражение возможностей учреждения, обеспечивающих достижение образовательного результата на уровне определённого набора компетенций. Основной задачей является обоснование оптимальных средовых условий, в которых учреждение добивается результатов, анализ того, с помощью каких механизмов и средств это происходит.

****************

Мы видим, что накопленный к настоящему моменту диапазон теоретических представлений о среде образовательного учреждения и культурных практик, связанных с её преобразованием, достаточно широк. Среда предстаёт как: фактор социализации и воспитания, компонент педагогической системы, условие, средство, фон и продукт жизнедеятельности детей и взрослых, носитель определённого типа культуры, составляющая имиджа, объект управления. Раскрыты разные грани учёта влияния и использования среды в педагогическом взаимодействии. Среда изучена в статике, динамике, контексте культуры, соотнесении с интересами и потребностями находящихся в ней людей. При этом в понимании педагогических возможностей среды специалисты всё дальше отходят от буквального пространственного толкования. Акценты всё больше переносятся на понимание среды образовательного учреждения как части жизненного и культурного пространства людей разного возраста; как средоточия импульсов и стимулов для образования и самореализации; как перекрёстка отношений; как источника настроения, состояния.

1.2. Опираясь на исторически сложившуюся совокупность знания о педагогическом потенциале среды, сделаем попытку интерпретировать его для условий современного образовательного учреждения. Уточним ключевые понятия, которые будут при этом использованы.

Образовательная среда - комплекс условий для становления (образования), человека, спонтанно и целенаправленно сложившийся в учреждении, выполняющем образовательные функции. Стоит заметить, что в условиях непрерывности образования такая среда на практике оказывается шире, нежели пространство одного учреждения. Психолог В.А. Ясвин трактует образовательную среду не только как систему влияний и условий формирования личности, но как комплекс возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. В данном случае методологический акцент делается на «возможности», что предполагает активную роль личности в освоении ресурсов среды и актуализацию её человекосозидающего потенциала силами педагогов.

Среда отдельно взятого образовательного учреждения формируется в рамках образовательного пространства^[14] (глобального, регионального, муниципального), где административным путём создаётся образовательная сеть. Образовательная среда учреждений различного типа обладает различными функциональными возможностями для реализации педагогических замыслов. Это могут быть, развивающие, оздоровительные, информационные и пр. среды. Понятие «среда образовательного учреждения» требует конкретизации его типа и профиля (школа, гуманитарный вуз, технический колледж и пр.).

Вос-питание требует особой питательной среды – т.е. наличия того, что способствует произрастанию в человеческой натуре определённых личностных ростков (плодов). Образовательная среда «предлагает» в качестве воспитательного ресурса ценностно-смысловые, целевые, содержательные (программно заданные и спонтанные), технологические компоненты.

Воспитывающая среда. В этом словосочетании отражена потенциальная функциональная особенность любой среды, не всегда проявляющаяся со знаком плюс. Воспитательная среда – часть образовательного пространства, место, где жизнь организуется так, чтобы максимально способствовать решению воспитательных задач в ходе разнообразного педагогического взаимодействия. Воспитательная среда школы, вуза, подросткового клуба может рассматриваться как особое свойство пространства, способствующее реализации позитивных учебно-воспитательных целей. По мнению С. В. Кульневича, это свойство обеспечивается духовным, материальным (предметным) и событийным наполнением жизнедеятельности личности, создающее условия для ее самореализации, саморазвития, раскрытия творческого потенциала, повышения уровня нравственной воспитанности. В плане самореализации личности различные условия для самореализации предоставляют среда родительского дома, академическая, досуговая среда и пр.^[15]

С категорией воспитательной среды соотносится понятие «поле».^[16] А. С. Макаренко называл «социальным полем» ту часть социальной действительности, в которой осуществляется воспитательная и образовательная работа. Междисциплинарная трактовка поля как «пространства, в пределах которого проявляется действие каких-либо сил» (С.И.Ожегов) в современной педагогике используется в нескольких значениях. Поле интеллектуально-морального напряжения. Информационное поле. Поле профессиональной активности, коммуникативное поле. В пространстве воспитания поле создается целенаправленным или спонтанным внесением (уплотнением, концентрацией) информационного или эмоционального воздействия, энергетического влияния, волевого усилия, экзистенциального давления и др. Можно говорить о поле активности, которое предоставляется (оказывается доступным) каждому из учащихся в рамках воспитательной среды и которое он осваивает в меру собственной готовности и желания.

Для описания качества образовательной среды ^[17] широко используются такие понятия, как климат, атмосфера, дух, настрой, уклад, этос, стиль, философия жизни. С их помощью конкретизируются условия, обстоятельства жизнедеятельности образовательного учреждения. В смысловом отношении эти понятия связаны со спецификой управления и общения, принятой системой ценностей и социально-психологических отношений, условиями пребывания. В работах Л.Н. Толстого, П.Лесгафта, А.Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили неоднократно встречаются размышления о духе школы, класса, стиле отношений.

