___________________________________

ДЕТСКАЯ

ПРАКТИЧЕСКАЯ

ПСИХОЛОГИЯ

_______________________________________

под редакцией

профессора Т.Д. Марцинковской

______________________________________

Рекомендовано Министерством

образования Российской Федерации

в качестве учебника для студентов

высших учебных заведений, обучающихся

по педагогическим специальностям

МОСКВА

2000

УДК 159.922.7 (075.8)

ББК88.8

Д 38

Д38

Рецензенты:

доктор психологических наук член-корреспондент РАО И.В. Дубровина;

, доктор психологических наук член-корреспондент РАО М.Ю. Кондратьев

Коллектив авторов:

доктор психологических наук профессор Т.Д. Марцинковская, — гл. 1, 3;

кандидат психологических наук доцент Е.И. Изотова — гл. 2, 4;

кандидат психологических наук профессор Т.Н. Счастная — гл. 5;

кандидат психологических наук Е.А. Калягина;,

доктор психологических наук профессор Е.О. Смирнова — гл. 6

Детская практическая психология: Учебник / Под ред.

Д38 проф. Т.Д. Марцинковской. — М.: Гардарики, 2000. — 255 с.

ISBN 5-8297-0038-7

В соответствии с государственным образовательным стандартом высше­го профессионального образования рассматриваются история детской прак­тической психологии, организация психологической службы в детском до­школьном учреждении, особенности психического развития детей дошколь­ного возраста. Отражены разные стороны работы детских психологов: диа­гностика и коррекция психического развития детей, общение с педагогами и родителями, оформление документации и рабочего места.

Для студентов психолого-педагогических вузов и колледжей, практичес­ких психологов, работающих в образовательных учреждениях.

УДК 159.922.7 (075.8)

ББК88.8

В оформлении обложки использован фрагмент картины

Бальтуса «Дети» (19S37)

ISBN 5-8297-0038-7 © «Гардарики», 2000

© Коллектив авторов, 2000

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ 6

ИСТОРИЯ ДЕТСКОЙ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ 7

ГЛАВА 1 7

1.1. Становление детской практической психологии и педологии 7

1.2. Становление детской практической психологии в России 12

1.3. Развитие практической психологии и педологии в 20—30-е гг. 15

• Вопросы и задания 21

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ 23

В ДЕТСКОМ ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ 23

ГЛАВА 2 23

2.1. Психологический кабинет 23

2.2. Психологический инструментарий 25

2.3. Нормативная документация детского практического психолога 28

2.4. Специальная документация 29

2.5. Opганизaциoннo-мeтoдичecкaя докумeнтация 32

• Вопросы и задания 35

Особенности психического развития детей дошкольного возраста 35

Глава 3 35

3.1. Психические особенности детей в период новорожденности и младенчества 35

3.2. Психические особенности детей раннего возраста 39

3.3. Особенности психического развития в дошкольном возрасте 41

3.4. Общие подходы к диагностике психического развития детей 48

• Вопросы и задания 50

НАПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ 50

ГЛАВА 4 50

4.1. Психодиагностика 50

4.2. Пcиxoкoppeкция и психопрофилактика отклонений и нарушений в развитии ребенка 60

4.3. Психологическое консультирование и просвещение 63

4.4. Психологическое обеспечение педагогического процесса 65

• Вопросы и задания 69

ПСИХИЧЕСКАЯ ДЕПРИВАЦИЯ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ ЖИЗНИ 71

ГЛАВА 5 72

5.1. Терминология 72

5.2. Особенности депривации психического развития в младенчестве 72

5.3. Особенности депривации психического развития в раннем возрасте 75

5.4. Особенности депривации психологического развития в дошкольном возрасте 79

• Вопросы и задания 84

КОРРЕКЦИОННЫЕ ИГРЫ И ЗАНЯТИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБЩЕНИИ 84

ГЛАВА 6. 84

• Вопросы и задания 92

ЛИТЕРАТУРА 92

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ 97

ПРИЛОЖЕНИЯ 99

Приложение 1 100

Бланки психологических заключений 100

Приложение 2 104

Протоколы коррекционно-диагностических 104

мероприятий 104

Приложение 3 106

Журнал психологических запросов 106

Приложение 4 106

Бланк психологического запроса 106

Приложение 5 107

План работы практического психолога в дошкольном учреждении 107

Приложение 6 109

Набор диагностических методик для детей 3—4 лет 109

Приложение 7 109

Набор диагностических методик для детей 4—7 лет 109

Приложение 8 110

Haбор диагностических методик для детей 7— 12 лет 110

Приложение 9 110

Набор диагностических методик для детей 12—18 лет 110

Приложение 10 111

Диагностика готовности к школе 111

Приложение 11 111

Дополнительные методики 111

Приложение 12 112

Образцы использования отдельных методик и анализа полученного материала 112

Приложение 13 122

Aнкетa для воспитателей 122

Приложение 14 124

Анкета для родителей 124

Приложение 15 128

Выписка из медицинской карты 128

Приложение 16 129

Схема беседы с ребенком 129

Приложение 17 130

Схема беседы с родителями 130

Приложение 18 131

Конспекты психокоррекционных занятий 131

Приложение 19 133

Практический материал психопрофилактических воздействий 133

Приложение 20 135

Рекомендации для родителей 135

Приложение 21 138

Материалы для самооценки родителей 138

Приложение 22 140

Диагностика нервно-психического развития детей первого года жизни 140

Приложение 23 146

Диагностика психического развития детей раннего возраста 146

Приложение 24 153

Диагностика психического развития детей 4—7 лет 153

Предисловие................................................... 7

Глава 1. История детской практической психологии............. 8

1.1. Становление детской практической психологии

и педологии........................................ 8

1.2. Становление детской практической психологии

в России.......................................... 17

1.3. Развитие практической психологии и педологии

в 20-30-е гг........................................ 24

Вопросы и задания...................................... 35

Глава 2. Организация психологической службы в детском до­школьном учреждении......................................... 37

2.1. Психологический кабинет......................... 37

2.2. Психологический инструментарий................. 41

2.3. Нормативная документация детского практичес­кого психолога.................................... 45

2.4. Специальная документация........................ 45

2.5. Организационно-методическая документация....... 51

Вопросы и задания....................................... 56

Глава 3. Особенности психического развития детей дошколь­ного возраста................................................. 58

3.1. Психические особенности детей в период ново-

рожденности и младенчества....................... 58

3.2. Психические особенности детей раннего воз­раста.............................................. 65

3.3. Особенности психического развития в дошколь­ном возрасте...................................... 70

3.4. Общие подходы к диагностике психического раз­вития детей....................................... 82

Вопросы и задания..................................... 85

Глава 4. Направления профессиональной деятельности прак­тического психолога в условиях детского дошкольного учреж­дения........................................................ 86

4.1. Психодиагностика................................ 86

4.2. Психокоррекция и психопрофилактика отклоне­ний и нарушений в развитии ребенка.............. 101

4.3. Психологическое консультирование и просвеще­ние.............................................. 107

4.4. Психологическое обеспечение педагогического

процесса........................................ 111

Вопросы и задания.................................... 119

Глава 5. Психическая депривация и ее влияние на развитие детей в первые годы жизни................................... 123

5.1. Терминология.......^........................... 124

5.2. Особенности депривации психического разви­тия в младенчестве............................... 125

5.3. Особенности депривации психического разви­тия в раннем возрасте............................ 130

5.4. Особенности депривации психического разви­тия в дошкольном возрасте....................... 137

Вопросы и задания..................................... 146

Глава 6. Коррекционные игры и занятия для детей с трудно­стями в общении............................................ 147

Вопросы и задания.................................... 161

Литература.................................................. 162

Словарь терминов........................................... 168

Приложения................................................ 173

ПРЕДИСЛОВИЕ

Данная книга содержит материал, необходимый для работы практи­ческих психологов в дошкольных образовательных учреждениях. В ней отражены разные стороны работы психолога, связанные с проведением диагностики и коррекции психического развития детей, общением с педагогами и родителями, оформлением доку­ментации и рабочего места психолога.

Отдельные главы посвящены истории детской практической психологии, описанию основных направлений в деятельности прак­тического психолога, документов, регламентирующих его статус. Раскрываются общие закономерности психического развития детей в первые годы жизни, описываются подходы к проведению диагнос­тической и коррекционной работы с детьми и родителями, показы­ваются способы включения полученных при диагностике материа­лов в практику коррекционной работы. Большое внимание уделено ознакомлению читателей с проблемой депривации и ее последст­вий для детей, а также описанию игр и упражнений, которые дают возможность преодолеть некоторые отклонения в развитии позна­вательных процессов и общения детей.

