Факультативный курс "Введение в научно-исследовательскую работу" для учеников 9–11-х классов

В последнее время в научно-педагогических кругах, связанных со средним образованием, стали усиленно говорить о развитии исследовательских навыков у школьников. Связывают это с тем, что задатки творческого человека лучше всего закладываются в молодом возрасте. Молодой человек, у которого будут сформированы элементарные черты исследователя, быстрее и шире разовьет их в вузе, будет трудиться более эффективно, принесет больше пользы обществу.

Кроме того, курс "Введение в научно-исследовательскую работу" поможет учащемуся успешнее обучаться, глубже осмыслить другие дисциплины и лучше связать знания отдельных предметов в общее представление о природе и человеке.

Основная цель изучения курса – сформировать творческую личность, обладающую элементарными навыками самостоятельной научно-исследовательской работы (НИР).

Из основной цели вытекают следующие задачи курса:

1. Научить выделять проблему из общей массы информации в рассматриваемой области.

2. Развить умение выделять в проблеме "объект исследования".

3. Обучить находить отличительные признаки "предмета исследования".

4. Привить навыки правильного формулирования темы исследования.

5. Научить постановке цели исследования и формулировке задач.

6. Дать представление об элементарных методах исследования и научить подбирать метод для проведения своей НИР.

7. Развить навык формирования исходной гипотезы.

8. Научить вести исследование.

9. Научить в общих чертах методике постановки эксперимента.

10. Сформировать начальные навыки в поиске и обработке информации.

11. Сформировать умение анализировать данные и делать выводы.

12. Научить правильно оформлять отчетность по НИР (написать доклад, реферат, отчет).

Курс предназначен для 9–11-х классов общеобразовательных школ. Курс рассчитан на 35 часов. Обучение планируется проводить в два этапа. Первый этап – теоретические основы курса, второй - практические занятия. Курс заканчивается семинаром или конференцией, на которых часть обучающихся выступает с учебно-научными докладами, защищает рефераты, предъявляет отчеты по НИР, остальная часть обучающихся сдает зачет.

Программа курса с методическими комментариями

Урок 1. Введение.

Дать понятие о научно-исследовательской деятельности. Разъяснить целевую установку курса, раскрыть смысл обучения по данной проблеме. Общая цель курса – сформировать у обучающихся элементарные навыки самостоятельной научно-исследовательской работы (НИР).

Курс состоит из теоретической и практической частей. Рассказать об уровнях НИР: от учебно-научного сообщения до открытия. Пояснить, на каком уровне должна строиться НИР в школе, – проведение элементарных исследований, заканчивающихся учебно-научным сообщением, докладом, рефератом или небольшим отчетом.

Тема 1.

Урок 2. Термины и понятия, используемые в курсе.

Показать важность владения терминологией учебной исследовательской деятельности. Разъяснить то, что наука – "это мышление в понятиях" (в отличие от искусства, которое есть не что иное, как "мышление в образах"). Рассказать о таких терминах и понятиях, как "наука", "исследование", "познание", "творчество", "проблема исследования", "тема исследования", "предмет исследования", "метод исследования", "гипотеза", "учебно-научный доклад", "реферат", "конспект", "тезисы" и т. д.

Все определения терминов и понятий ученики должны записать в тетради.

Тема 2. Этапы научно-исследовательской работы.

Показать, что обобщение опыта привело к выделению в НИР определенных этапов. Убедить учеников в необходимости знания и применения всех этапов научно-исследовательской работы.

Урок 3. Постановка проблемы исследования, выбор темы исследования.

Привести примеры постановки проблемы. При этом иметь в виду, что проблемы должны удовлетворять некоторым требованиям, например, затрагивать круг интересов учеников, быть тривиальными, проблема должна быть такой, чтобы к ней можно было подобрать литературу и т. д.

Пример проблемы: "Как воспитать потребность и привить навыки охраны окружающей среды нашим людям".

При выборе темы следует акцентировать внимание ребят на том, что тема – это часть проблемы, это аспект, в котором собираются рассмотреть проблему. Тема также может захватывать несколько дисциплин. В этом случае руководителем НИР ученика будет преподаватель, по курсу которого поставлена тема, а преподаватели других дисциплин, которых захватывает тема, становятся консультантами.

Урок 4. Формулировка цели исследования, определение задач.

Показать решающую в исследовании роль формулировки цели. При формулировке цели необходимо как можно четче очертить границы исследования. Разъяснить, что для достижения цели надо решить ряд задач, то есть проделать сумму работ. Ученики должны проговорить формулировки цели и задачи.

Урок 5. Формулировка исходной гипотезы.

Гипотеза – это мысленное представление обобщенных положений, основных идей, к которым может привести исследование. Показать, как после предварительного изучения фактов, характерных черт по выбранной теме, можно сформулировать предположение о результатах исследования. Рассуждение при этом идет от следствия к причине.

Гипотеза должна быть обоснованной и внутренне непротиворечивой. "Проговорить" с обучаемыми варианты гипотез.

Урок 6. Методы исследования в школе. Метод анализа и синтеза.

Раскрыть содержание метода. Метод анкетирования. Рассказать о широком применении данного метода, о требованиях к составлению анкеты; об открытых, закрытых, а также объективных и субъективных вопросах; о методах обработки полученных данных; о достоверности выводов по анкетам. Привести примеры тем, которые могут быть исследованы в школе с помощью анкет.

Урок 7. Методы исследования в школе. Метод наблюдения.

Рассказать о наблюдении на приборах, о наблюдениях в социологии, самонаблюдении; об однозначности замысла при наблюдениях и т. д. Привести пример применения метода наблюдения в школе (например, "Экологический мониторинг кислотности и токсичности снега и дождя" и т.п.).

Урок 8. Метод эксперимента.

Рассказать об отличии "эксперимента" от метода наблюдения (в первом случае регистрация параметров процесса идет без вмешательства в процесс).

Постановка эксперимента - это запланированная реализация процесса с записью его характеристик. Рассказать о методах обработки результатов эксперимента.

Урок 9. Метод математического моделирования.

Рассказать о значении математических моделей. Показать применение математического моделирования в экономике, биологии, химии, физике (в том числе с помощью компьютеров). Привести примеры элементарных математических моделей.

Урок 10. Метод физического (технического) моделирования.

Рассказать о физическом моделировании вообще и применительно к школе в частности. Раскрыть возможности физического моделирования в школе.

Урок 11. Метод мысленного эксперимента.

Мысленный эксперимент – это воображаемый опыт с идеальными средствами, с помощью которых закладываются и поясняются основания некоторой теоретической концепции или устанавливаются ее пределы. Раскрыть возможности применения мысленного эксперимента в школе; при исследовании каких тем можно его использовать.

Урок 12. Творчество как составной элемент исследования.

Дать понятие о творчестве вообще, техническом творчестве, творчестве в политике, экономике, в организации производства. Показать, что творчество – это, с одной стороны, качественный скачок на основе существенного количества переработанной информации, а с другой стороны – это работа таланта (Моцарт и Сальери).

Тема 3. Проведение исследования в школе. Дать по возможности подробное представление, что и в какой последовательности надо делать при школьном исследовании.

Урок 13. Рассказать о порядке действий по НИР.

Научить рассуждать, составлять план или схему работы. Сказать о том, что НИР должна вестись самостоятельно, но под руководством учителя. Приучить рассматривать явления (процессы) нетрадиционно; учить ребят высказывать догадки, альтернативные объяснения событий или явлений.

Тема 4. Отчетность об исследовательской работе в школе. Дать представление об отчетности по НИР, научить составлять учебно-научный доклад, реферат, отчет, готовить статью.

Урок 14. Учебно-научный доклад.