С географической точки зрения, очевидно, что и климат, и атмосфера способны влиять на состояние и поведение людей (изменчивый климат, высокое атмосферное давление). В педагогике понятия климат, атмосфера метафорически описывают внутреннее психологическое «состояние», обусловленное обстоятельствами, характерными для данного учреждения или образовательной ситуации. Мы говорим: «В этой школе сложился устойчивый, тёплый, мягкий климат. Сегодня в школе царит праздничная атмосфера. Этот учитель отличается умением создать на уроке домашнюю атмосферу». Или, напротив, климат здесь (не) благоприятный, (не)здоровый. На педсовете была гнетущая атмосфера.

Если использовать географо-метеорологические аналоги, то климат – это нечто более или менее постоянное, зависящее от ландшафта, местонахождения. Климат образовательного учреждения отражает особенности устойчивых социально-психологических характеристик его среды. Как учащийся, так и педагог, переходя из одного ОУ в другое, ощущает перемену климата. Атмосфера более изменчива. Она ситуативна и зависит от многих привходящих обстоятельств, например, от итогов аттестации, удачно прошедшего праздника, результатов ЕГЭ. В любом случае, имеет смысл оценивать климат и атмосферу ОУ субъективно, эмоционально, по ощущениям, «схватывая» при этом общую тенденцию.

«Дух, настрой» - устойчивое социально-психологическое, ментальное состояние «живого организма» (совокупного субъекта), коим является ОУ в целом и который передаётся во времени на основе традиций. Это производное того «поля» интеллектуального, морального, эмоционального «напряжения», которое школа продуцирует и распространяет вокруг. Общий дух, настрой служит неким эмоционально-ценностным камертоном, по которому ориентируется и сверяется весь ход школьной жизни.

Культура, уклад, этос (греч - обычай, нрав, характер), философия, стиль жизни образовательного учреждения формируются годами в ходе его жизнедеятельности. Эти понятия в большей степени характеризуют организационную культуру, которую можно выразить формулой «у нас так принято», «мы в нашей школе, в нашем университете привыкли». Характеристика внутренней жизни учреждения отражает основные ценности, установки, определяющие атмосферу, качество отношений, способы разрешения проблемных ситуаций. «Культура образовательного учреждения»  складывается из совокупности традиций, ритуалов, правил, ожиданий, стереотипов, выработанных на протяжении длительного времени.

Принадлежность к определённому типу культуры, с одной стороны, предопределена типом образовательного учреждения (академическая, гимназическая, гуманитарная, языковая) и его местонахождением. Московская элитная гимназия является продуктом иной культуры, нежели малокомплектная сельская школа. В данном случае, речь не идёт о качестве педагогических результатов. Они могут оказаться разными.

С другой стороны, культурное наполнение, культурный объём среды образовательного учреждения впрямую зависит от достигнутого им уровня развития как уникального социально-педагогического организма. При этом именно культура оказывается «механизмом сцепления всех элементов школы, обеспечивающим эффективное выполнение воспитательной миссии, а также важным защитным барьером, предохраняющим детей от разрушительного влияния общества».^[18]

Известный московский директор и педагог-исследователь А.Н. Тубельский некогда соединил идеи культуры и образовательной среды в понятии «уклад образовательного учреждения». Уклад, согласно словарным определениям, - установленный или установившийся порядок в организации чего-либо, сложившееся устройство общественной жизни, быта, включающее нравственные, экономические, идеологические и иные установки. Применительно к образовательному учреждению это некая характерная устойчивая совокупность условий, правил, отношений, ценностных установок, определяющих специфику повседневной жизни преподавателей и учащихся в его стенах.

Стиль жизни образовательного учреждения. Сочетание «стиль жизни», (М. Вебер, А. Адлер) изначально трактовалось как «целостность индивидуальности» и связывалась с уникальностью и автономностью способа реализацией жизненных целей и смыслов. Смысл жизни, воплощаясь в стиле жизни, «проходит далее через всю жизнь подобно странной и своеобразной мелодии собственного сочинения». Принято считать, что стиль отличается характерными способами поведения, мышления, реагирования и развития в сочетании со стремлением это отличие сохранить. Перенос на образовательное учреждение понятия, обозначающего совокупность устойчивых черт индивидуального характера, свидетельствует о восприятии его в общественном сознании как единого организма, порождающего целостную систему устойчивых способов, форм условий жизнедеятельности. Свой стиль складывается там, где коллектив образовательного учреждения осмысленно идёт к самостоятельно намеченной цели, вырабатывая собственные педагогические смыслы, сохраняя автономию пути. В таких образовательных учреждениях коллективно значимые функции определяет «Мы-концепция», ярко проявляющая себя в событийных ситуациях.

Стиль жизни образовательного учреждения оказывает непосредственное влияние на образ жизни учащихся и педагогов. «Встроенность» людей в ту или иную среду обусловливает её фоновое, контекстное, резонансное, событийное влияние. По отношению к среде можно говорить что, зримо и незримо присутствуя в жизни всех, кто в ней существует, она формируется, развивается, следуя неким общим закономерностям. Создаёт контекст жизнедеятельности для тех, кто в неё попадает. В свою очередь те, кто находятся внутри среды, способны оказывать влияние на её качество. Возникает своеобразный симбиоз среды и её «обитателей», составляющий неповторимое сочетание.