В конце каждой главы читателям предлагается ответить на во­просы и выполнить задания, которые помогут проверить себя и перенести в практическую деятельность усвоенный материал.

В книгу включен список литературы и словарь терминов. В при­ложениях приводятся образцы документации практического психо­лога, а также материалы, которые помогут в работе с детьми — набо­ры методик для разного возраста, способы их применения и интер­претации полученных данных, а также образцы проведения диа­гностики, коррекционных занятий, бесед с родителями.

Учебник предназначен для студентов психолого-педагогических вузов и колледжей, а также для практических психологов, работаю­щих в образовательных учреждениях.

ИСТОРИЯ ДЕТСКОЙ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

ГЛАВА 1

1.1. Становление детскиой практической психологии и педологии

Зарождение и развитие детской практической психологии в конце XIX — начале XX в. было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом Гренвиллом Стенли Холлом. Холл был учеником В. Вундта, в психологической лаборато­рии которого он стажировался несколько лет. По возвращении в США он обратился к проблемам детской психологии, непосредст­венно связанным с практическими проблемами школьной жизни. В 1883 г. Холл организовал при Балтиморском университете первую в США экспериментальную лабораторию, в которой началось изу­чение психического развития детей, преимущественно подростков. Холл также был основателем первых журналов, посвященных про­блемам возрастной психологии. С 1891 г. под его редакцией начал издаваться журнал «Педагогический семинар и журнал генетичес­кой психологии», а с 1910 г. - «Журнал педагогической психоло­гии», посвященный тем же проблемам, что и журнал, который был создан Мейнаном.

Холл одним из первых обратил внимание на важность практи­ческого изучения процесса становления психики конкретного ре­бенка. В своей лаборатории он исследовал подростков, юношей и девушек, разработав для них специальные вопросники, целью кото­рых было изучение различных сторон психики молодых людей. Первоначально эти вопросники раздавались учителям для сбора сведений о том, как подростки представляют окружающий мир. Вскоре их содержание расширилось, появились специальные анке­ты для подростков, учителей и родителей. Отвечая на вопросы, мо­лодые люди должны были рассказать не только о своих знаниях, представлении о мире или отношении к другим людям, но и о своих переживаниях, в частности о своих моральных и религиозных чув­ствах, ранних воспоминаниях, о своих радостях и опасениях. Полу­ченные ответы статистически обрабатывались, что помогало соста­вить целостную картину психологических особенностей детей раз­ных возрастов. Материалы, полученные в результате исследования Холла, позволили составить комплексную характеристику подрост­ков, проанализировать их проблемы как с точки зрения взрослых, так и с их собственных позиций. Эти данные легли в основу книг «Юность» (1904) и «Проблемы воспитания» (1911).

Холл был также основателем педологии — комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, т.е. идея о том, что ребенок является центром исследовательских интересов многих профессионалов — психологов, педагогов, биологов, педиат­ров, антропологов, социологов и других специалистов. Из всех этих областей в педологию входит та часть, которая имеет отношение к детям. Таким образом, данная наука как бы объединяет все отрасли знаний, связанные с исследованием детского развития.

Хотя многие положения педологической концепции Холла были довольно скоро пересмотрены, сама наука педология, созданная им, очень быстро завоевала популярность во всем мире и была призна­на почти до середины XX в. Популярность педологии объяснялась главным образом ее ориентированностью на практику, т.е. связью с непосредственными нуждами педагогики и практической психоло­гии. Действительно, в реальной педагогической практике учителя и воспитатели сталкиваются с целым комплексом проблем, среди ко­торых и здоровье детей, и их психические качества, и социальный статус, и образование их родителей. Именно эти задачи и решала педология, развивая комплексный подход к исследованию детей. Такое комплексное, всестороннее изучение ребенка и выдвижение проблемы развития в центр исследовательской работы было цен­ным завоеванием педологии, поэтому многие ведущие психологи, изучавшие развитие детской психики, работали в ее русле. Факти­чески, именно педология в том виде, как ее рассматривал Холл, яв­ляется предтечей современной детской практической психологии.

Одной из основных целей педологии, по мнению Холла, была разработка рекомендаций для родителей и учителей по обучению и воспитанию ребенка. Исходя из своей теории рекапитуляции, он доказывал, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма под­готавливает основу для обучения. С его точки зрения прохождение каждой онтогенетической стадии обязательно для нормального раз­вития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклоне­ний и аномалий в психике. Исходя из необходимости для детей про­живания всех стадий психического развития человечества,. Холл разработал и механизм, который помогает переходу от одной ста­дии к другой. Так как реально ребенок не может перенестись в те же ситуации, которые пережило человечество, переход от одной ста­дии к другой осуществляется с помощью игры, которая служит спе­цифическим механизмом. Так и появляются детские игры в войну, в казаков-разбойников и т.д. Холл подчеркивал, что важно не стес­нять ребенка в проявлении его инстинктов, которые таким образом изживаются, в том числе и детские страхи.

Холл выразил носившуюся в воздухе идею создания практичес­кой детской психологии, соединив требования педагогической практики с достижениями современной ему биологии и психоло­гии. Пионерами педологии были врачи и биологи, так как в то время именно они владели большим количеством объективных ме­тодов исследования детей, а психология еще не наработала эти ме­тоды. Однако со временем на первый план вышла именно психоло­гическая сторона исследований, и постепенно, начиная с 20-х гг. на­шего века, педология стала приобретать ярко выраженную психоло­гическую направленность. Популярность педологии привела к развитию массового педологического движения не только в Амери­ке, но и в Европе, где ее инициаторами стали такие известные уче­ные, как Э. Мейман, Д. Селли, В. Штерн, Э. Клапаред и др.

Работы Д. Селли «Очерки по психологии детства» (1895) и «Пе­дагогическая психология» (1894—1915) способствовали проникно­вению психологических идей в учебные заведения, частичному из­менению программ обучения и стиля общения педагогов с детьми. Его труды имели большое значение для развития практической дет­ской психологии и педологии, поскольку Селли изучал, какие ассо­циации и в каком порядке появляются в процессе психического раз­вития детей. Его исследования показали, что первыми ассоциация­ми являются ассоциации по сходству, затем постепенно у детей формируются образы предметов, основанные на ассоциациях по смежности, а в конце второго года жизни возникают ассоциации по контрасту. Данные, полученные Селли, позволили также выделить основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом раз­витии детей, которые необходимо учитывать при их обучении.

На основе этих положений последовательница Селли — М. Монтессори разработала систему упражнений, способствующих интел­лектуальному развитию детей дошкольного возраста. Основой этой системы, достаточно распространенной и на сегодняшний день, стадла тренировка ощущений как основных элементов мышления, осознание и интеграция которых способствуют познавательному развитию детей.

Немецкий психолог и педагог Э. Мейман основал психологичес­кую лабораторию при Гамбургском университете, в которой прово­дились исследования психического развития детей. Мейман стал также основателем первого специального журнала, посвященного педологическим проблемам, — «Журнала по педагогической психо­логии». Основное внимание он уделял прикладному аспекту детской психологии и педологии, так как считал, что главная задача педоло­гии — разработка методологических основ обучения детей. Его трехтомник «Лекции по экспериментальной педагогике» (1907) представлял собой своего рода энциклопедию педагогической и практической психологии того времени.

Мейман считал, что педология должна не только изучать стадии и возрастные особенности психического развития, но и исследо­вать индивидуальные варианты развития и проводить его диагнос­тику. При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общих закономерностей, так и на понимании особенностей психики конкретного ребенка.

При лаборатории Меймана была организована эксперименталь­ная школа, которая просуществовала более двадцати лет. В ней оп­робовались разные программы обучения детей, разработанные с •учетом периодизации Меймана, а также исследовались различные способы отбора детей в классы на основе их предварительной диа­гностики. При этом были экспериментально изучены разные крите­рии отбора — по уровню интеллекта, по интересам и склонностям детей, а также по адекватному для них стилю общения с учителем. Небходимо отметить, что если одаренность, так же как и познава­тельные интересы детей, в той или иной степени учитывались и прежде, то проблема взаимодействия учителя и учеников и реакции учеников на разные стили общения впервые с такой полнотой была поставлена именно Мейманом.

Большую роль в развитии детской практической психологии сыг­рал швейцарский психолог Э. Клапаред. Он основал ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Ж.Ж. Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных исследований в области детской психологии.