Показать, что школьный учебно-научный доклад, с одной стороны, можно отнести к научным докладам, с другой стороны, он близок к хорошо подготовленному развернутому ответу ученика на домашнее задание. Отличие от ответа состоит в том, что ученик использует для подготовки несколько источников информации: книги, брошюры, статьи, научные журналы и главное – он высказывает свои собственные суждения и оригинальные выводы. Дать также понятие о научном и публицистическом стиле изложения содержания доклада.

Урок 15. Реферат.

Привести развернутое определение реферата. Рассказать, как подбирать литературу по теме реферата. Пояснить, как составить план написания реферата. Дать понять, какие вопросы следует себе поставить перед написанием реферата (Достаточно ли материала для написания реферата; не менее 12 страниц)? В чем будет состоять новизна исследований? И т. д.). Рассказать о составных частях реферата; пояснить, как писать заключение, список литературных источников.

Урок 16. Отчет по исследовательской работе.

Пояснить, что отчет пишется, когда публичное зачтение результатов исследования не предусматривается. Рассказать о том, как пишется отчет: его вводная часть, выводы по исследованиям и т. д.

Урок 17. Статья в местную газету (школьный альманах).

Рассказать о том, как выжимки из исследования можно превратить в статью. Раскрыть особенности такого литературного жанра, как статья: стиль написания, структура материала и т. д. Объяснить, как подготовить статью в школьный альманах. Практикум по формированию исследовательских навыков.

Тема 5.Практические занятия по отработке элементарных навыков исследователя. Выработать у учеников первоначальные навыки в рассуждениях и действиях по всем этапам исследовательской работы.

Урок 18. Урок-диспут по выбору темы исследования.
(Проводится с соблюдением некоторых правил "мозгового штурма": запрещается любая критика высказываний участников). Следует стремиться столкнуть детей с такими явлениями и ситуациями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями о природе и обществе. На уроке должны быть выбраны темы НИР для нескольких школьников.

Урок 19. Урок – групповая игра по выработке умения формулировать цель и задачи исследования.

Цель исследования должна быть по возможности конкретной. В ее формулировке должны просматриваться границы исследования (как можно уже). Разъяснить, что главное в формулировке цели – это ясность. Довести до учеников мысль о том, что цель – это результат, ожидаемый в конце исследования. Задача, в отличие от цели, – это не результат, а процесс, работа, которую надо проделать для приближения (достижения) цели. Завершить урок определением целей и формулировкой задач по темам, выбранным на уроке 18.

Урок 20. Урок-беседа по выбору метода исследования.

Урок должен быть продолжением уроков 18 и 19. На нем следует выбрать и "обговорить" методы исследования по урокам 18 и 19.

Урок 21. Формирование замысла и подготовка к проведению экспериментального исследования.

Разъяснить, как в соответствии с целью делается планирование эксперимента. Урок должен быть направлен на те экспериментальные темы исследования, которые выбраны на уроке 18. Если такие темы не были выбраны, то в качестве примера рассмотреть одну условную экспериментальную тему.

Урок 22. Непосредственное проведение эксперимента.

Занятие проводится совместно с учителем физики или химии. Необходимо проработать общие правила проведения эксперимента. Рассказать о теории измерений, расчете ошибок измерений. Изложить порядок описания результатов эксперимента.

Урок 23. Работа с литературой.

Пояснить, как правильно подбирать литературные источники по теме исследования. Рассказать о наиболее известных общенаучных и специальных журналах.

Урок 24. Самостоятельная работа в библиотеке.

Виды каталогов, отделы публицистики. Журналы на иностранных языках, возможности заказать копию, перевод.

Урок 25. Виды рационального чтения специальной литературы.

Библиографическое, ознакомительное, изучающее чтение. Конспектирование: виды конспектов.

Урок 26. Составление реферата (доклада, отчета).

Дать практические советы по написанию результата исследования, по составлению рабочего плана на четверть, на неделю, на день. Предложить рекомендации по формированию разделов реферата, правильному изложению мыслей. Помочь ученикам в выработке своего собственного стиля изложения материала исследований.

Урок 27. Разбор типового учебно-научного доклада.

Дать подробную характеристику учебно-научного доклада, его место среди других отчетных материалов. Привести критерии оценки качества учебно-научного доклада. Заслушать и обсудить один учебно-научный доклад.

Урок 28. Разбор типового реферата.

Дать подробную характеристику реферата, его отличие от доклада и отчета. Привести критерии оценки качества реферата. Заслушать и обсудить один реферат.

Урок 29. Разбор типового отчета по НИР.

Дать поэлементную характеристику отчета. Рассказать, как оформляется отчет по НИР в научно-исследовательском институте. Показать отчет по НИР.

Урок 30. Урок-тренировка по рассуждениям.

Научить рассуждать о роли оппонента по информации, приведенной в разобранных на уроках 27–29 учебно-научном докладе, реферате и отчете.

Урок 31. Тренировка в изложении основной части реферата, доклада, отчета.

Показать, как весь наработанный материал перед написанием реферата (доклада, отчета) должен быть логично распределен по разделам и параграфам. Разъяснить, что информационная плотность должна нарастать к концу отчетного материала.

Урок 32. Составление заключения реферата (доклада, отчета).

Научить концентрировать мысли в заключении, делать наиболее важные выжимки из основного текста. Показать правила составления списка литературных источников.

Урок 33. Урок-игра в семинар.

Рассказать, как происходят семинары в научно-исследовательских институтах. Разбить класс на докладчиков, оппонентов и выступающих. Двум ученикам поручить готовить проект решения семинара. Все остальные готовят и обязательно задают вопросы докладчикам.

Уроки 34-35. Официальное заслушивание докладов, защита рефератов, отчеты по НИР.

Автор – Алексеев Н.Г., член-корреспондент РАО

Исследовательская деятельность учащихся (основные положения)

Исследовательская деятельность учащихся.

Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения

Учебное исследование и научное исследование.

Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности учащегося, а не получение объективно нового результата, как в "большой" науке. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности – в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

Поэтому при организации образовательного процесса на основе исследовательской деятельности на первое место встает задача проектирования исследования. При проектировании исследовательской деятельности учащихся в качестве основы берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. Эта модель характеризуется наличием нескольких стандартных этапов, присутствующих в любом научном исследовании независимо от той предметной области, в которой оно развивается. При этом развитие исследовательской деятельности учащихся нормируется выработанными научным сообществом традициями с учетом специфики учебного исследования – опыт, накопленный в научном сообществе, используется через задание системы норм деятельности.

Развитие субъект-субъектных отношений при развитии исследовательской деятельности.

В типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель» – «ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе чисто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является позиционная пара «коллега-коллега». Вторая важнейшая позиционная пара – «наставник-младший товарищ» предполагает ситуацию конструктивного сотрудничества учителя и ученика.

Современное понимание смысла исследовательской деятельности учащихся.

В развитии исследовательской деятельности учащихся в России имеются давние традиции. Так, во многих регионах создавались и функционировали юношеские научно-технические общества и малые академии наук (Новосибирск, Симферополь и др.). Деятельность многих юношеских научно-технических обществ нередко сводилась к реализации в среде старших школьников модели функционирования академических исследовательских коллективов, реализации в упрощенном виде исследовательских задач лабораторий научно-исследовательских институтов. Главной целью этой деятельности являлась подготовка абитуриентов для вузов и формирование молодой смены для научно-исследовательских институтов. На деле это означало профориентацию и начальное профессиональное образование в области науки, реализацию учебно-воспитательного процесса в более индивидуализированном виде в дополнительно вводимой предметной области. В современных условиях, когда актуален вопрос о снижении учебной нагрузки детей, значение термина «исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иное значение. В нем уменьшается доля профориентационного компонента, факторов научной новизны исследований, и возрастает содержание, связанное с пониманием исследовательской деятельности как инструмента повышения качества образования.

Отличие исследовательской деятельности от проектной и конструктивной.