В начале 1970-х гг. американским педагогом Н.Оверлеем было обнаружено и описано явление школьной жизни, названное «не изучаемая учебная программа»^[19]. Один из источников такой «программы» - среда образовательного учреждения. Анализ культурно-образовательных систем, которые часто (не вполне корректно) называют альтернативными (М. Монтессори, С. Френе, вальдорфские школы и пр.), показывает, что ведущую роль в них играет «оригинальная» организация педагогического процесса, основанная на особых ценностях и традициях, своеобразном стиле отношений. Эти традиции и отношения отражены в неких правилах, выработанных коллегиально и закреплённых в опыте совместной жизни.

Легко обнаружить, что в каждом из учреждений, оставивших след в истории мировой педагогической культуры, царил свой дух, особая атмосфера, специфический уклад жизни, порождающие удивительные образовательные эффекты. Неповторимая культурно-образовательная среда складывается здесь за счёт выработки своей «философии образовательного учреждения» включающей чёткое понимание социальной миссии и педагогических ценностей, которыми руководствуется в совместной работе коллектив детей и взрослых. Яркими историческими примерами связи философии (концепции), системы ценностей ОУ с особенностями её среды могут служить Школа этической культуры Ф. Адлера. Школа действия Д. Дьюи. Справедливые сообщества Л. Кольберга, сиротский приют «Наш Дом» Я Корчака.

Интересно, что в случае высокой воспитательной эффективности авторской педагогической системы возможным становится ценностно-смысловое расхождение культуры школы и социума, порождающее особый тип личности. В качестве примера можно привести разные по времени, характеру, стилю системы воспитания Смольного института, Царскосельского лицея времён А.С. Пушкина, колонии А.С.Макаренко, элитных колледжей и университетов Англии и США. Облик и жизнь их воспитанников неоднократно описаны и вошли в историю мировой педагогической культуры.

Образ жизни человека и вытекающие из него личностные особенности формируются под влиянием способов существования и условий пребывания в различных средах, в том числе, - образовательной. Воспитательный потенциал среды образовательного учреждения непосредственно определяется как её специфическими свойствами, так и личностными свойствами людей, в ней присутствующих и действующих. Факт объективной «включённости» той или иной категории (учащиеся, педагоги, родители, социальные партнёры) в среду образовательного учреждения обусловливает необходимость их взаимодействия с этой средой, активного участия в её формировании. Анализируя возможный характер такого взаимодействия, мы исходим из «многоэтажности» (Н.А.Бердяев) природы человека как существа: биологического, социального, культурного, исторически конкретного, внутренне активного. С этих позиций реакция человека на среду зависит от сочетания в ней определённых характеристик:

• пространственно-предметных (открытость, структурированность, упорядоченность, предметно-вещное наполнение),
• социально--психологических (нравственный климат, характер взаимодействия, безопасность, комфортность),
• информационных (источники и содержание информационного влияния, коммуникационные связи),
• педагогических (общекультурный фон, система ценностей, воспитательные традиции, эстетическое оформление),
• динамических, (темпо-ритмические характеристики, тенденции развития),
• событийных (ситуации и события, которые предлагает конкретная среда).

Соответственно, взаимодействуя со средой, человек способен «откликаться» на её вызовы и влияния многопланово. Ответ может носить разный характер:

• психофизиологический, когда в результате влияния на подсознание физических, физиологических параметров среды, спонтанно возникают определённые настроения, впечатления, ассоциации, состояния,
• социально-психический, возникающий на уровне включения человека в систему предложенных средой функционально-ролевых, межличностных, межгрупповых отношений,
• социокультурный, когда в ходе освоения культурного контекста среды, культурных практик, возникает культурный резонанс, формируется необходимый социальный и культурный опыт,
• личностный, появляющийся по мере возникновения и удовлетворения актуальных потребностей, интересов,
• историко-обусловленный - среда транслирует, отражает вызовы времени, диктующие направление личностного развития, стимулирующие к поиску и самоопределению.

Потенциальная вариативность пространства воспитания требует определения педагогических ориентиров для организации воспитательной среды требуемого качества.

Литература

Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. – М., 1998.

Диалог о воспитании (концепции, взгляды, размышления, опыт). /Под общ. Ред. З.И.Васильевой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006.

Дьюи Дж. Школа и общество. – М.: Госиздат, 1924

Караковский В.А. Новикова Л.И. Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание…Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. Изд. 2-е. Испр. и доп. - М., 2000.

Колесникова И.А. О парадоксальности контекста современного образования // Новые ценности образования- ноябрь/декабрь 2006

Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании.- М-Н.Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002

Монтессори М. Значение среды в воспитании: Пер. с итал. К. Памфиловой // Частная школа. – 1995. – №4. – С. 122-127

Мудрик А.В. Воспитание как социальный институт. // Известия РАО.- М.: Изд-во Магистр,1999.

Новикова Л.И. Школа и среда.- М.: Знание. (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология»), 1985 - №8.

Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном про­странстве //Педагогика. 2000. № 6.

Селиванова Н.Л. Воспитательное пространство как педагогическое понятие и феномен педагогической действительности // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: Сборник научных трудов. – Волгоград, Перемена, 2004

Формула воспитания: личность, деятельность, коллектив./Под общ. Ред. З.И.Васильевой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006.