Клапаред предложил разделить детскую психологию на приклад­ную и теоретическую, поскольку, по его мнению, у них разный круг изучаемых проблем. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психи­ческого развития детей. В то же время прикладная детская психоло­гия разделялась им на психогностику и психотехнику. Психогности­ка имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обу­чения и воспитания, адекватных для детей определенного возраста.

Таким образом, Клапаред заложил основы самостоятельной от­расли психологической науки — детской практической психологии, оказав значительное влияние на понимание круга решаемых ею проблем и ее задачи.

Развитие детской практической психологии и педологии требо­вало не только четкого определения предмета и задач этой науки, что было сделано Мейманом и Клапаредом, но и разработки новых объективных методов психического развития детей, которые по своей достоверности и объективности не уступали бы естественно­научным (например, антропометрии). Одним из первых поиски таких новых способов измерения психических качеств начал анг­лийский ученый Ф. Гальтон.

Занимаясь экспериментально-психологическими исследования­ми (изучая пороги чувствительности, время реакции, ассоциации и другие психические процессы), Гальтон обращал главное внимание не на общие для всех индивидов законы, а на их вариативность у различных людей. Он изобрел ряд специальных методик для изуче­ния этой вариативности, которые стали истоком новой крупной от­расли психологии — дифференциальной психологии. Возникнув в недрах экспериментальной психологии, она приобрела самостоя­тельное теоретическое и практическое значение. Особо значимым явилось внедрение в психологию новых математических методов, главным образом статистических.

В изучении вопроса о происхождении умственных качеств Галь­тон использовал наряду с биографическим методом и анкеты. Он разослал крупнейшим ученым обстоятельную анкету, по материалам которой была написана монография «Английские люди науки: их природа и воспитание» (1874). Решающую роль в развитии спо­собностей к научной деятельности он приписывал наследственнос­ти, влияние же внешних условий и воспитание считал незначитель­ным, а иногда и отрицательным.

В дальнейшем к исследованию индивидуальных различий путем анкетирования Гальтон присоединил эксперимент. На международ­ной выставке в Лондоне в 1884 г. Гальтон в этих целях организовал специальную лабораторию. Через нее прошло свыше 9 тыс. испыту­емых, у которых измерялись наряду с физическими (рост, вес) и психические показатели (различные виды чувствительности, время реакции и др.).

Гальтон является автором многих конкретных методов как диа­гностики различных признаков, так и установлений корреляции между ними. Метод исчисления корреляции между переменными существенно обогатил психологическую науку, стал предпосылкой разработки одного из важнейших психологических методов — фак­торного анализа. Среди достижений Гальтона особо следует выде­лить разработку и метода тестов. Тест (испытание) стал одной из важнейших методик в лаборатории Гальтона и в дальнейшем проч­но вошел в науку. Статистический подход — применение серии тес­тов к большому числу индивидов — выдвигался как средство внедре­ния в психологию точных количественных методов. Это получило большое практическое применение, а дальнейшее совершенствова­ние техники разработки и применения тестов, распространение их на исследование важнейших психологических параметров (память, мышление, личность) по существу изменило общий облик психоло­гической науки.

Термин «тест», так же как и сами эти испытания, разработанные Гальтоном, стал широко применяться в психологии после статьи американского психолога Д. Кеттела «Умственные тесты и измере­ния», опубликованной в 1890 г. в журнале «Mind» («Мышление») с послесловием Гальтона. Кеттел считал, что статистический метод, применение серии тестов к большому числу испытуемых, является средством преобразования психологии в точную науку. Однако не меньшее значение он придавал и практической ценности тестов, которые могут стать основой новой, практической психологии. За­дачей этой психологии является разработка адекватных для каждо­го человека упражнений, позволяющих преодолеть недостатки или отклонения в развитии определенных психических качеств, диагностика болезней, а также формирование индивидуального образа жизни.

Понимая недостатки современной ему системы тестов, при ко­торой практически любое кратковременное испытание могло пре­тендовать на это звание, Кеттел подчеркивал, что для повышения валидности и ценности тестов необходимо разработать однообраз­ную систему для того, чтобы «определения, полученные в различ­ное время и в различных местах, можно было сравнить и объеди­нить». Он предложил в качестве образца 50 тестов, включающих различного рода измерения чувствительности, времени реакции, разных видов памяти. Эту систему тестов Кеттел использовал в ор­ганизованной им в 1891 г. психологической лаборатории при Ко­лумбийском университете. Успешность этой работы привела к тому, что за короткий отрезок времени большинство американских пси­хологических лабораторий начали применять различные тесты, а вскоре этот метод фактически затмил все остальные. Разнообразие тестов, так же как и отсутствие четких критериев их использования и оценки, привело к тому, что в середине 90-х гг. возникла необхо­димость в организации специальных центров, которые координи­ровали работу отдельных лабораторий. В 1895—1896 гг. в США было создано два национальных комитета, которые объединили усилия ученых, разрабатывавших тесты, придав общее направление их ра­боте.

Прежде всего необходимо было разработать психологические тесты, которые не только по своей объективности не уступали бы способам антропометрической диагностики, но в то же время явля­лись бы именно психологическими методами, направленными на изучение познавательного развития детей.

Одним из первых такие методы, позволяющие быстро и надеж­но определить уровень интеллекта детей, разработал французский ученый А. Бине.

Бине одним из первых психологов начал экспериментально ис­следовать этапы развития мышления у детей, ставя перед ними зада­чи на определение понятий (например: что такое стул, что такое лошадь, и т.д.). Обобщив ответы детей в возрасте от 3 до 7 лет, он пришел к выводу, что за это время дети проходят три стадии в раз­витии понятий — это стадия перечислений, стадия описания и ста­дия интерпретации. Эти исследования привели его к мысли о том, что можно разработать определенные нормативы интеллектуального развития детей и методы, позволяющие провести диагностику процесса формирования их мышления.

В начале XX в. Бине получил заказ от министерства просвеще­ния Франции на разработку метода, позволяющего выделять при поступлении в школу детей, которые должны учиться во вспомога­тельных школах. Для этой цели он разработал серию вопросов раз­ной степени сложности и на основании ответов детей определял уровень их интеллекта, отсеивая детей с отставанием или задерж­кой умственного развития. Эти методы настолько хорошо показали себя при первых испытаниях, что Бине решил создать тесты не только для отличия аномальных детей от нормальных, но и для общей диагностики интеллектуального развития у всех детей от 3З до 18 лет.

Для каждого возраста он сформулировал определенные задания разной степени сложности, исследующие различные стороны ин­теллектуального развития (задания на проверку словарного запаса, счета, памяти, общей осведомленности, пространственной ориен­тации, логического мышления и т.д.).

Для каждого возраста предназначалось не меньше пяти заданий, причем Бине подчеркивал, что важность значения тестов не столько в их содержании, сколько в их многочисленности. Это объясня­лось его убеждением, что интеллект является врожденным качест­вом и его уровень не изменяется с возрастом, меняется лишь содер­жание разрешаемых проблем. Поэтому смышленый ребенок всегда лучше справится с заданием, а большое число заданий поможет из­бежать случайностей. Наибольшей трудностью при конструирова­нии заданий была необходимость строить их так, чтобы уровень знаний ребенка, его опыт не влияли на ответ, т.е. они должны были исходить из того минимального опыта, который имеется у всех детей данного возраста. Только в таком случае, подчеркивал Бине, мы сможем отличить обученного ребенка от ребенка способного, так как дети с высоким интеллектом, но не имеющие специального обучения, будут в равном положении с детьми, которых учили в хо­роших учебных заведениях или дома.

Это положение Бине остается актуальным и на сегодняшний день и служит необходимым условием при разработке всех новых тестов и модификации старых, а также при переводе и модифика­ции зарубежных тестов. Примером того, как забвение этого прин­ципа приводит к неверной диагностике, являются широко извест­ные случаи применения тестов в России в 20-е гг. В это время, после революции и гражданской войны, не только в деревнях, но и в горо­де дети плохо питались и уж тем более не знали о наличии таких экзотических фруктов, как бананы или апельсины. Одно из заданий теста Бине представляло собой задачу на деление — ребенку давали шесть апельсинов, которые ему надо было разделить между собой, мамой и папой. Многие дети даже в 8—9 лет не могли решить эту задачу и были признаны интеллектуально отсталыми, хотя пробле­ма была не в том, что они не могли поделить шесть на три, а в том, что они не знали, что такое апельсин. К сожалению, такие ошибки случаются и в настоящее время. Например, при тестировании детей из детского дома, для которых всякое напоминание о семье и роди­телях создает аффективную ситуацию, им задают вопрос о том, хва­тит ли чашек в сервизе на шесть человек, который стоит у мамы в буфете, если в гости придут двое их друзей с родителями.