Главным результатом исследовательской деятельности является интеллектуальный, творческий продукт, устанавливающий ту или иную истину в результате процедуры исследования и представленный в стандартном виде. Необходимо подчеркнуть самоценность достижения истины в исследовании как его главного продукта. Часто в условиях конкурсов и конференций можно встретить требования практической значимости, применимости результатов исследования, характеристику социального эффекта исследования (например, природоохранный эффект). Такая деятельность, хотя часто называется организаторами исследовательской, преследует иные цели (сами по себе не менее значимые) – социализации, наработки социальной практики средствами исследовательской деятельности.

Специфика реализации исследовательских задач в школе.

Не менее важные ограничения накладывают на тематику, характер и объем исследований требования возрастной психологии. Для юношеского возраста характерны еще невысокий общий образовательный уровень, несформированность мировоззрения, неразвитость способности к самостоятельному анализу, слабая концентрацией внимания. Чрезмерный объем работы и ее специализация, которые приводят к уходу в узкую предметную область, могут нанести вред общему образованию и развитию, которые являются безусловно главной задачей в этом возрасте. Поэтому далеко не каждая исследовательская задача, привнесенная из науки, пригодна для реализации в образовательных учреждениях. Такие задачи должны удовлетворять определенным требованиям, исходя из которых, можно установить общие принципы проектирования исследовательских задач учащихся в различных областях знания.

Классификация задач по сложности.

Среди требований, предъявляемых к задачам, такие, как ограниченность объема экспериментального материала, математического аппарата обработки данных, ограниченность межпредметного анализа. По степени сложности анализа экспериментальных данных мы разделяем задачи на задачи практикума, собственно исследовательские и научные.

Задачи практикума служат для иллюстрации какого-либо явления. В этом случае изменяется какой-либо параметр (например, температура) и исследуется связанное с этим изменение, например, объема. Результат стабилен и не требует анализа.

Исследовательские задачи представляют собой класс задач, которые применимы в образовательных учреждениях. В них исследуемая величина зависит от нескольких несложных факторов (например, загрязненность местности в зависимости от расстояния до трубы завода и метеоусловий). Влияние факторов на исследуемую величину представляет собой прекрасный объект для анализа, посильного учащимся.

В научных задачах присутствует много факторов, влияние которых на исследуемые величины достаточно сложно. Анализ таких задач требует широкого кругозора и научной интуиции и не применимы в образовательном процессе.

Представление исследований.

Представление исследования, имеет решающее значение во всей работе. Наличие стандартов представления является характерным атрибутом исследовательской деятельности и выражено достаточно жестко в отличие, например, от деятельности в сфере искусства. Таких стандартов в науке несколько: тезисы, научная статья, устный доклад, диссертация, монография, популярная статья. В каждом из стандартов определены: характер языка, объем, структура. При представлении руководитель и учащийся должен с самого начала определиться с тем жанром, в котором он работает, и строго следовать его требованиям. Наиболее популярными на современных юношеских конференциях являются жанры тезисов, статьи, доклада. При этом в этих формах может быть представлены и не исследовательские работы, а, например, рефераты или описательные работы.

Классификация творческих работ учащихся в области естественных и гуманитарных наук.

Анализ представляемых на конференции и конкурсы работ позволяет выделить следующие их типы:

Проблемно-реферативные – творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы.

Экспериментальные – творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий.

Натуралистические и описательные – творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Могут иметь элемент научной новизны. Отличительной особенностью является отсутствие корректной методики исследования. Одной из разновидностей натуралистических работ являются работы общественно-экологической направленности. В последнее время, по-видимому, появилось еще одно лексическое значение термина “экология”, обозначающее общественное движение, направленное на борьбу с антропогенными загрязнениями окружающей среды. Работы, выполненные в этом жанре, часто грешат отсутствием научного подхода.

Исследовательские – творческие работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является непредопределенность результата, который могут дать исследования.

Типы научной работы и их образовательный смысл

При анализе специфики научной работы В. И. Вернадский отмечал: «Научная работа каждого натуралиста слагается: 1) из точного констатирования фактов, 2) из их объяснения – научных идей, 3) из оценки фактов и идей – методики научной работы в широком смысле этого слова». В этом емком определении отражен характер интенции, отношений субъекта и объекта исследования. «Состояние интенции предполагает следующие ступени: внимание, т. е. направление сознания вовне, на объект; различение, т. е. выбор предмета, выделение его из общей массы вещей, из мирового целого; осознание, т. е. представленность объекта в сознании в качестве идеального образа». Таким образом, определяется как бы три уровня научного исследования, на каждом из которых реализуется своя специфика отношения цели деятельности и ее характера. На первом уровне цель исследования задается извне, из ее собственного развития цель непосредственно не вытекает. Смысл работы для того, кто ее выполняет, остается непонятным, а сама работа чисто механической, неотрефлексированной.

На втором уровне появляется творческий подход – необходимость выявления и объяснения, еще, может быть, с точки зрения своих собственных позиций, целеобразование процесса исследования включается в сам ход исследования, возникает обратная связь: полученные и объясненные данные становятся основанием для постановки новых задач и выхода на новый цикл исследования. Работа становится творческой. На третьем уровне возникают такие явления, как осмысление, оценка, соотнесение с другими явлениями, она приобретает конкретный смысл, возможности переопределения при развитии, становится абсолютной ценностью. На этом уровне работа приобретает культурный смысл и становится частью культурного развития области исследований.

Подчеркнем важнейшее свойство научного исследования, являющееся основанием уже в первом слое – его деятельностный контекст. «Суть деятельности – в созидании человеческого мира человеком, в творении собственных общественных отношений и самого себя (это составляет и сущность культуры)… Преобразующий и целеполагающий характер деятельности позволяет ее субъекту выйти за рамки любой ситуации и встать над задаваемой ей детерминацией, вписывая ее в более широкий контекст культурно-исторического бытия, и тем самым найти средство, выходящее за пределы возможностей данной детерминации» (В. В. Давыдов). Таким образом, понятие научного исследования, являясь деятельностным явлением, «вписывает» себя тем самым в «контекст культурно-исторического бытия» и задает доминанту творческого развития личности.

Остановимся на понимании смысла учебного (в отличие от научного) исследования. Когда мы моделируем (а это именно так) в учебном процессе научное исследование, оно тоже слагается из трех слоев:

В первом слое происходит точное констатирование фактов с помощью известной методики, нормированной предыдущим развитием науки и адаптированной к занятиям с учащимися определенного возраста, на этом этапе учащийся выступает в качестве исполнителя разработанной не им жесткой методики. Задачей исследовательской деятельности полагается наиболее точное выполнение методики, целью является результат (число), которое полагается самоценным, но не является таковым с точки зрения учащегося, которому этот смысл положен извне его деятельности, понимания, отчужден от него. Полученные данные не воспринимаются как достижение неизведанного, ценность истины остается сокрытой, хотя на этом этапе и происходит усвоение норм и характера деятельности, в данном случае – исследовательской. Наиболее характерным примером такой работы является учебный практикум.

Второй слой предполагает анализ и объяснение полученных на основании стабильной методики данных и фактов. Постановка задачи объяснения полученных данных включает у учащегося иной механизм мышления. Цель исследовательской деятельности начинает порождаться по мере ее развития, параллельно порождается смысл как ценность достижения истины по мере систематизации и объяснения получаемых данных. Постановка таких задач развивает способность к анализу, сопоставлению, обобщению, как главным качествам мышления, которыми должен овладеть учащийся

Третий слой позволяет подойти к важнейшей для современного образования проблеме построения собственного отношения учащегося к фактам культурной действительности, становления его как субъекта культуры. Полученное на предыдущем этапе собственное (субъективное) объяснение исследованного явления соотносится со сделанным другими. Это заставляет учащихся ознакомиться с иными исследованиями в данной области и критически подойти к собственной работе. Соотнесение собственной деятельности с общим ходом развития исследований области означает включение учащегося в культурный контекст, а его работы в общее развитие культуры пусть в небольшой, но части общего культурного пространства. Общественным признанием такой включенности является публикация (в широком смысле этого слова) результатов исследований.