Цирульников А. Девять ночлегов с воином, шаманом и кузнецом. Очерки по этнопедагогике. – Сельская школа со всех сторон. - №3 (56), февраль 2003

Цырлина Т.В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее.- М., 2001

Глава 2. Качество воспитательной среды

образовательного учреждения

2.1. Качество есть сущностная определенность (мера существования) объекта, в силу которой он является данным, а не иным, отличаясь по своей сути от всех других объектов. Качество не выводится из и не сводимо к отдельным свойствам, поскольку охватывает объект полностью, неотделимо от него. При изучении сложного процесса или явления встаёт проблема описания качества целого без потери его сущностной определённости.

Качество жизни школы как социально-педагогического организма во многом обусловлено взаимодействием и взаимосвязью с окружающей (внешней) и внутренней средой. Тем, какие вызовы, требования поступают «снаружи». Какое влияние ОУ оказывает на окружающую среду, соответствует ли её ожиданиям. Например, школа или колледж может стать в муниципальном округе местом доступного образования высокого качества, источником просвещения родителей, культурным центром в сельской местности.

Качество среды занимает важное место в структуре показателей позитивного имиджа современного образовательного учреждения, поскольку становится объектом непосредственного наблюдения и оценки каждого, кто в неё попадает. Квалиметрия среды выступает как количественное представление её качества, «помогает понять возможности, оценить расстановку сил и спрогнозировать сценарий развития событий, равно как и итоговый результат».^[20]

При этом среда образовательного учреждения относится к роду объектов, которые невозможно представить суммарно в виде дискретной структуры. Для анализа таких объектов используется метод качественных структур (И.Калинаускас, Г. Рейнин), ключевой момент которого - введение в рассмотрение аспекта, позволяющего «удерживать» целостность объекта по ходу его внутреннего и внешнего развития.

Сущностным свойством целого является тотальность. Объект, мыслимый как целое, в каждый момент предстаёт как тотально (безраздельно) присутствующий в своём внешнем и внутреннем бытие. В рамках метода качественных структур целостность внешнего бытия объекта являет себя в аспекте функционирования. Изучая результаты функционирования, мы отвечаем на вопрос: как целое проявляется во внешнем Мире? Как раскрываются вовне его различные свойства и способы использования. Например, что именно конкретное учреждение производит в качестве конечного «продукта» воспитания? Какую информацию выдаёт об этом вовне? Каким образом позиционирует себя в качестве воспитательного учреждения, какой видится постороннему взгляду его среда воспитания и т.п.

Целостность объекта как единства частей, пребывающих в целом, выражена в аспекте организации. Рассматривая образовательное учреждение как структуру с определенным набором и свойствами элементов, мы легко обнаружим отличия в организации школы-комплекса, гимназии с углублённым изучением предметов, профессионального лицея, школы-интерната и пр.

Существование объекта как отдельного целого во всеобщем, проявлено аспектом связи. Под связью понимается многообразие воздействий внешней среды на объект, выделенный из общего фона как нечто единичное. Размышляя в данном направлении, важно понять, как целое связано с окружающей средой. Например, анализируя новые вызовы образовательному учреждению со стороны окружающей социальной среды, мы обнаруживаем информационный бум, переход на систему ЕГЭ, внедрение компетентностного подхода, нарастание агрессии, межнационального напряжения и пр. В связи с этим меняются место, роль, функции учреждения, вписанного в социум как более крупное целое.

Качественная определенность целого как единства внешнего и внутреннего поддерживается аспектом координации. Его анализ позволяет понять: а) за счёт чего остальные три аспекта «собираются» воедино (чем управляется целостность); б) действительно ли данный объект целостен, в) присуща ли ему автономность существования. В этом смысле показателен феномен авторских школ, каждой из которых, «по-своему» присуще свойство целостности, позволяющее достигать устойчивости и преемственности педагогических результатов в изменяющейся среде. Ведущую координационную роль при этом может играть директор-лидер, творческая группа единомышленников и пр.

Четыре выделенные аспекта, отражая структуру качества, не образуют какой-либо иерархии или соподчиненности. Это замкнутое множество, в котором «все определяется через все и содержится во всем». Используя метод качественных структур, можно проанализировать качество среды образовательного учреждения следующим образом:

1. Как «устроена» школьная среда, какие компоненты в ней могут быть выделены и по каким основаниям. Организация.
2. Что «производит» среда, как в итоге она влияет на процессы и людей, в неё попадающих. Какие «продукты» поставляет в социум, что именно транслирует вовне. Как воспринимается окружающими её конечное действие (результаты обучения, воспитания). Функционирование.
3. Чем среда связана с социальным пространством, в которое вписана, как ему (в него) «открывается», как от него «закрывается», защищается. Какова её степень автономности. Какие социальные вызовы (требования), ожидания получает из окружающего пространства, и как на них отвечает. Связи.
4. Кем и каким образом аспекты организации, функционирования, связи координируются воедино. Какова система управления средой, изменениями, которые в ней происходят естественным путём и привносятся намеренно. Кто субъекты координации и управления, какими способами они действуют. Насколько выделенные компоненты среды и их функциональные действия обладают свойством управляемости и стихийности. Координация.

Выделенные аспекты можно рассматривать попарно относительно какого-то конкретного параметра. Например, можно посмотреть, насколько целостна среда ОУ в плане реализации воспитательных функций.