Для более объективного измерения интеллекта Бине считал не­обходимым задавать ребенку все вопросы, а не только те, которые рассчитаны на его возраст. Вопросы были пронумерованы (от пер­вого вопроса — для трехлетнего ребенка — до последнего — для 18-летнего). Данные заносились в специальную таблицу, причем правильный ответ отмечался плюсом, а неправильный — минусом.

Умственный возраст ребенка рассчитывался при помощи специ­альной шкалы, сконструированной учеником Бине — Т. Симоном, и располагался в промежутке между последними тремя правильными ответами (три плюса подряд) и первыми тремя неправильными от­ветами (три минуса подряд). Позднее для более точной диагности­ки немецкий психолог В. Штерн предложил ввести коэффициент интеллекта IQ, который является постоянной величиной и рассчи­тывается по формуле:

IQ = (у.в./ф.в.) 100%,

где у.в. — умственный возраст, рассчитываемый по шкале Бине—Си­мона; ф.в. — физический возраст ребенка. Нормой считается коэф­фициент от 70 до 130%, ниже этого показателя были умственно от­сталые дети, выше — одаренные. Бине считал, что уровень интел­лектуального развития постоянен и не зависит от возраста, т.е. и в 3 года, и в 15 лет показатель у ребенка будет одним и тем же, несмот­ря на изменение социальной среды, условий обучения и воспита­ния. Таким образом, врожденный уровень интеллекта остается по­стоянным в течение жизни и направляется на решение разных задач.

Бине трижды обновлял и модифицировал свою шкалу (совмест­но с Симоном): в 1905, 1908 и 1911 гг. Авторитет Бине был настоль­ко высок, что после его смерти во Франции эти тесты практически не пересматривались до 60-х гг.

Необходимо отметить, что, несмотря на многие недочеты (в частности, недостаточную апробацию при разработке, малое число вопросов), тесты Бине и сегодня являются одними из самых удач­ных и наиболее адекватно измеряют интеллектуальное развитие детей. Именно при их использовании коэффициент интеллекта по­лучается достаточно постоянной величиной, в то время как у тестов Векслера, которые представляют собой в определенной степени их модификацию, IQ может изменяться в процессе жизни.

1.2. Становление детской практической психологии в России

В начале XX в. детская практическая психология начала интенсив­но развиваться и в России. При этом она вобрала в себя многие традиции отечественной психологии, педагогики и философии. Практическая психология развивалась и в тесном содружестве с пе­дологией, прикладной характер которой, ориентированность на конкретные требования школы делали ее особенно популярной в среде педагогов и воспитателей.

В то же время процесс становления и развития детской психоло­гии и педологии в России имел ряд особенностей, отличающих ее от западных течений. Хотя духовная жизнь русского общества была тесно связана с общим ходом развития западной культуры, она отра­жала своеобразие социального и исторического пути развития Рос­сии, оказывая существенное влияние на формирование отечествен­ной практической психологии. Так как методы соматического ис­следования были не только раньше разработаны, но и оказались точнее, чем способы изучения душевной жизни, то и в России пер­выми применять объективные методы исследования к развитию ре­бенка начали врачи и физиологи. Однако именно в России первона­чальный интерес к педологии и детской практической психологии был подготовлен предшествующим развитием смежных наук — фи­зиологии, педиатрии, психиатрии. Большое значение для молодой науки имели не только работы И.М. Сеченова и К.Д. Ушинского, но и педиатров И.В. Тарханова и Н.П. Гундобина, которые считали, что проблема воспитания нравственной личности является задачей не только педагогики, но и других наук. Большой вклад в развитие практической психологии внесли такие видные ученые, как Г.И. Россолимо и В.П. Кащенко, которые в начале XX в. стали ини­циаторами создания педологических лабораторий. Так, в Москов­ской педагогической академии было открыто педологическое отде­ление при непосредственном участии Кащенко. Главной проблемой его исследований были трудные, умственно отсталые дети и, осо­бенно, возможности их обучения.

Разработке методов объективной диагностики детей, в частнос­ти тестов, посвящены многие труды Россолимо. Под его руководст­вом проводились педологические исследования детей в Институте детской психологии и неврологии при нервной клинике МГУ. Его тесты общей умственной одаренности, разработанные еще в начале века, были популярны в практике школ и в 20—30-е гг. Особенно широко известен был диагностический метод, направленный на изучение как общего интеллектуального развития, так и отклоне­ний, получивший название «профиль Россолимо».

Этот метод был основан на измерении уровня развития 12 пара­метров, связанных с различными свойствами основных психичес­ких процессов — памяти, внимания, восприятия, воли, мышления и т.д. На основе проведенных измерений вычерчивался график, ко­торый представлял из себя кривую, в которой выделялись точки, показывающие наибольшие отклонения как в положительную, так и в отрицательную стороны. «Пики» характеризовали те качества, ко­торые лучше всего развиты у данного человека, в то время как «сп.ады», наоборот, были связаны с наиболее слабо развитыми каче­ствами. Россолимо было установлено, что хотя эта кривая имеет индивидуальные особенности у каждого человека, существуют и оп­ределенные «профили», характерные для конкретных психических отклонений. Так, шизофрения или истерия имеют совершенно раз­ные профили, которые являются объективной характеристикой этих заболеваний. Таким образом, этот тест давал возможность ус­танавливать точный диагноз при скрытой или неясной симптомати­ке и тем самым облегчал как диагностику таких детей, так и поиск коррекционных методов.

Однако подлинными инициаторами формирования педологии в России были А.П. Нечаев, Н.П. Румянцев и В.М. Бехтерев. Нечаев и Румянцев, говоря о достоинствах комплексного характера педоло­гии, подчеркивали, что ее главная задача — именно психологичес­кое исследование детей. Определяя предмет педологии, Румянцев писал, что она изучает физическую и духовную природу детей и представляет собой во всех отношениях науку о человеке как пред­мете воспитания. Задача педологии заключается в том, чтобы со­брать и систематизировать все, что относится к жизни и развитию детей, найти законы этого развития и установить его периоды, до­казывал он. Об этом же писал и Бехтерев, отмечая, что главной задачей детской психологии и педологии является исследование ду­шевных особенностей ребенка, вопросы его воспитания.

Осенью 1904 г. в Петербурге открылись первые в России педоло­гические курсы под руководством Нечаева. Целью этих курсов было распространение знаний, необходимых для понимания психичес­ких и физиологических особенностей детского и юношеского воз­раста, а также повышение теоретического потенциала педагогов. У курсов были и практические задачи:

— проведение исследований психофизической природы детей;

— обоснование методов исследования индивидуальных особен­ностей учащихся;

— сбор материала, который мог бы в будущем лечь в основу школьной реформы.

Для более широкого распространения педологических знаний Нечаев и Румянцев начали выпуск серии книг по педагогической психологии и педологии. В этот период выходили и журналы по детской психологии — «Вестник воспитания», «Вестник психоло­гии, криминальной антропологии и педологии», «Педагогические известия».

Новый этап развития русской педологии связан с именем Бехте­рева. Фактически именно он заложил основы научной педологии в России, так как перешел от существовавшего в то время эмпиричес­кого разрешения вопросов воспитания и обучения к научно-иссле­довательской разработке педологии. Бехтерев создал целую сеть педологических учреждений, которые он разделил на научно-лабо­раторные и научно-клинические. В 1907 г. им было создано педоло­гическое отделение в Петербургском психоневрологическом инсти­туте, которое на долгие годы стало ведущим центром педологичес­ких исследований.

Однако, несмотря на большой интерес к педологии, специалис­тов в этой области науки было в то время мало. Детская практичес­кая психология в начале века находилась у истоков своего развития — на этапе собирания сырого материала и выработки методов получения этого материала. Поэтому одной из главных задач, стояв­ших перед ней в то время, был поиск объективных методов исследо­вания и диагностики психики, для чего отечественные ученые обра­тились как к западной психологии, так и к русской физиологичес­кой школе, в частности к работам И.П. Павлова и В.М. Бехтерева.