Рассмотрим творческий потенциал исследовательской деятельности учащихся.

В. И. Вернадский писал, что необходимо «различать научную работу и научное творчество. Научная работа может совершаться чисто механически. Она заключается в собирании фактов и констатировании явлений…». Первый слой исследований учащихся, по-видимому, относится к тому, что В.И.Вернадский называл научной (в нашем случае – исследовательской) работой. Она не дает возможности для творчества именно в силу того, что ее цель и смысл лежат вне нее.

В этом смысле чрезвычайно важно правильная постановка задачи в исследованиях учащихся. Очень часто главной целью работы подразумевается точное, корректное с научной точки зрения, описание какого-либо явления (очень часто этим страдают описательные натуралистические работы.) Такие работы очень важны для накопления научного материала, которое дает почву для дальнейших обобщений в большой науке. Однако само по себе это для учащегося не представляет ценности, а с методической точки зрения не позволяет дать ему понятие о пути познания с помощью исследования, которое идет дальше (по Вернадскому через объяснение явлений и далее через их оценку). Поэтому проведение исследовательской деятельности на этом уровне ведет к репродуктивной системе обучения и не представляет собой интереса с точки зрения развития новых подходов в образовании.

Только на втором и третьем слое появляется возможность для творчества или творческого характера деятельности, что определяется главным условием творчества – внутренней свободой, возможностью для творящего самостоятельно ставить и решать задачи. Однако на втором слое творчество выступает как самоценность, в отрыве от культурной традиции науки с массой возможных негативных последствий (вульгаризацией, наукообразием и т. д.), и только на третьем слое оно становится культурным творчеством, творчеством, которое ведет учащегося к вхождению в мир культуры. И здесь на первый план выступает проблема проектирования и организации учебного исследования, как на уровне работы отдельных подразделений и учебных групп, так и на уровне образовательного учреждения в целом.

Таким образом, учебное исследование является способом творческого обучения, которое, спроектированное в соответствии с моделью научного исследования, позволяет построить образовательный процесс на деятельностной основе.

Исследовательская деятельность учащихся
как образовательная технология

Общество, находящееся в условиях формационного сдвига, предъявляет к образовательной сфере новые требования, связанные с изменением государственного и социального заказа на образовательные услуги. Это определяется изменением структуры спроса на профессиональную подготовку кадров, изменением взглядов на понятие образованности человека. Помимо социокультурных факторов, образование испытывает влияние, связанное с лавинообразным нарастанием совокупных знаний человечества, что требует ограничения и селекции материала, включаемого в образовательную программу общего образования. Указанные факторы стимулируют развитие в образовательной сфере различных социально-педагогических инициатив, пытающихся разрешить эти противоречия и удовлетворяющих новые потребности социума. Многие их них можно квалифицировать как образовательные технологии.

Образовательная технология понимается как способ функциональных связей участников образовательного процесса (Н. Г. Алексеев, А. Д. Хорец и др.). Обратим внимание на принципиальное различие образовательной и производственной технологий, очень важное для нашего рассмотрения. Согласно Большому энциклопедическому словарю, «технология (от греческого techne – искусство, мастерство, умение и...логия) – совокупность методов, способов и приемов получения, обработки или переработки сырья и полуфабрикатов с целью получения готовой продукции». Иными словами, технология – совокупность действий, которые позволяют получить заданный результат, эффективность технологии определяется точностью воспроизводства результата. В образовании цель и результат – развитие личности учащегося (на уровне обретения им ценностей и смыслов существования и освоения соответствующих техник, обеспечивающих личностно и культурносообразную деятельность в этом смысловом поле), образовательная технология должна обеспечивать выход на этот результат. Однако достижение подобного результата невозможно заданием типовых алгоритмов действий – в этом случае он будет лежать не в ценностно-смысловом пространстве, в котором должно работать образование (по Р.Г.Каменскому – культурном или экзистенциальном), а в формально-продуктивном (ситуативном или социальном), допускающем имитацию деятельности и фальсификацию позиции. Иными словами, технология должна управляться не административным, а сетевым образом (подробнее см. статью о сетевом управлении).

Для достижения воспроизводимого результата при реализации образовательной технологии необходимо задать алгоритмы воздействий именно по ценностно-смысловому основанию. В нашем случае это достигается введением в среду образовательного учреждения нескольких смысловых позиций, удерживающих разные культурно-профессиональные традиции (говоря попросту, приглашением специалистов из разных отраслей: педагогов, ученых, артистов и др.) и организации их содержательного взаимодействия при реализации различных форм образовательной деятельности (кружки, конференции, экспедиции и др.), где они определенным образом начинают взаимодействовать. Тип этого взаимодействия и определяет характер функциональных связей между ними.

В любом образовательном процессе присутствуют практически все возможные виды связей. Но в каждом конкретном случае на первый план выступает и становится ведущей какая-либо одна из них или их группа. Таким образом, проявление функциональной связи в качестве ведущей превращает форму образовательной деятельности в образовательную технологию. Структуру образовательной технологии можно проиллюстрировать следующим образом. Пусть имеется некоторая образовательная задача. Ее решение происходит посредством совершения последовательности действий субъектов образовательного процесса (в методической, дидактической, исследовательской и др. сферах), которые переводят ситуацию из состояния А в состояние В и обеспечивают получение образовательного результата. В процессе совершения действий субъекты образовательного процесса оказываются связанными определенными функциональными связями. Их специфика и иерархия определяет образовательную технологию, на которой основан образовательный процесс.

Последовательное построение в каждом случае функциональных связей на уровнях отдельных коллективов, учреждений, в целом сферы образования задает множество образовательных технологий и соответствующих им образовательных практик, включенных в образовательную систему и несущих на себе совокупность востребованных обществом функций.

Образовательная технология, актуальная для современного этапа развития общества, должна нести в себе совокупность функций, которые бы наиболее адекватно удовлетворяли потребности социума (с одной стороны, на устойчивость и воспроизводство культурной жизни, с другой стороны, на развитие новых, модных, профессионально перспективных и др. направлений). Настоящая работа посвящена одной из таких образовательных технологий – исследовательской деятельности учащихся, анализу задаваемых ей функциональных связей участников образовательного процесса, и ставит цель разработки принципов проектирования исследовательской деятельности учащихся в различных областях естественных и гуманитарных наук в образовательных учреждениях различного типа и их ассоциативных структурах.

Рассмотрим основные закономерности развития исследовательской деятельности учащихся. Здесь, наряду с известными связями типа «учитель-ученик» и др. на первый план выступают новые специфические функции, которые в этой образовательной технологии выступают как ведущие. Две главные из них – «коллега-коллега» и «духовный наставник – младший товарищ».

Характерная для исследовательской деятельности ситуация, когда и учитель и ученик становятся как бы «рука об руку» и им противостоит неизведанное явление природы (в отличие от традиционный схемы, где учащийся и учитель разведены по разные стороны – обучающий и обучаемый, говорящий и слушающий, проверяющий и проверяемый), учащийся чувствует в учителе соратника, помощника, наставника. При этом и реализуется связь «коллега-коллега». Важнейшим условием реализации исследовательской деятельности учащихся является индивидуальная работа учителя с учеником в заданной предметной области, связанная с освоением методики, сбором экспериментального материала и его обсуждением. На этом этапе возникает очень важный момент соотнесения уровня поставленной задачи с возможностями учащегося, контроля его собственной оценки хода выполнения работы. Таким образом, исследовательская деятельность предполагает личностное общение учителя и ученика. А в процессе личностного общения неизбежно происходит выход за рамки исследуемого предмета. В результате реализуется вторая характерная функциональная связь – «духовный наставник – младший товарищ», посредством которой происходит трансляция ценностных ориентаций и нравственных установок от учителя к ученику, что обеспечивает высокий воспитательный эффект исследовательской деятельности.