1. Координация - организация. Соответствует ли воспитательной миссии и целям образовательного учреждения имеющаяся структура среды, поддерживает ли она свойство целостности воспитательной системы. Есть ли в структуре управления лица, группы организации, обеспечивающие развитие воспитательного процесса.

2. Функционирование - связь. Отвечают ли внешним вызовам в плане человеческой, личностной готовности выпускники, которых подготовила школа. Как в функциональном отношении внутри среды обеспечивается достижение социально востребованного результата воспитания. Возникают ли противоречия между социальным заказом и условиями воспитания, которые может предоставить образовательная среда учреждения.

3. Координация - функционирование. Насколько система управления ОУ способна влиять на реализацию коллективом полноты воспитательных функций. Какие стихийные (неуправляемые) факторы влияют на результаты воспитания учащихся. Как их действие можно учитывать в работе.

4. Связь - организация. Насколько оптимальна структура воспитательной среды по отношению к системе взаимодействия с миром и внешним требованиям к воспитанности учащихся.

5. Координация - связь. Как и насколько эффективно система управления ОУ способна обеспечивать динамику воспитательного результата. Какие используются способы обратной связи с социумом по поводу данного результата.

6. Функционирование - организация. Насколько структура образовательной среды учреждения соответствует его функциональному назначению в плане достижения намеченных целей воспитания. Насколько обеспечивается устойчивость и развитие воспитательного потенциала среды.

2.2. Качество среды, являясь производной качества той или иной культуры, приобретает соответствующие типологические характеристики. С точки зрения парадигмальной принадлежности среда может быть традиционной, гуманитарной, технократической. Традиционная среда соотносится с системами религиозного, национального, семейного воспитания. В этом случае она насыщена соответствующими атрибутами и признаками или же пронизана патриархальными, семейными отношениями. Если вспомнить воспитательные учреждения С.А. Рачинского, Я. Корчака, они во многом держались на тесных, отцовско-сыновнего типа взаимосвязях между наставником и детьми. Технократическая, чаще всего, предметно-профильная среда обусловлена определённой направленностью подготовки, углублённым изучением предметов, формирующим определённые нормативные (стандартизированные) личностные характеристики и стиль поведения. В такой среде, как правило, педагоги стремятся объединить «культуру умения и культуру воспитания». (И.Кант). При этом диапазон отношений в такой среде простирается от формально-ролевых до коллективных (корпоративных).

Гуманитарная среда складывается там, где смыслом педагогической деятельности и доминантой взаимоотношений действительно становится человек в его развитии и самоопределении. Качество такой среды не связано с определённым типом образовательного учреждения. Но, декларируя гуманитарный профиль работы, образовательное учреждение объективно призвано преобразовывать среду в сторону формирования её человекосообразных и культурных характеристик (творческая среда, музейная среда, читающая среда).

Воспитательная среда образовательного учреждения может:

• «по определению» быть ориентирована на параметры определённого парадигмального пространства (православная гимназия, медресе, военное училище, гуманитарный вуз).
• быть полипарадигмальной, включая целенаправленно выделенные области, различной бытийной направленности, например, храмовое помещение на территории светского образовательного учреждения.
• беспорядочно сочетать черты различных пространств (парадигмальная эклектика).

Свойства среды могут соотноситься с совокупным субъектом воспитания (семейная среда, школьная среда). К числу пространственных параметров относятся: «открытость-замкнутость», встроенность, интегрированность среды. Замкнутая среда характерна для закрытых учебно-воспитательных: интернатов, элитарных пансионов, военных училищ, исправительных учреждений, объединений эзотерического типа, куда «не геометр, да не войдёт».^[21] Та или иная степень открытости складывается во взаимодействии с внешней средой, в рамках социально-образовательного партнёрства. При этом позиционирование социальной миссии и роли задаёт учреждению определённые средовые координаты жизни, помещая его либо в центр культурной жизни региона либо на периферию образовательного пространства. Полностью открытая среда предусмотрена как атрибут некоторых современных концепций, таких как школа-парк, школа без стен, открытая школа, общинная школа. «Снежные, морские, лесные» классы. Открытостью характеризуется также виртуальное пространство компьютерных сетей.

Встроенная среда является органической частью более широкого образовательного пространства, построенного «по принципу матрёшки». Это может быть школа внутри школы, система «домов» внутри учебно-воспитательного учреждения устроенного по принципу единого города или деревни. Институт внутри университета. Образовательное учреждение на арендуемой территории. Воскресная школа внутри храма. Интегрированная среда (по И. Д. Демаковой) предстаёт как результат синергетического (на основе синергии) объединения разных по физическим, социальным, возрастным, культурным проявлениям детей и взрослых, формирующего новую воспитательную общность. Интерактивная среда в структурном отношении отличается гибкостью, способностью к трансформации. Она организована так, что с её предметным «наполнением» можно вступать в активное взаимодействие. По такому принципу устроены некоторые современные музейные и выставочные пространства.