При разработке новых методов необходимо было учитывать одно из основных требований детской практической психологии — целостность, системность подхода к диагностике психического раз­вития ребенка. При этом наряду с поиском новых подходов к науч­но-психологическому изучению ребенка широкое распространение получило создание и использование методов, направленных на вы­явление индивидуальных особенностей детей и детских групп в практических целях. Для этих задач использовались тесты, анкеты, биографический, статистический и антропометрический методы, разработанные М.М. Рубинштейном, А.П. Нечаевым, Н.П. Румянце­вым, а впоследствии П.П. Блонским, М.Я. Басовым, А.С. Залужным, Л.С. Выготским. Для экспериментального исследования психики детей в начале века А.Ф. Лазурский совместно с А.П. Нечаевым со­здал одну из первых психологических лабораторий в Петербурге. Впоследствии Лазурский на протяжении многих лет возглавлял пси­хологическую лабораторию в Психоневрологическом институте Бехтерева. Неудовлетворенность лабораторно-экспериментальными методами, существовавшими в начале века, побудила Лазурского ис­кать другие способы психологического исследования. Он выступал за естественный эксперимент, при котором преднамеренное вмеша­тельство в жизнь человека совмещается с естественной и сравни­тельно простой обстановкой опыта. Благодаря этому исследовались не отдельные психические процессы, как это обычно делалось в тот период, а психические функции и личность в целом. Этот подход, изложенный в работе Лазурского «О естественном эксперименте» (1911), имел особенно большое значение для возрастной психологии и педологии, так как естественный эксперимент в этом случае часто дает не только более полные, но и более объективные данные по сравнению с лабораторным экспериментом, часто неприемлемым в детской психологии. Его идеи о естественном эксперименте, о необ­ходимости создания опытной положительной психологической науки позднее были развиты в работах его ученика Басова.

В лаборатории Лазурского исследовались и индивидуальные осо­бенности детей.; В 1897 г. в выходившем под редакцией Бехтерева журнале «Обозрение психиатрии» была опубликована первая ста­тья Лазурского, посвященная проблеме индивидуальных разли­чий — «Современное состояние индивидуальной психологии». Рас­сматривая первые достижения этой науки, он подчеркивал, что ее целью является исследование того, как видоизменяются «душевные свойства у различных людей и какие типы создают они в своих соче­таниях».

В своей работе «Очерк науки о характерах» (1909) Лазурский разработал оригинальную концепцию «научной характерологии», в основе которой лежала идея о том, что индивидуальные особеннос­ти человека связаны с деятельностью нервной системы. При этом он рассматривал эмпирические данные о деятельности различных психических процессов не изолированно, но в системе, доказывая, что главной задачей экспериментального исследования является построение целостной картины человека. Исходя из наклонностей, способностей, темперамента и других индивидуальных качеств че­ловека возможно построение полной естественной классификации характеров, которая и составит, по мнению Лазурского, основу новой науки.

Совместная работа Лазурского с известным психологом и фило­софом С.Л. Франком привела его к идее о двух сферах душевной деятельности — эндопсихической (внутренней) и экзопсихической (внешней). Лазурский высказал ее в курсе лекций «Общая и экспе­риментальная психология» (1912). Утверждалось, что эндопсихи-ческая сфера основывается главным образом на врожденных свой­ствах человека и определяет наклонности, способности, темпера­мент, характер и другие прирожденные стороны личности. Экзо-психическая сфера формируется в процессе жизни, в ее основе лежит система отношений человека с окружающим миром, с людь­ми, указывая на. то, как человек относится к основным категориям окружающей действительности. Введение категории отношения было шагом вперед по сравнению с механическим представлением, согласно которому воздействия среды на организм происходят по типу внешних толчков. Исходя из уровня развития разных эндо- и экзогенных факторов Лазурский разработал первую типологию личности, а также систему диагностики и коррекции разных типов отклонений в процессе психического развития ребенка. Разверну­тое изложение основных положений его характерологии и типоло­гии личности было дано в вышедшей уже после его смерти книге «Классификация личностей» (1922).

Позиция Лазурского во многом отличалась от взглядов Штерна, Бине и Гальтона, так как он считал необходимым не ограничивать­ся прикладными исследованиями и доказывал важность формирова­ния основ научной теории индивидуальных различий. С его точки зрения, чисто прикладной подход к ним сводится в конце концов к полному отрицанию возможности планомерного и систематическо­го изучения людских характеров. Утверждение индивидуальной психологии как теоретической дисциплины не умаляет, как подчер­кивал Лазурский, значения опыта, прежде всего наблюдения и экс­перимента.

Эти мысли Лазурского были связаны не только с исследованием конкретной проблемы, но и с общим подходом к детской психоло­гии, прежде всего ее прикладному аспекту. В 1905—1906 гг. психоло­гия была введена в качестве учебной дисциплины в школы, она стала одним из важнейших курсов и в педагогических институтах. Это породило дискуссии о содержании и направленности учебного курса по психологии. Один из ведущих ученых того времени, орга­низатор Психологического института и заведующий кафедрой фи­лософии Московского университета Г.И. Челпанов настаивал на том, что и в курс практической психологии необходимо включить раздел теоретической психологии, так как без знаний общих зако­номерностей и методологических принципов невозможно грамот­ное исследование психики детей. Его взгляды кардинально отлича­лись от подхода Нечаева, который настаивал на том, что истинно научной является только экспериментальная психология, основы которой и должны преподаваться будущим учителям. Нечаев дока­зывал, что педагогов необходимо вовлекать в исследовательскую ра­боту, оснащая педологические кабинеты в образовательных учреж­дениях современным психологическим оборудованием. Против этого также возражали Челпанов и многие другие психологи, счи­тавшие, что навыки исследовательской работы существенно отли­чаются от диагностической. Дальнейшее развитие психологии по­казало правоту Челпанова и его сторонников, так как слишком ши­рокое распространение психологических экспериментальных, исследовательских методик без достаточного уровня психологиче­ской грамотности приводило к многим ошибкам при диагностике психического развития детей.

Необходимо подчеркнуть, что исследование психического раз­вития ребенка привело многих ученых к мысли о значимости семьи и семейного климата в этом процессе. Поэтому многие ученые ста­рались не только проанализировать основные задачи семейного воспитания, но и начать систематическое просвещение родителей. Для этого были организованы Родительские кружки, выпускались книги по семейному воспитанию, в частности Каптерев организо­вал выпуск серии брошюр по проблемам семейного воспитания и обучения. Исследовалась роль не только семьи, но и школы, в том числе методы оптимизации умственного развития ребенка, а также причины школьной дезадаптации. Эти работы проводились со­вместно психологами, педагогами и врачами. Так, врачи-педиатры Н.П. Гундобин и Е.А. Покровский занимались профилактикой школь­ных болезней, психологи П.Ф. Каптерев, Б.П. Ленский, М.М. Рубин­штейн и другие исследовали развитие школьной утомляемости, ди­намику формирования письма и чтения, развитие произвольного поведения и интеллекта на уроках.

Огромное внимание исследованиям психического развития детей уделял и психиатр и педагог И.А. Сикорский. В своих работах он исследовал роль аффектов в развитии отклонений и дефектов психического развития детей, а также разрабатывал рекомендации по их коррекции. Большое значение для организации школьной жизни имели экспериментальные работы Сикорского, посвящен­ные исследованию причин умственного утомления. Он одним из первых обратил внимание на роль утомляемости в снижении успе­ваемости детей и, исследуя психологические и физиологические основы утомляемости, разработал методы ее снижения. Им были предложены и программы уроков, помогающие преодолеть утомля­емость как детей, так и педагогов. Им же впервые был организован в Киеве Фребелевский центр, при котором существовали экспери­ментальная школа и психологическая консультация. Таким обра­зом, будущие педагоги не только получали теоретические знания по психологии, но и проверяли их на практике.

Об интенсивной работе отечественных педологов в это время говорит тот факт, что с 1906 по 1916 г. было созвано пять Всерос­сийских съездов по психологии, и все они были посвящены вопро­сам педагогической и экспериментальной психологии. Выступая на одном из съездов, Нечаев подчеркивал, что все вопросы школьного обучения можно решить методом эксперимента. Румянцев также го­ворил о необходимости слияния педагогики с психологией, утверж­дая, что школа должна идти не от заранее установленных программ и методов обучения, а от ученика, от его потребностей. В организа­ции съездов активное участие принимали многие видные психологи того времени — В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, А.Н. Бернштейн, Г.И. Челпанов, П.Ф. Каптерев, Н.Н. Ланге и др.