Другими важными функциональными связями, которые необходимо учитывать при развитии исследовательской деятельности учащихся являются, например, такие, как «ученый-педагог». Эта функциональная связь может связывать школьного учителя и куратора-ученого из профильного научного учреждения, а может локализоваться в одном физическом лице в том случае, если в роли руководителя работы выступает ученый-исследователь. Специфика деятельности ученого, в отличие от учителя, предполагает постоянную постановку и решение новых задач. Исходя из этого, при проектировании исследовательской деятельности необходимо предусматривать для ученого-исследователя постоянное продвижение вперед, постановку новых предметных задач в рамках учебного процесса. Следует обращать внимание на связь «руководитель-методист», что обусловлено спецификой исследовательской деятельности с подростками, о чем будет сказано ниже, и ряд других второстепенных связей, таких, как связи между исследователями различных специализаций или связи с местным населением, возникающие в экспедиционных условиях.

Наличие указанных смысловых позиций и функциональных связей между ними и задает исследовательскую деятельность как особую образовательную технологию, обеспечивающую воспроизводство образовательного результата – развитие личности учащихся на основе освоения культуры исследования как универсального средства освоения действительности.

А. В. Леонтович,

«Исследовательская деятельность учащихся» (сборник статей). – М.: МГДД (Ю)Т, 2003.

Алексеев Никита Глебович, член-корреспондент РАО, доктор психологических наук;
Леонтович Александр Владимирович, директор ДНТТМ; Обухов Алексей Сергеевич, кандидат психологических наук; Фомина Людмила Филипповна, главный специалист Управления воспитания и дополнительного образования детей и молодежи Министерства образования РФ.

Концепция развития исследовательской деятельности учащихся

Идеи концепции и программы

Идея любой программы, имеющей дело с массовой образовательной практикой, может быть определена наличием трех критериев: 1 – адекватностью выдвигаемой программы существующим условиям и, следовательно, возможностью ее реализации в них; 2 – комплексностью программы, т. е. наличием различных позиционных мест (субъектов деятельности), вовлекаемых в эту программу; 3 – вкладом программы в фонд общекультурного развития. Именно с учетом этих трех условий простраивается универсальная (но в то же время частная) программа развития исследовательской деятельности учащихся в образовании.

1. Адекватность программы существующим условиям. Развитие продуктивных технологий в сфере образования является на сегодняшний день актуальной задачей. Заканчиваются возможности экстенсивного пути развития образования, т.е. пути, при котором повышение образованности, социальной устроенности, профессиональности связывалось с повышением объема знаний, которым владеет человек. При экстенсивном пути развитие образования понималось преимущественно как увеличение количества предметов, учебной нагрузки, срока обучения и т.д. В настоящее время образованность обществом начинает осознаваться как владение техниками работы с информацией, развитие навыков самообразования, целеполагания и мотивации собственной деятельности, что, в конечном счете, выражается в паритете здоровья физического, интеллектуального, нравственного.

Указанные парадигмальные изменения в понимании образования требуют развития принципиально новых образовательных технологий, в противовес широко распространенным в современной образовательной системе репродуктивным технологиям, основанным на простом воспроизводстве информации. В той или иной мере эти технологии должны базироваться на продуктивности, креативности. Изменение типа методического и дидактического подхода к конструированию образовательных программ требует нового типа мышления и соответствующих им подходов. Вряд ли можно ожидать, что разработка нового типа образовательных программ возможна только за счет собственных ресурсов образовательной системы, а, следовательно, внутри нее. Думается, что подобные кардинальные изменения возможны только при консолидации ресурсов общества в целом.

Следующей актуальной задачей является создание механизмов трансляции, распространения, тиражирования новых образовательных технологий в образовательной системе. Реализуемость программы, причем в массовом масштабе, возможна, если проблема реализации ставится одновременно с задачами технологических разработок. Запараллеливание этих процессов обеспечивает два обстоятельства: 1 – практический отбор уже на первых стадиях методик, которые посильны для освоения учительскому и методическому корпусу; 2 – через функциональные коммуникации научных работников и лиц, непосредственно занятых в педагогическом процессе, а также привлечение профессионалов из других сфер деятельности, отбор образовательных технологий, отвечающих социальным потребностям ближайшего будущего.

Следует отметить, что технологии, базирующиеся на развитии исследовательской деятельности учащихся, отвечают отмеченному выше первому критерию.

2. Комплексность программы. Комплексность программы обеспечивается многопозиционностью профессионалов, вовлекаемых в совместную деятельность. Частным условием этого является вовлечение в деятельность по программе не только различных учебных организаций, но также учреждений непедагогического профиля.

В этой связи отметим, что как в принципе, так и уже по факту в развитии исследовательской деятельности учащихся принимают активное участие не только образовательные учреждения, но и ряд организаций РАН, региональных экологических и природоохранных организаций и др. Этот опыт совместной работы, бесспорно, ставит ряд проблем, которые в рамках концепции должны разрабатываться и по сути обозначают ее дальнейшее развитие. Тем самым очевидно соответствие выбора темы для использования комплексных методов разработки.

3. Вклад в фонд общекультурного развития. В настоящее время в ряде методологических и теоретических разработок показывается, что основными являются (на современном этапе) следующие четыре вида деятельности (и мыследеятельности): исследование, проектирование, конструирование, управление, которые тесно связаны друг с другом, но в то же время имеют свою внутреннюю специфику и отличия. В педагогическом аспекте важно при отработке различных ценностей, способностей, умений, знаний, навыков, понимать и видеть, на материале которой из перечисленных деятельностей их удобнее и адекватнее отрабатывать. Ниже мы специально покажем, какие особенности мышления и деятельности людей практичнее и удобнее отрабатывать именно на исследовательской деятельности. Тем самым, выполняется третий из указанных критериев.

Пути трансляции инновационного опыта организации исследовательской деятельности учащихся

Следующей важнейшей составляющей программы является определение механизмов трансляции инновационного опыта, полагаемого программой, в образовательной системе.

Известно два типа трансляции инновационного опыта: нормативно-административный (вертикальный) и инновационно-сетевой (горизонтальный).

При нормативно-административном типе внутри ведомственной системы выпускается нормативный акт, обязательный для исполнения сетью учреждений. При этом в нормативном акте фиксируются цели, задачи, возможные средства, желаемый результат. Преимуществами этого типа являются: высокая скорость реализации, массовость; недостатками: формальное понимание положений нормативов субъектами, возможность имитации деятельности через фальсификацию результатов. Возможные последствия – девальвация смысла транслируемого опыта.

При инновационно-сетевом принципе трансляции, который происходит на добровольной, инициативной основе реализуется схема: ресурсный центр – опорное учреждение – массовая практика. Для реализации этого принципа часто требуется значительное время, которое обусловлено необходимостью творческого освоения опыта ресурсного центра. При этом необходимым является возникновение собственной мотивации освоения инновационного опыта - развитие собственного интеллектуального ресурса.

Наибольший эффект в трансляции (как и реформировании) достигается при сбалансированном сочетании указанных принципов: на базе опорных центров возникают очаги развития инновационного опыта на основе конвенциального типа связей; единство подходов, развитие структуры достигается с помощью административного типа трансляции, в рамках которого издаются аналитические документы, регулирующие процесс развития инновационной сети.

Суть исследовательской деятельности

Как отмечено выше, исследование – один из четырех универсальных типов мыследеятельности, наиболее адекватно соответствующий социокультурной миссии образования.

В общественном сознании существуют представления об исследовании как установлении, обнаружении, понимании действительности.