Среда может быть аутентичной (естественной) или искусственно созданной. Отсюда разграничение реальных и виртуальных сред обучения. (Виртуальный университет, сетевая учебная группа). Каждая из таких сред рождает свой стиль и этику взаимоотношений, обладая тем или иным воспитательным потенциалом. Существует также понятие «квази-среда», пространство, имитирующее в модельном варианте некие реальные условия жизни или труда. Например, учебная фирма как форма профессионального обучения, погружает человека в квази - служебную среду офиса, бюро, сервисного учреждения. В модельных или имиджевых целях создаётся эталонная образовательная среда (идеальный учебный кабинет, тренажёрный зал).

С позиций приоритетного функционального назначения среда может быть позиционирована как развивающая, воспитывающая, формирующая, информационная, активная обучающая. Среда образовательного учреждения, работающего в инновационном или экспериментальном русле, как правило, приобретает концептуально-опознавательные характеристики, включающие и воспитательный компонент. В качестве примера приведём описание Монтессори-среды, созданной педагогами частной петербургской гимназии «Взмах».

«В Монтессори-среде вы не увидите традиционных больших шкафов с закрытыми дверцами. Вместо них – невысокие полки, сделанные таким образом, чтобы даже годовалый малыш мог до них дотянуться. Дети работают или за низкими столиками или на специальных ковриках. Коврик – это личное пространство ребенка, никто не может ни наступить на коврик, ни помешать малышу работать – так дети учатся уважать свою и чужую работу, не мешать другим. Атмосфера в Монтессори-среде – очень спокойная. Дети быстро привыкают к сосредоточенной, тихой работе и получают настоящее удовольствие от этого процесса.

Монтессори-группы разделены на зоны. В «зоне практической жизни» можно переливать воду, пересыпать из кувшина в кувшин муку, просеивать, перекладывать пинцетом, сортировать блестящие бусинки, мыть пол, стирать белье, мыть посуду…Кроме зоны практической жизни в Монтессори-группах есть зоны:

• сенсорного развития (развития органов чувств – тепловые таблички, нюхательные баночки, материалы для сортировки по цвету и весу…);
• русского языка (шершавые буквы, таблички со словами, рамки, трафареты…);
• математики (геометрические тела, материалы для обучения счету в пределах 1000, умножению и делению…)
• зона космоса (все, что связано с космосом, природой, растениями…).

Монтессори-материалы притягательны для детей (и для взрослых тоже). Они изготовлены очень качественно, часто из дорогих пород дерева. Учитывается все – и размер детской руки, и приверженность детей к определенному цвету, и форма и даже вес. Бусинки, коробочки, таблички, шершавые буквы, звуковые коробочки…. Работая с Монтессори-материалом, ребенок выполняет внешне простые действия (вставляет и вынимает деревянные цилиндры), но на самом деле учится сосредотачиваться, улучшает координацию движений, развивает глазомер, готовит руку к письму.^[22]

Для среды комбинированного типа характерно намеренное объединение различных свойств. Среда может оставаться стихийной, качественно не оформленной, если её воспитательные характеристики складываются спонтанно, без специального педагогического руководства.

Литература

Балабан М. А. Школа-парк: как построить школу без классов и уроков. — М.: Первое сентября, 2001.

Барышников Е.Н., Колесникова И.А. О воспитании и воспитательных системах. - С-Пб, 1996.

Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности. (Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях).- Ростов-на-Дону, 1995.

Валицкая А.П. Новая школа России: Культуротворческая модель.- СПб., 2005.

Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях. – Изд-во Каро, 2007.

Воспитательная система сельской школы. Учебно-методич. пособие. /Под ред. Е.Н. Степанова.- Псков, 1997

Колесникова И.А., Борытко Н.М., Поляков С.Д., Селиванова Н.Л. Воспитательная деятельность педагога. – М.: ИЦ «АКАДЕМИЯ», 2008, гл. 1,2, 4

Лобок А. М. Вероятностное образование // Народное образование. — 1995. — N 10. — С. 151–155; 1996. — N 1. — С. 26–31.

Мануйлов Ю.С. Воспитание средой.- Костанай: МЦСТ, 2001.

Семёнов В.Д. Община, клуб: воспитательный потенциал и его пределы.-Екатеринбург, 1993.

Сокольников Ю.П. Теория воспитательных пространств. Издательство Белгородского государственного университета, 1998.

Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры (для директоров и заместителей директоров школ по учебно-воспитательной работе).- М.,1997.

Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель. — М., 1996

Глава 3. Модульный подход к преобразованию среды

3.1. Управление социальной средой позволяет актуализировать потенциально скрытые в ней воспитательные ресурсы. Среда становится воспитывающей под влиянием педагогического управления существующими условиями и обстоятельствами. Характерным свойством среды становится контекстность по отношению к любому существующему в ней объекту и развивающемуся в ней процессу. Если к изменениям среды привлечь всех участников образовательного процесса, её свойства становятся производными от общей жизнедеятельности, отвечая совокупным интересам и потребностям. Параллельно решается задача окультуривания этих потребностей через осознание личностного и общественного смысла средообразующих действий. Изменяя среду, участники образовательного процесса изменяются сами, т.е. преобразовательная деятельность приобретает воспитательный смысл.