Большое значение для развития детской практической психоло­гии имели и постоянно издаваемые журналы (в которых часто пуб­ликовались статьи ведущих зарубежных специалистов на русском языке), а также организация систематического выпуска книг по дет­ской и педагогической психологии как отечественных, так и ино­странных психологов. Так, под редакцией Рубинштейна была изда­на серия книг «Великие педагоги»; под редакцией Н.Д. Виноградова и А.А. Громбаха — «Душевная жизнь детей». Выпускались книги в сериях «Психологическая библиотека», «Практическая школьная энциклопедия», организовывалось большое число кружков и откры­тых университетов для всех желающих ознакомиться с последними достижениями детской психологии и педологии. В результате этой деятельности практическая психология стала одной из ведущих об­ластей отечественной психологической науки, а идея о необходи­мости психологической диагностики и участия психолога в образо­вательном процессе прочно вошла в школьную жизнь.

Среди ключевых вопросов, изучавшихся детской практической психологией того времени, были проблемы соотношения психичес­кого и физического развития детей, становления их личности, осо­бенности психического развития одаренных и умственно отсталых детей, методы их диагностики и подходы к их обучению и воспита­нию, а также анализ причин неуспеваемости школьников.

1.3. Развитие пракстическсой психологии и педологии в 20—30-е гг.

Исследования детского развития продолжались и после 1917 г., так как, в отличие от философов, ведущие ученые, занимавшиеся этими проблемами, не эмигрировали и не были высланы из страны. Одна­ко уже в первые годы советской власти появились новые имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения со­временной, марксистской педологии. Именно в этом видели свою цель А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, М.Я. Басов, Л.С. Выготский и другие психологи.

Двадцатые годы стали временем рождения новой детской практической психологии, активных поисков ее методологических основ и путей развития. Необходимо было пересмотреть основ­ные открытия дореволюционной психологической науки и, выде­лив из них главное, нужное для новой науки, соединить с теорией марксизма.

Советская психология этого времени насчитывала несколько школ и направлений, сторонники которых резко расходились во взглядах на многие проблемы. Поэтому в первые 6—7 лет своего раз­вития советская педология переживала трудный этап формирова­ния, становления. Отсюда и неизбежный в этот период отрыв тео­ретических исследований от психолого-педагогической практики и большое количество конференций, широких дискуссий по основ­ным теоретическим проблемам психологии.

Значение детской практической психологии и педологии в это время объясняется задачей, стоявшей перед обществом, — необхо­димостью воспитания нового человека, гражданина этого общест­ва. Начало 20-х гг. было связано с зарождением современной. школы, формированием более эффективных методов обучения. В этой обстановке и происходило интенсивное развитие психоло­гии, которая должна была помочь в воспитании нового человека. Путь к этому педология видела в углубленном изучении личности каждого ребенка, в формировании тех методов изучения детей, ко­торые дали бы объективную картину их психического развития, ин­дивидуальных особенностей и позволили бы подобрать адекватные методы воспитания. В течение первых 20 лет развития советской практической психологии было проведено большое число исследо­ваний, развивались и совершенствовались диагностические методы и научные теории, лежащие в их основе. В это время были разрабо­таны многие интересные методы изучения детской психики, по­ставлены основные проблемы детской практической психологии и намечены пути их решения. Были сформулированы задачи и на­правления деятельности педолога и практического психолога в до­школьных заведениях и школе, очерчен круг их прав и обязаннос­тей. Особенно важным является то, что были налажены взаимоот­ношения педологов с педагогами и родителями, а также с админи­страцией образовательных учреждений, а сама деятельность психолога в этих организациях не воспринималась как инородная и непонятная.

Кроме старых задач, которые решала практическая психология в начале века, в 20-е гг. появились и новые проблемы, такие как исследование детских коллективов и психических особенностей трудных, прежде всего беспризорных детей, подходов к их обуче­нию и коррекции их отклоняющегося поведения.

Интенсивное развитие педологии и детской практической пси­хологии в 20—30-е гг. было в значительной мере связано с тем, что ученые стремились сочетать теоретические исследования с практи­кой, которая не только часто определяла круг исследуемых проблем (как в вопросе о развитии детских коллективов или школьной неус­певаемости), но и давала возможность опробовать новые методики, новые теоретические концепции. Таким образом научно-исследова­тельские институты превращались в крупные психологические центры, объединяя теоретические и клинические, педагогические учреждения, работа которых координировалась и направлялась ин­ститутами. Этот подход был заложен Бехтеревым при организации его Психоневрологической академии, основанной на базе Петер­бургского психоневрологического института в 1918 г.

Для реализации задач, поставленных перед практической психо­логией, в 1918 г. при Психоневрологической академии был органи­зован Детский обследовательский институт им. А.С. Грибоедова. При институте было создано стационарное отделение на 100 детей в возрасте от 4 до 18 лет. Это были умственно отсталые и нервно­больные дети, а также дети с ярко выраженным девиантным поведе­нием. Практическая работа с этими детьми сочеталась с разработ­кой новых диагностических методик. Анализ динамики умственно­го развития этих детей, изменение их отношения к миру и сверст­никам давали также информацию, необходимую для более полного понимания закономерностей психического развития в детском воз­расте. Эти исследования предоставляли важный материал и для раз­работки новых программ коррекционной работы с детьми, страда­ющими разными формами психических отклонений.

Кроме диагностики особенностей психического развития детей с интеллектуальными и личностными отклонениями, в институте разрабатывались и новые методы изучения умственного развития нормальных детей, проводилась модификация уже известных тес­тов. Большое значение имел тот факт, что Детский обследователь­ский институт являлся экспериментальной базой нескольких вузов. В нем проходили практику студенты медицинского и педагогичес­кого институтов, что позволяло не только опробовать новые мето­дики, выявив их достоинства и недостатки, но и обучить будущих специалистов (учителей и врачей) современным методам психичес­кой диагностики. Общение с трудными детьми давало студентам не­обходимые знания, которые помогали им в дальнейшей деятельнос­ти при работе с умственно отсталыми и трудными детьми.

Тот факт, что многие специалисты, имеющие дело с детьми, по­лучали основы как теоретических, так и практических психологи­ческих знаний, давал им возможность адекватно воспринимать и де­ятельность практического психолога (педолога), должность которо­го существовала в то время практически во всех учебных заведениях и поликлиниках. Таким образом между ними налаживался нормаль­ный контакт, что повышало уровень деятельности не только педаго­гов и врачей, но и самих психологов, облегчало и их контакты с родителями. Именно такого контакта и взаимопонимания пока еще не хватает в наши дни. Во многом это связано с тем, что ни учителя, ни врачи не имеют достаточных психологических знаний и не по­нимают целей и задач деятельности практического психолога.

В 1923 г. на базе Детского обследовательского института были организованы Обследовательский кабинет и Педологическая амбу­латория. Обследовательский кабинет ставил своей задачей диагнос­тику отстающих детей в младших классах первой ступени, а также выявление детей, нуждающихся в обучении во вспомогательных школах. Кроме того, при Кабинете был организован консультацион­ный пункт с целью оказания помощи педагогам и воспитателям в работе с детьми и их родителями, а также для организации и коор­динации работы педологов-практиков. Хотя главным в деятельнос­ти кабинета было решение чисто прикладных задач, немалое внима­ние уделялось и проведению теоретических психологических ис­следований и систематизации данных, полученных педологами на местах.

Наряду с Детским обследовательским институтом к Психоневро­логической академии примыкал Ленинградский педологический институт, который в конце 1921 г. приступил к организации работы по изучению детей не только школьного, но и дошкольного (начи­ная с нулевого) возраста. Одной из главных задач Педологического института было ознакомление педагогов с техникой и методикой опытного исследования душевной жизни детей. Такое ознакомле­ние было необходимо для того, чтобы не имеющие опыта практи­ческих психологических исследований люди смогли получить осно­вы психологических знаний, обучиться работе с аппаратурой. Важ­ное значение придавалось обучению учителей и воспитателей спо­собам интерпретации и оценки полученного экспериментального материала, формированию у них навыков практической работы с детьми. Для этого при нескольких лабораториях были организова­ны каникулярные курсы по технике и методике исследования дет­ской психики.

Вторым крупным психологическим центром в Ленинграде яв­лялся Педагогический институт им. А.И. Герцена. Психологические исследования, так же как и разработка новых диагностических ме­тодик, в этом институте велись под руководством А.П. Болтунова. Будущие практические психологи получали знания об основных за­кономерностях психического развития, теоретических основах психологии и психологической диагностики. Большое значение придавалось и практическим занятиям, которые проводились в пе­дагогических техникумах им. Н.А. Некрасова и им. К.Д. Ушинского, в Центральном распределительном пункте (детприемник) и на пункте правовой охраны. Студенты 4-го курса диагностировали уча­щихся техникумов и школ, принимая активное участие и в консуль­тационной работе. В периоды педагогической практики студенты проводили обследовательскую работу не только в учебных заведени­ях, но и в профилакториях, распределительных пунктах детских уч­реждений, причем наряду с диагностической велась просветитель­ская и консультационная работа как с педагогами, так и с родителя­ми трудных детей. Издательским центром института в 20-е гг. были выпущены брошюры, в которых описывались групповые практичес­кие занятия курсов повышения квалификации. Эти пособия предна­значались в качестве руководств по организации подобных курсов в других городах России, а также в качестве методических разрабо­ток для проведения диагностики психического развития детей.