Касаясь этимологического анализа слова «исследования», заметим, что под этим типом деятельности подразумевается: извлечь нечто «из следа», т.е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах. Это является принципиальной особенностью организации мышления при исследовании, с которым сопряжены развитие наблюдательности, внимательности, аналитических навыков, в отличие, например, от проектного типа организации мышления.

Заметим, что исследование, в отличие от проектирования, конструирования и организации, есть самый «деликатный» по отношению к объекту вид деятельности, его главная цель – установление истины, «того, что есть», «наблюдение» за объектом, по возможности без вмешательства в его внутреннюю жизнь. Никоим образом не умаляя необходимости развития у человека навыков преобразования окружающей действительности (т.е., прежде всего, навыков проектирования), развитие способности занимать исследовательскую позицию является важной задачей образования и воспитания как средства оценки своей действительности, ее возможных последствий.

Источник исследования как вида деятельности – в свойственном человеческой природе стремлении к познанию. Спонтанное, неосознанное исследование свойственно человеку, оно всегда сопровождает его независимо от способностей и социального статуса, являясь мощным средством освоения действительности. Но оно остается спародическим, неосознаваемым. Только с появлением науки и через науку исследование становится явлением культуры, обретает свою историю, методологию, социальные институты. С появлением науки выделяется отдельная профессиональная группа людей – ученые, главным видом деятельности которых выступает исследование.

Ведущей ценностью в исследовании является ценность процесса движения к истине. Важно подчеркнуть непреходящее значение этой ценности для исследовательского типа мышления.

Отметим две особенности ценностной установки на истину в исследовательской деятельности.

Первая из них – ее конструктивно-деятельностный, а не декларативный характер, ее нельзя вменить поучениями в общем виде, поскольку сама эта ценность «проявляет себя» по результату в деятельностном контексте: установлено нечто или нет, обнаружено искомое или нет и т. д., т. е. в опыте каждого обучающегося ребенка; соответственно и педагогическая задача: не пространные пояснения и поучения, а фиксации по ходу реализации дел. Интересно в этой связи заметить, что само понятие истины, если провести небольшой этимологический анализ, тесно связано с понятием существования (бытия).

Вторая особенность – легкость «технической» развертки этой установки соответственно индивидуальному педагогическому стилю. Именно поэтому мы не считаем необходимым в «научном аспекте» здесь расписывать составляющие ценностной установки на истину – например, объективность, терпимость к другому мнению, последовательность в действии и т.п. – педагог, взявший на собственное вооружение такую цель, для себя, именно для себя сделает это лучше всего сам.

Мы обнаружили, что исследование является «чистым», исконно свойственным человеку способом освоения действительности. Обсуждая проблему развития навыка освоения действительности у учащихся, мы говорим о «чистом» исследовании как мыследеятельности вне науки; обсуждая проблемы образования и воспитания как вхождение в мир культуры, мы говорим о науке как культурном институте исследования и обращаемся к истории и фактам ее развития. Поэтому, адресуясь к науке, мы рассматриваем ее как часть культуры, на материале которой происходит образование.

Условия эффективности реализации программы

Разрабатывая концепцию и программу развития исследовательской деятельности учащихся, мы исходим из того, что успешность любой программы складывается из проработки трех компонентов:

1. Наличия реализаторов программы – сообщества людей, разделяющих основные теоретические положения, из которых исходит программа, владеющих техниками деятельности и готовых к такой работе. Процесс создания такого сообщества является достаточно сложной и длительной задачей и предполагает постепенную «сбивку» позиций его членов в совместной предметной деятельности при постоянном возмущающем влиянии внешних по отношению к этой деятельности реалий. Еще одной особенностью такого сообщества является невозможность его создания чисто административным путем; оно происходит только «сетевым» способом.

2. Наличия системы проектов, задающих конкретные рамки деятельности для всех участников программы и поставляющих конкретные результаты, обеспечивающие поэтапное продвижение и развитие программы.

3. Выстроенной системы управления, когда развитие каких-либо подпрограмм или отдельных проектов происходит в общем контексте и направлении развития программы в целом. Активность отдельных субъектов программы инициируется в направлении движения и достижения глобальных целей программы.

Следующей проблемой является необходимость построения адекватной системы критериев оценки результативности работы программы. Отметим, что понимание эффективности с точки зрения различных сообществ или административных структур может значительно различаться. Так, с ведомственной точки зрения, эффективно работающая программа воспроизводит количественный параметр; явления качественно иного уровня, нередко задающие качественный скачок в эффективности, при этом отбрасываются. Содержательное построение критериальной системы исходит из появления явлений, направленных на разнообразие качественных подходов к решению проблемы.

Проблема построения системы трансляции решается с помощью реализации инновационно-сетевого принципа трансляции, основанного на личностной передаче опыта и навыков учебной работы в соответствии с технологией исследовательской деятельности учащихся между субъектами инновационной сети – проектно-исследовательскими школами.

Различение научно-исследовательской деятельности и исследовательской деятельности учащихся

При проектировании исследовательской деятельности учащихся в качестве основы берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. Эта модель характеризуется наличием нескольких стандартных этапов, присутствующих в любом научном исследовании независимо от той предметной области, в которой оно развивается. При этом главная цель учебного исследования с функциональной точки зрения принципиально отличается от таковой в сфере науки. Если в сфере науки главной целью является производство новых знаний в общекультурном значении, то в образовании цель исследовательской деятельности полагается в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности через повышение мотивации к учебной деятельности и активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе, основой которых является приобретение субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

При этом развитие исследовательской деятельности учащихся нормируется выработанными научным сообществом традициями с учетом специфики учебного исследования – опыт, накопленный в научном сообществе, используется через задание системы норм деятельности.

Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: нормированную, исходя из принятых в науке традиций, постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы.

В исследовательской деятельности учащихся задается определенный способ эволюции функциональных позиций ее участников. В типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель» – «ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; все это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе чисто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности – направленности действия от учителя к ученику – к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега – коллега». Вторая пара – «наставник – младший товарищ» предполагает ситуацию передачи навыков практической деятельности, связанных с освоением действительности от учителя, ими обладающего, к ученику. Эта передача происходит в тесном личностном контакте, обусловленном высоким личным авторитетом «наставника» и специалиста, педагога, ее носителя. Главным результатом рассмотренной позиционной эволюции является расширение границ толерантности участников исследовательской деятельности.

Следующей безусловной нормой исследовательской деятельности является необходимость доказательности и обоснования: позиции, данных, способов достижения результатов и прочих атрибутов исследования, необходимость постоянной проверки результатов, адекватности их практической реализации. В коммуникационном аспекте очень важным является обсуждение результатов исследовательской деятельности на предмет их истинности.

В науке исследование выступает как производство. Категория «производство», в широком смысле – это из чего-то получается иное (для пользы и потребления). В узком смысле – изготовление продукта (фабричное, машинное), пользующегося спросом. У ребенка исследование является не производством, а выступает средством ориентации в окружающей действительности. Ориентировочный рефлекс не является непосредственным средством обеспечения жизнедеятельности.

Критерии оценки эффективности реализации программы

Оценка эффективности реализации программы происходит на основании следующих критериев:

• соответствие актуальным проблемам развития образования;

• научная обоснованность;

• реализуемость в современных условиях;

• управляемость;

• востребованность результатов в образовательной системе страны.

Реализация программы будет эффективной при обеспечении состыковки двух типов интересов: министерства и группы разработчиков. Для министерства существен ответ на вопрос, каковы типы обеспечения реализации программы; в чем они состоят? Для разработчиков – как ее использовать?

Тиры обеспечения и соответствующие кластеры проблем

Ресурсная основа разработки и трансляции комплекса образовательных технологий предполагает систему обеспечения, включающую следующие типы: научное и научно-методическое, информационно-коммуникативное, организационно-управленческое. Каждый из упомянутых типов обеспечения (их расшифровка дана ниже) предполагает свой круг специалистов при руководящей роли в каждом случае специалиста в своей области.

В каждом из разбираемых типов обеспечения необходимо указывать: какие задачи оно решает, какие средства используются; какими профессиональными позициями реализуется.

1. Научное и научно-методическое обеспечение учебного исследования. Необходимо зафиксировать два типа научного обеспечения: 1 – собственно научное (в естественных и гуманитарных областях) и 2 – научно-методическое.

Задача собственно научного обеспечения – содержательное наполнение предметного поля, на основе которого развивается учебное исследование и предполагает выполнение следующих функций: а) отбор перспективного научного материала для исследовательской деятельности; б) различные формы экспертизы результатов исследовательской деятельности. В связи с указанными функциями возникает целый ряд проблем, предполагающих совместное обсуждение представителей науки, управления образованием и теоретико-методологических разработчиков программы.

Научно-методическое обеспечение предполагает реализацию таких функций: а) трансформация исходного научного предметного материала в соответствии с разобранным целеполаганием исследовательской деятельности учащихся как способа организации образовательного процесса; б) разработка различных форм и способов участия субъектов развития исследовательской деятельности в реализации учебного процесса.

2. Информационно-коммуникативное обеспечение. Ведущими функциями данного вида обеспечения выступают: а) соорганизация различных типов сообществ по межпрофессиональному и позиционному профилям; б) разработка способов трансляции инновационного опыта; в) разработка различного рода коммуникативных средств (собственно текущая информация, различного рода пособия, нормативные документы и др.).

3. Организационно-управленческое обеспечение. Этот тип обеспечения конкретизируется:

а) разработкой разноуровневой инновационной сети, в рамках которой происходит развитие исследовательской деятельности (можно выделить следующие уровни такой сети: уровень отдельного учебного подразделения, организованного по предметно-тематическому признаку; уровень учебного подразделения; региональный уровень; федеральный уровень; уровень межгосударственных контактов); б) разработкой и координацией системы проектов по всем уровням обеспечения исследовательской деятельности учащихся; в) разработкой нормативной документации, регламентирующей развитие исследовательской деятельности на всех уровнях.

Стратегия реализации программы

Стратегия реализации программы предполагает следующие основные моменты: 1 – выделение основных этапов реализации; 2 – принципы отбора конкретных проектов для реализации в рамках программы; 3 – критерии оценки эффективности реализации программы исследовательской деятельности учащихся.

Первично выделены следующие функциональные этапы создания и реализации концепции исследовательской деятельности учащихся: теоретический анализ исследовательской деятельности учащихся, обобщение опыта, моделирование, проектирование системы развития исследовательской деятельности учащихся. Здесь же мы в реализационном аспекте выделим следующие четыре этапа.

На первом этапе выделяются организации, занимающиеся исследовательской деятельностью учащихся, и формы их кооперации.

На втором этапе в центре внимания оказывается проблема связи различных организаций, занимающихся исследовательской деятельностью учащихся, включая и опыт в различных странах СНГ.

На третьем этапе анализируются структуры (модели) различных подходов к исследовательской деятельности в зависимости от типов образовательных учреждений.

Для четвертого этапа основным является разработка нормативно-правовых документов и способов управления целостной системой развития исследовательской деятельности учащихся.

«Нобелевский тунеядец» (жизнь и творчество лауреата Нобелевской премии И. А. Бродского)

Автор: Засыпкина Виктория

Руководитель: Тимохина И. В.

Однажды я случайно услышала песню группы «Сплин» под названием «Конец прекрасной эпохи». Текст песни поразил меня неповторимостью формы и оригинальностью содержания, ничего подобного я раньше не слышала. Выяснилось, что эта песня – есть ни что иное, как положенное на музыку стихотворение Иосифа Александровича Бродского под таким же названием – «Конец прекрасной эпохи». Так я познакомилась с Бродским-поэтом. Позднее, готовясь к уроку литературы, где мы изучали эссе, как жанр, я наткнулась на произведение, относящееся к этому жанру, с интереснейшим названием – «Набережная неисцелимых». Именно оно привлекло меня в первую очередь. Я прочитала его на одном дыхании. Эссе произвело неизгладимое впечатление своим колоритным языком, ярким раскрытием темы, незаурядным подходом, искрометным юмором, необычайной эрудицией автора. И каково было мое удивление, когда я узнала, что автор сего замечательного произведения опять же Бродский. И тогда я точно решила познакомиться со столь многогранным писателем, чье творчество выходит за рамки школьной программы, и чье имя долгие годы произносилось с презрением и негодованием в нашей стране.

Передо мной стояли следующие цели:

1. Познакомиться с жизнью и творчеством поэта, переводчика, критика, эссеиста, лауреата Нобелевской премии по литературе Иосифа Бродского, изучив его творческое наследие, познакомившись с критическими работами, посвященными жизни и творчеству писателя.
2. Выявить особенности поэтики Бродского.
3. Выявить отношение к творчеству И. Бродского его современников в России и за рубежом.
4. Определить какое влияние оказало творчество И.Бродского на развитие современной русской поэзии.

Моя работа рассчитана на любителей словесности и будет полезна тем, кто захочет заглянуть за границы школьной программы.

В ходе работы я столкнулась с некоторыми трудностями. Оказалось, что не так уж просто найти полный материал о столь выдающемся человеке, лауреате Нобелевской премии. Удивительно, но почти все источники ограничиваются очень короткой и сухой биографией человека, прожившего столь интересную жизнь. И это не случайно, ведь, как я узнала, поэт был выслан из страны как диссидент, инакомыслящий. Руководство СССР посчитало, что такие люди, как Бродский, независимые и имеющие собственное мнение, не нужны нашей стране. И до сих пор отпечаток тех событий отражается в катастрофическом недостатке информации об Иосифе Александровиче.

В презентации проекта вы можете найти полную биографию писателя, множество фотографий, в том числе и его родителей, первой любви, жены, воспоминания Бродского и его друзей о нем и его жизни, важнейшие документы и письма, сыгравшие немаловажную роль в судьбе писателя, а также звуковой файл с записью голоса Бродского, читающего свои стихи.

В результате работы над проектом, я пришла к выводу, что Иосиф Бродский, несмотря на свое изгнание и даже на то, что за рубежом он в основном писал на английском языке, продолжал оставаться русским поэтом и оказал огромное влияние на развитие и русской поэзии, и русской культуры в целом. В эпоху «массовой культуры» он сумел остаться поэтом не толпы, а единичного читателя. И пусть Бродского читают не все, и не каждому он понятен, но у него были и есть свои читатели и почитатели, и я в их числе.

Лист планирования содержания учебного проекта

и этапов его проведения

Продумывание учителем темы проекта

____________________________________________________________________________

(Для определения темы проекта учитель выбирает учебный раздел, часть стандартного учебного курса или нескольких курсов в соответствии с программой своего учебного предмета, например, "Влияние промышленных выбросов на кислотность осадков в подмосковном регионе" (в рамках предмета "Химия" или "Биология"). Время проведения: при планировании проекта.)

Выбор возрастной категории учащихся

_______________________________________________________________________________

(Учитель выбирает определенную возрастную группу, например, ученики начальной школы, средней, старшей, 9-классники, разновозрастная группа (8–11 класс) учащихся и т. п. Время проведения: при планировании проекта)

Формулирование основополагающего вопроса и проблемных вопросов учебной темы

______________________________________________________________________________

(Формулирует учитель. Например, основополагающие вопросы (те, на которые нельзя ответить одним предложением): "Действительно ли история развития техники – это история прогресса?", "Что такое свет?". Вопросы, на которые учащиеся должны дать ответ в результате работы по проекту: "Почему не замерзают реки, протекающие через большие города?", "Свет является частицей или волной?". Время проведения: при планировании проекта.)