Один из способов управления качеством среды - увеличение её воспитательного потенциала. Воспитательный потенциал среды образовательного учреждения (её воспитательное качество) – объективно заложенная в характеристиках среды способность оказывать позитивное воспитательное влияние, которая может быть актуализирована в ходе педагогического взаимодействия. В русле предлагаемого подхода воспитательный потенциал рассматривается как специфическое средовое качество, которым можно управлять. Направлениями увеличения воспитательного потенциала для современного образовательного учреждения становятся:

• поиск путей эффективного решения новых задач (ответ на новые социальные, теоретические, практические вызовы в области воспитания)
• проведение внутренних структурных и функциональных изменений, связанных с увеличением воспитательных возможностей среды
• «удержание» новых позитивных результатов воспитательного процесса
• использование новых организационно-педагогических форм управления качеством среды.

В отечественном образовании используются разные подходы к изменению среды, в их числе - средовый, проектный и модульный. Каждый из них предполагает свою логику построения преобразующей деятельности.

Ю.М. Мануйлов при построении системы средообразующих действий, выделяет этапы средовой диагностики, средового проектирования, средового продуцирования воспитательного результата. Технология психолого-социального проектирования (Г.А.Ковалев, Ю.Г. Абрамова, В.А. Ясвин) предусматривает взаимосвязанное проектирование пространственно-предметного, социального и организационно-технологического компонентов среды с учётом создания вариативных возможностей удовлетворения потребностей и реализации ценностей субъектов образовательного процесса. В данном случае выделяется три плоскости преобразования среды:

• проектирование возможностей для удовлетворения потребностей и реализации личностного потенциала школьников, педагогов, родителей;
• проектирование компонентов образовательной среды, обеспечивающее выполнение психолого-социальных требований к их оптимальной организации;
• проектирование образовательной среды, в логике достижения высокого уровня ее психологических (экспертных) параметров.

В.А. Ясвин предлагает вариант матричного проектирования, где «матрицей» служит авторская модель «проектного поля» образовательной среды. (См. Приложение I - задание 12).

В данном пособии рассматривается модульный вариант преобразования воспитательной среды образовательного учреждения. Понятие «модульность» сегодня приобрело методологический смысл, выступая одним из ведущих принципов системно-преобразующей деятельности в условиях изменчивости и вариативности. Модуль в переводе - «мера», функциональный узел. В образовании модулем называют относительно целостную структурную единицу информации, деятельности, процесса или организационно-методическую структуру. Внутри модуля как целевого функционального узла содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности. Поэтому его можно рассматривать как индивидуализированную по способу, уровню самостоятельности, темпу программу обучения. Модульная структура, состоит из взаимосвязанных системных элементов, имеет «входы-выходы» в надсистемы и подсистемы. Базовыми характеристиками модуля являются относительная полнота, нормированность, автономность, преемственность, способность к вариативному сочетанию с другими модулями. При этом связи отдельного модуля с другими модулями могут быть моновалентными и поливалентными.

В функциональном отношении модуль может быть использован вариативно: как шаг или уровень организации способа деятельности, как обобщающая форма с блоками, узлами внутри или же, как элемент более крупной организационной структуры. В содержательном отношении могут быть сформированы модули, позволяющие составить обобщённую картину ситуации или объекта, определить целевую программу действий, построить систему практических действий, выполнить обратную связь, провести (само)контроль и пр. Использование модульной системы удобно при организации профессиональной подготовки, дистанционном обучении, самообразовании.

Существуют разнообразные модульные технологии: проблемно-модульная (М. А. Чошанов), модули трудовых навыков (Н. В. Блохин), адаптивное обучение (Басова Н. В.) и др. Каждая предполагает свою сферу применения: так, проблемно-модульная используется при изучении предметов школьного курса; адаптивное обучение применяется в условиях высшей школы; модули трудовых навыков предназначены для формирования профессиональных умений. Разграничиваются модули предметно-содержательные (автономные порции учебного материала) и деятельностные (самостоятельно формируемые действия по достижению определенных целей). Предметно-содержательный модуль, помимо организации освоения материала в рамках одной дисциплины, может выполнять интегративную функцию, объединяя сведения на межпредметном, междисциплинарном, межпарадигмальном уровне.

Деятельностный модуль включает «набор» модульных единиц, составляющих алгоритмическое описание одной законченной операции или приема. Например, построение модуля в рамках контекстного обучения (А. А. Вербицкий) предполагает выделение единиц, задающих переход от профессиональной деятельности к учебной, от реальных задач и проблем к аудиторным. В данном случае, модульные единицы формируют содержание базового модуля в зависимости от требований конкретной профессиональной деятельности.

На основе свойства гибкой сочетаемости из модулей по принципу интеграции и(ли) дифференциации формируются блоки. Модульный блок предполагает логически и функционально завершённый объём работы в рамках определённого задания, или этапа процесса с чётко обозначенными границами. Для каждого модульного блока разрабатывается система методической поддержки. В свою очередь, из сочетания нескольких блоков могут быть образованы более крупные модули. Блочно–модульная организация работы позволяет структурировать нормативное содержание познания или деятельности в целях последующего успешного пошагового достижения цели. Модульное оформление позволяет «упаковать» это содержание с помощью механизмов упорядочения, сжатия, нормирования, пошаговой реализации, обратной связи. Для сжатого представления используются:

• рамочные формы (таблицы, матрицы, фреймы);
• семантические сети (графы, древа, блок-схемы);
• продуктивные модели (инструкции, правила, обобщенные алгоритмы0.