В Москве одним из крупнейших центров практической психоло­гии стала Центральная педологическая лаборатория Московского отдела народного образования (МОНО), основанная в 1919 г., кото­рой руководил Е.В. Гурьянов. Одной из важнейших задач лаборато­рии была разработка новых, а также модификация и стандартиза­ция уже имеющихся тестов, анкет и других методов диагностики и обследования детей дошкольного и школьного возраста. Большое значение придавалось и пропаганде психологических знаний среди педагогов и ознакомление их с простейшими диагностическими ме­тодиками.

Исследования, проводимые в лаборатории, помогли выявить не­достатки традиционных методов учета успешности, используемых в практике педагогических учреждений, и разработать новую про­грамму анализа учебной деятельности школьников.

Так как новая школа нуждалась в новой программе, новых мето­дах работы, то в 1922 г. НАРКОМПРОСом РСФСР был организован Институт методов школьной работы. Одним из ведущих отделов этого института был Педологический отдел, который занимался как исследовательской, так и диагностической работой, в том числе и разработкой новых диагностических методик.

В Академии коммунистического воспитания имени Н.К. Круп­ской психологические исследования проводились сотрудниками Ка­бинета школьной педологии под руководством Блонского. Разраба­тывая новые подходы к анализу психики ребенка, Блонский исхо­дил из того, что каждый педагог должен обладать хотя бы мини­мальными психологическими знаниями и умениями. Он считал, что педагог обязан уметь:

— проводить простейшие антропометрические измерения;

— тщательно читать санитарную карту ребенка;

— проводить элементарное социально-бытовое обследование;

— составлять простейшую характеристику ребенка;

— давать простейшую характеристику детского коллектива и по­ведения ребенка в коллективе;

— измерять существующими методами умственное развитие ре­бенка;

— проводить наиболее легкие педологические тесты;

— обрабатывать полученный материал элементарными статис­тическими приемами.

В начале 20-х гг. Блонским была создана сеть опытных школ в Москве, Подмосковье, Пензенской и Рязанской областях, которые принимали участие в апробации диагностических методик, разраба­тываемых сотрудниками Кабинета школьной педологии.

Интенсивная педологическая работа велась не только в Москве и Ленинграде, но и в других городах. Так, в Орле существовала Пе­дологическая лаборатория ГубОНО, основанная в 1923 г., а также Педологический и Психотехнический кабинеты Детской профилак­тической амбулатории Губздрава, основанные в 1920 г. Эти учреж­дения вели совместную работу под руководством ученика Лазурско-го — Басова. Результаты этой работы находили отражение на стра­ницах «Педологического журнала», издаваемого Орловским педоло­гическим обществом. На основе полученных в этой деятельности материалов были написаны две значительные книги под редакцией М.Я. Басова: «Методика психологических наблюдений за детьми» (1929) и «Педагог и исследовательская работа над детьми» (1930), которые обобщили опыт работы лаборатории. В этих работах, так же как и в книге «Общие основы педологии» (1931), Басов развивал идеи своего учителя Лазурского о роли естественного эксперимента как ведущего при исследовании психики детей. Большое внимание Басов уделял популяризации и введению в педагогическую практику метода наблюдения, разрабатывая схемы наблюдений, а также ме­тодику анализа полученных при наблюдении в естественном экспе­рименте эмпирических данных.

Педологическая работа велась также в Симферополе при Каби­нете экспериментальной психологии Крымского педагогического института под руководством профессора П.Э. Лейкфельда. С 1924 г. сотрудниками Кабинета проводились исследования внимания, запа­са ассоциаций в области чисел, слов. Полученные при опытах ре­зультаты обрабатывались по способам, разработанным профессо­ром Лейкфельдом. Интенсивная педологическая работа велась в Нижнем Новгороде в педологической лаборатории Государствен­ного университета под руководством С.М. Василейского.

В Ташкенте в Институте психологии и педагогики при Средне­азиатском государственном университете под руководством про­фессора Н.Д. Виноградова проводилась работа по модификации су­ществующих методов диагностики и адаптации их к местным услови­ям. Педологи Средней Азии адаптировали тесты Бине—Симона в редакции A.M. Шуберт к своим культурно-бытовым условиям. Был переработан и метод профессора Россолимо, изменены картинки, приложенные к данному тесту, причем сюжеты, так же как и эле­менты быта, используемые в тестах, брались из окружающей приро­ды и культуры.

Активно развивалась детская практическая психология и на Ук­раине. В Харькове она велась под руководством А.Н. Мандрыки и М.Г. Сыркина в Научно-исследовательском институте педагогики, причем особое внимание уделялось вопросам профориентации и профотбора детей.

В Киеве на Опытной станции и на кафедре педологии под руко­водством Г.С. Костюка проводилась активная работа по модифика­ции и валидизации тестов одаренности и успеваемости (прежде всего тестов на общую одаренность, на техническую одаренность, сконструированных Костюком и его сотрудниками). В ходе этой де­ятельности было обследовано 12 тыс. человек.

Развивалась детская практическая психология и в Сибири,. С на­чала 20-х гг. здесь появляется большое количество педологических центров, наиболее значительные из которых были открыты в Хаба­ровске, Красноярске, Иркутске, Рубцовске.

Таким образом, развитие детской практической психологии приходится на начало 20-х гг. Ее представители активно взаимодействуют как с педагогами и врачами, так и с психологами-исследователями. Например, изучение закономерностей познавательного развития детей связывалось с вопросами о причинах школьной не­успеваемости, умственной дефективности и одаренности, корреки ционной работе с неуспевающими детьми; изучение психологии детских коллективов — с практическими вопросами организации до­школьных и школьных групп, их дисциплины, диагностики особен­ностей общения детей и формирования лидеров и отверженных. Наиболее тесно с практикой были связаны, естественно, исследова­ния, проводимые в русле психологии индивидуальных различий, которые помогали решать задачи коррекции поведения трудных детей, формирования программ обучения и воспитания одаренных и умственно отсталых детей.

Большое внимание в этот период уделялось как разработке новых, объективных методов, направленных на исследование зако­номерностей психического развития (рефлексологические методы, генетический метод, инструментальный метод Выготского), так и методов, доступных для массового применения и служивших целям психологической диагностики.

Поиски объективного метода исследования, являющегося осно­вой материалистического подхода к психике, привели к увлечению биогенетическими теориями (теорией рекапитуляции, фрейдиз­мом). В то же время задача формирования нового человека застав­ляла вглядываться в значение среды, ее роль в ускорении и измене­нии развития психики. Поэтому главные дискуссии 20-х гг. проходи­ли в борьбе этих направлений. Многие психологи (П.П. Блонский, К.Н. Корнилов, А.Б. Залкинд и др.) приходили к мысли о том, что в детской практической психологии целостный подход должен был проявляться в комплексном анализе как биологических основ дет­ского поведения, так и их социальных причин. Разрабатывая про­блему биологического и социального развития, ученые прежде всего пытались ответить на вопрос, что же является условием, а что источником, его движущей силой. Не менее значимой была и про­блема механизма развития — наименее изученная и наиболее важ­ная для практической психологии, для разработки развивающих программ обучения и коррекции психики.

В результате дискуссий и обсуждений к 1928 г. была выработана более или менее единая позиция, с которой и пришли психологи разных направлений на первый Педологический съезд, который со­стоялся в конце 1928 — начале 1929 г. Он стал итогом важного этапа в развитии отечественной детской психологии. На Съезде была вы­работана общая платформа развития отечественной детской психо­логии (как теоретической, так и практической), преодолевшей ошибки и трудности периода становления. Она была зафиксирова­на в его резолюции и явилась основой дальнейшего плодотворного развития детской психологии. Достаточно сказать о новом понима­нии психического развития, которое было разработано Басовым и Выготским. Появление этих концепций доказывает, что 20—30-е гг. были периодом максимального расцвета, взлета отечественной дет­ской психологии, и идеи, появившиеся в то время, еще долго на­правляли теоретические разработки ученых.

Однако начиная с 1930 г. усилились нападки на детскую психоло­гию вообще, и, прежде всего, на практическую психологию (педоло­гию), связанные с ее как действительными, так и мнимыми ошибка­ми. Справедливые критические замечания вызывали отсутствие квалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях, разница в уровне теоретических исследований и практическом их применении на местах. Если в первый период развития советской детской практической психологии такое отставание практики от теории было хотя и болезненным, но естественным моментом, то в дальнейшем укреплению связи теории с практикой мешали уже не естественные причины развития науки, а те социальные измене­ния, которые в 30-е гг. происходили как в обществе, так и в практи­ке школы.

Новые социальные условия и заставили психологов пересмот­реть свои теоретические позиции, привели к новым дискуссиям, совершенно отличным от дискуссий 20-х гг., так как их целью было уже не обсуждение научных вопросов, а поиск правых и виноватых. В результате таких обсуждений в психологических журналах и газе­тах появились первые покаянные статьи и речи ученых. Ярким при­мером такого обсуждения являлась так называемая рефлексологическая дискуссия, в результате которой целое направление в психо­логии было ликвидировано, несмотря на явные возможности его дальнейшего плодотворного развития. У советской детской практи­ческой психологии не оказалось даже десяти лет для нормального, естественного развития, которое привело бы к формированию сети педологических и психологических учреждений по всей стране и созданию квалифицированных кадров практических психологов.

Вопрос о кадрах вообще был одним из самых больных вопросов педологии, так как разница в уровне подготовки, знаний и культуры в центре и на периферии, в отдельных школах и детских садах была огромной. Не хватало квалифицированных сотрудников в район­ных психологических кабинетах даже в таких крупных городах, как Москва и Ленинград. Тем более острой была кадровая проблема в маленьких городах и селах. Поэтому во многих местах психологи­ческое обследование сводилось к малограмотному тестированию и неправомерному отсеву детей из школ. Положение усугублялось и тем, что вначале детских практических психологов готовили не педа­гогические, а медицинские вузы, а сами практические психологи и пе­дологи были в подчинении НАРКОМЗДРАВа, а не НАРКОМПРОСа. Только в конце 20-х гг. этот отрыв педологии от школ начал преодо­леваться и стали появляться квалифицированные сотрудники. Нельзя сказать, что ведущие ученые не видели опасности разрыва между теорией и практикой, однобокости и неквалифицированнос­ти многих исследований, но в силу указанных объективных причин по-настоящему этот недостаток детской практической психологией преодолен не был, что нанесло серьезный ущерб ее престижу.

Вызывали критические замечания и некоторые теоретические положения педологии — ее механистичность, эклектический под­ход к переработке психологических (особенно зарубежных) теорий и тестов. Но в основном критику вызывало то, что цель, поставлен­ная детской психологией и педологией — формирование активной, творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребен­ку, — не была актуальной в условиях изменившейся действительнос­ти. Свобода, уходящая из жизни общества, исчезла и из жизни школы, которая вместо отношений кооперации, сотрудничества между учителями и учениками вводила иерархические отношения подчинения и послушания. Все это и привело к появлению извест­ного постановления 1936 г. «О педологических извращениях в сис­теме НАРКОМПРОСов» и директивному закрытию педологии как науки вообще. При этом вместе с ошибками было забыто и все пози­тивное, что было сделано этой наукой, так как детской практичес­кой психологии был нанесен удар в момент интенсивной и плодо­творной работы ведущих ученых, что причинило серьезный ущерб всей психологической науке в нашей стране.

Таким образом, можно выделить несколько этапов в развитии детской психологии и педологии в России:

I этап (1900—1907) — зарождение детской психологии и педоло­гии, появление первых теорий и исследований психического разви­тия детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, на­чало изданий первых журналов и книг по практической психологии.

II этап (1908—1917) — разработка методологических принци­пов построения детской психологии и педологии в России, появле­ние первых психологических центров, соединяющих теоретичес­кую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.

III этап (1918—1924) — период становления советской детской практической психологии, ревизии старой эмпирической, доок­тябрьской науки. Это происходит на фоне общего подъема и много­образия культурной жизни страны. Особенно важны для практичес­кой психологии этого периода поиск новых методов обучения и воспитания, активное школьное движение, многообразие школ и детских садов, появление работ Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого и дру­гих педагогов.

IV этап (1925—1928) — период консолидации разных групп и течений в детской психологии и педологии, выработка единой платформы и концепции развития психики, планов развития педо­логии как науки, направленной на комплексное изучение и разви­тие личности ребенка. В это время усиливается связь психологичес­кой теории и практики, ставятся конкретные задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и детских садах.

V этап (1929—1931) — период интенсивного развития детской психологии и педологии, появления теорий, раскрывающих зако­номерности и механизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Вы­готский). Однако в этот же период начинаются нападки на практи­ческую психологию, связанные с изменением социальной обстанов­ки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школь­ную жизнь. Разрыв между теорией и практикой, до конца не преодоленный в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.

VI этап (1932—1936) — в этот период заканчивается формиро­вание тоталитарного государства, пронизанного жесткой иерархи­ческой системой отношений между людьми. Идеологизация науки сказывается и на дальнейшем развитии детской практической пси­хологии. Ликвидация в школьной и общественной практике интере­са к личности ребенка, к творческому началу привели к еще больше­му отрыву психологической теории от практики. Усиливаются нападки на педологию, обвинения в игнорировании требований школы. Эта критика как действительных, так и навязанных педоло­гии ошибок привела к постановлению 1936 г., которое практически запретило детскую практическую психологию.

В настоящее время отечественная детская психология пережи­вает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы. Вновь появилась необходимость привле­чения психологов к работе в образовательных учреждениях, благо­даря усилиям многих ученых, в первую очередь И.В. Дубровиной и ее лаборатории, разрабатываются основы практической психологи­ческой службы. При этом серьезные проблемы, стоящие в настоя­щий момент перед отечественной практической детской психоло­гией, во многом напоминают те, которые стояли перед российской наукой в 20-е гг. Прежде всего это вопросы диагностики, модифика­ции тестов и способов их применения в школах и детских садах. Отсутствие квалифицированных кадров и низкий уровень психоло­гической грамотности приводят к тому, что применение тестов часто необъективно, а психологическая коррекция не дает удовле­творительных результатов. Низкая квалификация практических психологов снижает отдачу и от развивающих программ обучения, которые сейчас разрабатываются отечественными учеными для раз­личных учебных заведений. Создание таких программ, так же как и программ для одаренных детей и детей с задержкой умственного развития, является одним из приоритетных направлений в отечест­венной практической психологии. Большое значение имеет и фор­мирование службы психологической коррекции, которая дала бы возможность не только диагностировать причины отклонений в развитии детей, но и корректировать эти отклонения.

Таким образом, перед отечественной детской практической пси-|(хологией стоят важные задачи, которые она в состоянии разре-Цшить, используя в том числе и значительный материал, который |накоплен предыдущими поколениями ученых.

• Вопросы и задания

1. Расскажите, как взаимосвязаны детская практическая психология и педология.

2. Назовите основные достоинства педологии, обеспечившие ее ши­рокое распространение в начале нашего столетия.

3. Расскажите, в чем Э. Клапаред видел главные отличия практичес­кой детской психологии от теоретической.

4. Опишите достоинства и недостатки тестов, ведущие направления развития тестологической работы.

5. Перечислите проблемы, которые стояли перед отечественной практической психологией в начале XX в.

6. Назовите причины активного развития детской практической психологии в России в 20—30-е гг.

7. Перечислите задачи, стоявшие перед практической психологией в этот период. С чем связано запрещение детской практической психологии в конце 30-х гг.?

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИОЙ СЛУЖБЫ

В ДЕТСКОМ ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

ГЛАВА 2

2.1. Психологический кабинет

Наряду с содержательным и технологическим компонентами в работе практического психолога выделяются организационные параметры (характеристики). Их можно определить как правила (нормы) организации условий профессиональной психологической деятельности в образовательном учреждении (детском саду). Дан­ные правила в равной степени приняты как при первичном форми­ровании психологической службы, так и в текущем ее функциони­ровании. Они связаны с понятием «профессиональная компетент­ность» и во многом определяют успешность и результативность непосредственной работы психолога.

Существует четыре группы организационно-методических требований, предъявляемых к профессиональной деятельности прак­тического психолога.

Рассмотрим последовательно группы требований применитель­но к конкретным условиям детского дошкольного учреждения 1

i

*.

______________________

* Все приведенные далее нормативы, характеристики и количественные данные рассчитаны на дошкольные учреждения государственного типа со средним уровнем финансового и материально-технического обеспечения.