Формулирование дидактических целей проекта

_______________________________________________________________________________

(Формулирует учитель. Например, "Формирование компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, навыков самостоятельной работы с большими объемами информации, умений увидеть проблему и наметить пути ее решения", "Формирование критического мышления, навыков работы в команде". Время проведения: при планировании проекта)

Формулирование методических задач

______________________________________________________________________________

(Формулирует учитель. Например, освоить представление об электролитической диссоциации веществ и окислительно-восстановительных процессах (химия), освоить понятие "загрязненность среды" (экология), научить проводить химический анализ жидкостей на кислотность (химия), научить пользоваться Microsoft PowerPoint для оформления результатов (информатика), научить кратко излагать свои мысли устно и письменно (русский язык, литература). Время проведения: при планировании проекта.)

Формулирование проблемы (выбор темы индивидуальных исследований учащихся)

_______________________________________________________________________________

(Ученики самостоятельно формулируют проблемы (темы) индивидуальных исследований в рамках заявленного проекта. Например, "Почему в центре Москвы погибают деревья?", "Как кошки могут видеть в темноте?", "Почему попугаи могут разговаривать?" и т. д. Рекомендуется провести "мозговой штурм", использовать метод наводящих вопросов. Время проведения: 1 урок, 15 минут.)

Выдвижение гипотез решения проблем

______________________________________________________________________________

(Формулируются учащимися. Гипотезы возникают как возможные варианты решения проблем. Затем в ходе исследований они подвергаются проверке. Например, есть проблема исследования "Почему поют птицы?", гипотезой может служить следующее размышление: "Они поют потому, что таким образом они общаются, учат птенцов, предупреждают о чем-то животных и людей" и т. д. Время проведения: 1 урок, 20 минут.)

Определение творческого названия проекта

_______________________________________________________________________________

(Творческое название проекта выбирают учащиеся вместе с учителем, исходя из обсуждения тем индивидуальных исследований. На выбор названия влияет не только учебный предмет, но и возраст участников проекта. Например, ученики 11 класса придумали название "Холодная война: период советско-американский отношений", 7 класса – "Кислотные дожди – убийцы местного пейзажа", 6 класса – "Древние греки в XX веке (Развитие литературных творческих способностей школьников на уроках литературы и русского языка)", 5 класса – "“Шнурки” в стакане" (проект, связанный со сравнением сленга американских и российских школьников), ребята начальной школы, создающие в рамках проекта книгу Гинесса своих спортивных достижений и успехов домашних животных, назвали проект "Мы восхищаемся" и др. Время проведения: 2 урок, 10 минут.)

Формирование групп для проведения исследований и определение формы представления результатов

_____________________________________________________________________________

(Учащиеся делятся на мини-группы по 4–6 человек, определяющие для себя "цепочки" вопросов и ответов, которые надо доказать в исследованиях, а также выбирающие форму представления результатов – в виде презентации, буклета, веб-сайта, альбома, выпуска газеты и др. Рекомендуется использовать при этом управляемую дискуссию, метод наводящих вопросов. Время проведения: 1 урок, 20 минут)

Обсуждение плана работы учащихся индивидуально или в группе

______________________________________________________________________________

(Ученики продумывают пути проведения своих исследований: о проведении анкетирования, опытов, создании видеозаписей, сборе статистических данных, образцов, об обработке собранных сведений, о том, как будут оформлены результаты исследования. Время проведения: 2 урок, 15 минут.)

Обсуждение со школьниками возможных источников информации, вопросов защиты авторских прав

_____________________________________________________________________________

(Учитель обсуждает с учениками, как найти источники информации по теме исследования – в школьной (городской) библиотеке, в Интернете или мультимедийной энциклопедии (например, книги (какие?), интервью (с кем?), опросы (кого?), веб-сайты (какие?), мультимедиаиздания (какие?), видеофрагменты (где взять и как соблюсти авторские права?). Проводится фронтально со всеми группами. Цель: задать направление поиска информации. При обсуждении информационных источников необходимо особо остановиться на достоверности источников информации. Время проведения: 3 урок, 20 минут.)

Самостоятельная работа учащихся в группах, обсуждение задания каждого в группе

____________________________________________________________________________

(Например, результатом обсуждения должен быть план с точным указанием, кто за что отвечает, и сроки исполнения. Группа 1 – сбор образцов дождевых осадков в районе Марьиной Рощи. Иванов – сбор образцов осадков возле помоек (лужи, стоки с крыш) во время, до и после сжигания мусора, измерение кислотности с помощью лакмусовой бумаги, составление диаграммы (графика). Петров – наблюдение за погодой и розой ветров в районе Марьиной Рощи, составление карты погоды, выявление зависимости кислотности осадков от направления ветра. Сидоров – материалы о кислотно-щелочном балансе и влиянии кислот на жизнь, кислотных дождях в других регионах. Учитель консультирует, обходя группы, внимательно следит за ходом обсуждения. Для младших возможно планирование ролей в группе учителем заранее. Задания каждого участника должны вести к ответу на вопрос: "Если мы перестанем сжигать мусор на помойках, то кислотность осадков снизится на 50 %. Задача: узнать, верно ли это". Время проведения: 3 урок, 10 минут.)

Самостоятельная работа групп

_______________________________________________________________________________

(Роль учителя – консультирование, помощь, направление деятельности учащихся в методически нужное русло. Время проведения: 4, 5, 6 уроки.)

Подготовка учащимися презентации по отчету о проделанной работе

_______________________________________________________________________________

(Форма презентации может быть любая, например, доклад на 3–4 минуты с иллюстрациями, раздача изданного информационного бюллетеня, представление веб-сайта с результатами исследований. Цель: мотивировать учащихся систематизировать полученные данные. Роль учителя — консультирование, помощь. Время проведения: 7 урок, 20 минут)

Защита полученных результатов и выводов

______________________________________________________________________________

(Каждой группе на представление полученных результатов представляется до 4 минут. Далее – ответы на вопросы присутствующих. Присутствуют все участники проекта: учителя и ученики. Рекомендуется заранее разработать для учащихся оценочные листы на основе Критериев оценивания. Время проведения: 8 урок.)

Оценивание результатов проекта школьниками и учителем

________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________

(Рефлексия. Группы оценивают работу каждого участника. Учитель оценивает работу групп в целом. Результативность каждого выступает здесь как фундамент для новых исследований по темам проекта. Время проведения: 8 урок, 10 минут.)

Учебное исследование

Материалы для школьников по самостоятельной исследовательской практике

I. Как выбрать тему исследования

Выбрать тему несложно, если точно знаешь, что тебя интересует в данный момент, какая проблема волнует тебя больше других. Если не можешь сразу понять, о чем хотелось бы узнать побольше, попробуй задать себе следующие вопросы:

1. Что мне интересно больше всего?

2. Чем я хочу заниматься в первую очередь (математикой или поэзией, астрономией, историей или чем-то другим).

3. Чем я чаще всего занимаюсь в свободное время?

4. Что позволяет мне получать лучшие отметки в школе?

5. Что из изученного в школе хотелось бы узнать более глубоко?

6. Есть ли что-то такое, чем я особенно горжусь?

Если эти вопросы не помогли, обратись к учителям, спроси родителей, поговори об этом с одноклассниками. Может быть, кто-то подскажет тебе интересную идею.

Какими могут быть темы исследования?

Все возможные темы можно условно объединить в три группы:

• фантастические – о несуществующих, фантастических объектах и явлениях;

• экспериментальные – предполагающие проведение собственных наблюдений и экспериментов;

• теоретические – предусматривают изучение и обобщение сведений, фактов, материалов, содержащихся в различных теоретических источниках (книгах, кинофильмах и т. д.).

II. Цель исследования

Определить цель исследования – значит ответить на вопрос о том, зачем мы его проводим?