Технологичность модульных систем обеспечивается тем, что в каждую из структурных единиц «встроена» целевая программа действий, обеспечивающая полное освоение информации и(ли) точное воспроизведение логики поведения, а также самостоятельное регулирование темпа работы и оценку её результатов. Логика построения отдельного модуля (блока) предполагает наличие типовых компонентов. Как правило, это:

1. Компонент, выполняющий функции диагностики (модуль или блок входа). Он позволяет соотнести степень нормативной и актуальной готовности работать с предлагаемой информацией, проблемой, ситуацией. В его рамках определяется потребность в компенсации недостающих компетенций, актуализация имеющихся знаний, умений, навыков, установок.
2. Компонент прогностического, первоначально целостного представления содержания (или системы действий), которое нужно освоить. Его технологическая функция – погружение в проблему, формирование рамочного представления цели, задач, объема и структуры предстоящей работы.
3. Компонент реализации, задающий формат и логическую последовательность теоретических или практических действий по достижению намеченной ранее цели.
4. Компонент генерализации, обеспечивающий интегративное представление освоенного материала или системы проделанных действий в удобной для фиксации, запоминания, воспроизведения форме (графической, символьной, мнемотехнической и др.).
5. Компонент, выполняющий контрольно-оценочную функцию (модуль или блок выхода), в рамках которого предоставляется обратная связь и информация о готовности к работе со следующим модулем или коррекции произведённых действий.

Модуляризация как принцип может быть распространена с учебной или профессиональной деятельности на организацию любых образовательных и организационно-педагогических процессов. Так для системы управления качеством правомерно ввести понятие «организационно-процессуальный модуль» как типовое содержание части процесса, которую можно выделить в качестве некой целостности, алгоритмически описать и поэтапно реализовывать на основе прогностически заданных принципов и стратегий.

Гуманитарное понимание модульности связано с гибким, интерактивным характером построения содержания, возможностью выбора внутри модуля из имеющихся вариантов действий, использованием правдивых, добровольных форм обратной связи, возможностью учёта вероятностного характера изменений на стороне участников образовательного процесса.

На основе вариативного сочетания отдельных модулей и блоков создаются:

• программы модульного освоения содержания образования (общего и профессионального).
• программы модульной организации деятельности. В нашем случае, деятельности, связанной со средовыми преобразованиями.
• программы модульного конструирования процессов. Например, процесса изменения воспитательной среды коллективом ОУ.
• программы модульного преобразования объектов. Одним из таких объектов может выступать среда ОУ.

В содержательно-смысловом плане могут быть дифференцированы диагностический, событийный, организационный, методический и иные модули. Например, модуль, выполняющий учебно-методическую функцию, удобен при освоении стандартизированного набора компетенций. В этом случае в его рамках указывается точно сформулированная цель; список необходимого оборудования, перечень смежных деятельностных (информационных) элементов; собственно методический материал в виде конкретного текста; практические занятия для обработки необходимых навыков, формы обратной связи, контрольные (тестовые) задания.

3.2. Модульные программы преобразования объектов своим пошаговым характером близки к проектированию. Однако в отличие от проектирования, где предмет и цели преобразования обнаруживаются лишь в результате поиска, здесь заранее известен диапазон действий с потенциальными объектами (предметами) изменений. Различные сочетания модулей складываются в организационно-процессуальный блок, выполнение действий внутри которого содержательно и технологически обеспечивает определённый этап педагогического проектирования. Действия, предусмотренные в рамках этого блока, инициируют развитие процесса изменений конкретного объекта. Внутри этого процесса возможна модульная организация решения локальных задач, связанных с получение информации, созданием типовых ситуаций, проведением процедур, организацией событий, осуществлением обратной связи, коррекцией результатов и пр.

Условия, которые должны быть соблюдены при переходе к освоению очередной структурной единицы (модуля, блока): успешное прохождение предшествующих структурных единиц либо выполнение задач, указанных в исходной педагогической модели процесса изменений. Перенос преимуществ модульного подхода на процесс изменения среды, позволяет организовывать системные действия по решению стратегических и локальных педагогических задач, упорядочивать, минимизировать работу в данном направлении, обеспечивать гибкость и вариативность работы, а также давать экономию времени и сил.

Изменение воспитательной среды невозможно произвести в одиночку или небольшой группой. Подобная работа требует привлечения усилий всего или большей части коллектива образовательного учреждения. Специфическим средством достижения поставленных целей в данном случае может выступить модульное построение совместных действий. Эти действия, в свою очередь, соотносятся с теми или иными профессиональными «компетенциями» (комплексами знаний, умений, отношений, установок), обеспечивающими получение нужного результата. Таким образом, предлагаемый подход к преобразованию среды можно обозначить как модульно-компетентностный. Он обеспечивает динамику средового развития, управление которой можно описать через структурированный комплекс (последовательный набор) профессиональных задач и способов их поэтапного решения, выведенных на уровень совокупного субъекта. Преобразование среды в логике данного подхода сопровождается повышением уровня профессиональной и личностной компетентности.

Ориентиром для выделения системы блоков в нашем случае послужила логика организационного развития учреждения: