МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

М.Б.Батюта

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ У ДЕТЕЙ

(на материале живописи)

Монография

Нижний Новгород

2009

Печатается по решению редакционно-издательского совета Нижегородского государственного педагогического университета

Научный редактор:

Л.Ф.Обухова, доктор психологических наук, профессор

Рецензенты:

Т.И.Чиркова, доктор психологических наук, профессор

Н.Ю.Стоюхина, кандидат психологических наук, доцент

Батюта М.Б.

Психологические условия развития восприятии и понимания художественных произведений у детей (на материале живописи): Моногр.- Н.Новгород:НГПУ: Изд-во НГПУ, 2009. – 103с.

В монографии дана характеристика философско-эстетических и психолого-педагогических подходов к изучению художественного восприятия, проанализировано состояние проблемы формирования и развития художественного восприятия в детском возрасте, показана психологическая сущность и структура процесса, выявлена специфика и психологические особенности восприятия различных видов искусства.

Особое внимание уделено выявлению психолого-педагогических условий, способствующих эффективному формированию у детей способности к осмыслению стилей произведений живописи в связи с исторической действительностью. Впервые разработана экспериментальная программа для учащихся художественной школы (10-12 лет), направленная на формирование целостного восприятия и понимания произведения живописи, в соответствии с концепцией планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

Монография адресована специалистам – научным и практическим работникам в области педагогической психологии, а также в практической работе педагогов по эстетическому обучению и воспитанию детей в кружках и художественных студиях, в психоконсультировании, психодиагностике.

.

Оглавление

Введение……………………………………………………….……………………..	5
Глава I. Художественное восприятие как предмет психолого-педагогического исследования
Философско-эстетический подход к изучению художественного восприятия………………………………………….................................................................	7
1.2. Психологическая сущность и структура процесса художественного восприятия ………………………………………………………………....	11
1.3. Типология художественного восприятия……………………………....... ……………	15
1.4. Психологические особенности восприятия различных видов искусства……………………………………………………………………...	19
Развитие восприятия и понимания произведений живописи детьми……………………………………………………………………………………………….	29
Выводы по главе 1………………………………………………………………………………....	31
Глава 2. Сравнительное исследование особенностей восприятия произведений живописи экспертами и учащимися, имеющими разный уровень специальной подготовки
2.1. Способность к содержательному обобщению художественной формы у учащихся художественной и общеобразовательной школ ……………………………..	33
2.2. Структуры эмоционально-оценочного восприятия и особенности стилеразличения у экспертов-педагогов и учащихся, имеющих разный уровень специальной подготовки ………………………………………………………………………..	41
2.2.1. Структуры эмоционально-оценочного восприятия у детей 10-12 лет и экспертов на основе сходства произведений …………………………..………………	45
2.2.2. Структуры эмоционально-оценочного восприятия у детей 10-12 лет и экспертов на основе сходства шкал ………………………………………………………….	50
Выводы по главе 1.………………………………………………………………………………..	57
Глава 3. Поэтапное формирование восприятия и понимания произведений живописи
3.1. Психолого-искусствоведческий анализ произведения живописи как осмысленного и содержательного объекта ………………………………………………..	60
3.2.Формирование умения различать художественный стиль произведения живописи …………………………………………………………………………………………...	71
Выводы по главе 3 ………………………………………………………………………………...	83
Заключение………………………………………………………………………………	85
Список литературы…………………………………………………………………….	87
Приложение……………………………………………………………………………...	95

Автор выражает искреннюю благодарность и признательность доктору психологических наук, профессору У.В.Ульенковой, доктору психологических наук, профессору Сорокиной Т.М., доктору психологических наук, профессору Т.И.Чирковой, доктору психологических наук, профессору С.А.Гапоновой, доктору психологических наук, профессору Т.Н.Князевой, кандидату психологических наук, доценту Н. Ю. Стоюхиной; кандидату психологических наук, доценту А.Н. Фоминовой за те замечания и советы, которые были очень полезны при подготовке монографии.

Огромное спасибо всему коллективу кафедры общей психологии НГПУ.

Особо хочется поблагодарить уважаемую Елизавету Сергеевну Сурганову, преподавателя истории искусств в художественной школе №1 г.Нижнего Новгорода за помощь в проведении эксперимента.

Слова особой благодарности и искренней признательности автор адресует своему научному руководителю, доктору психологических наук, профессору Обуховой Людмиле Филипповне, которая вместе с ним прошла этот трудный, но интересный путь.

Введение

Моим учителям посвящается

Проблема восприятия произведений искусства является актуальной в свете возрастающей роли искусства как важнейшего средства эстетического воспитания подрастающих поколений (Р.Арнхейм, В.Ф.Асмус,  А.А.Бакушинский, Л.С. Выготский, В.А. Гуружапов, А.Я. Дорфман, Э.В. Ильенков, Д.А. Леонтьев, М.С. Каган, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.). Понимание произведений искусства осуществляется лишь в результате познания структуры и ткани художественного образа. Совокупность господствующих в определенный исторический период художественно-выразительных приемов соединяется в категории – художественный стиль (В.Г. Власов, С.М. Даниэль, Л.С. Зингер, А.М. Кантор, А.Н. Соколов и др.). Восприятие и понимание стиля художественного произведения позволяет лучше понять специфику исторической эпохи, ее мировоззрение, выраженное в художественных образах. Правильное осмысление произведений искусства создает благоприятную основу для овладения духовным богатством прошлого, для развития эстетического вкуса учащихся, для их ориентировки в современном искусстве и для осознания его художественной ценности. Сегодня в условиях утраты и трансформации многих культурно-нравственных ценностей для молодого поколения необходимость и значимость такого развития резко возрастает.

Анализ литературных источников позволяет констатировать, что большая часть публикаций посвящена исследованию восприятия различных жанров художественных произведений, их содержания и структуры. Различным аспектам художественного восприятия детьми произведений изобразительного искусства, музыки и литературы посвящены исследования Л.В.Благонадежиной, Н.Л.Кульчинской, М.Н.Семеновой, О.И.Никифоровой др. Во многих работах подчеркивается специфика эстетического восприятия произведений живописи в детском возрасте (В.А. Гуружапов, А.А. Мелик-Пашаев, Ю.А. Полуянов и др.). Однако в наши дни наряду с высокой значимостью перечисленных исследований остро ощущается потребность в конкретных разработках, посвященных формированию способности понимать произведения искусства на основе современных образовательных технологий.

В настоящее время в большинстве образовательных программ акцент делается на словесных способах управления процессом восприятия произведений живописи, что не формирует у учащихся полноценного и глубокого понимания основных художественных средств, которыми пользуется автор при создании произведения. Даже в процессе обучения в художественной школе учащиеся не осваивают методы и средства анализа произведений живописи, у них не формируется полноценного умения рассматривать картину, понимать стили художественных произведений, созданных в разные исторические эпохи. Необходимость выявления психолого-педагогических условий, способствующих повышению уровня эстетического развития учащихся, обусловлена актуальными задачами психологии воспитания и обучения детей в современных общеобразовательных и художественных школах.

Предпринятое нами теоретико-экспериментальное исследование в качестве своих основных задач определило:

1. Обобщить теоретические позиции различных научных школ относительно специфики художественного восприятия, его природы, и закономерностей развития.

2. Выявить особенности восприятия живописи детьми общеобразовательной и художественной школы, имеющими разный уровень специальной подготовки.

3.  Наметить систему условий и осуществить целенаправленное и последовательное формирование у детей 10-12 лет, обучающихся в художественной школе, умений психолого-искусствоведческого анализа произведения живописи как осмысленного и содержательного объекта.

4. Наметить систему условий и осуществить целенаправленное и последовательное формирование у детей 10-12 лет, обучающихся в художественной школе, умений различать художественный стиль произведения живописи.

5. Разработать и апробировать обучающую программу поэтапного формирования у детей способности понимать произведения живописи и оценить ее эффективность.

Методологическую основу исследования составили концепция культурно-исторического развития психики человека (Л.С. Выготский); теория деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); концепция планомерно-поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин). В работе использованы исследования в области искусствознания (Г. Вельфлин, С.М Даниэль, Л.С. Зингер, А.М. Кантор), художественного восприятия (Р. Арнхейм, А.В. Бакушинский, А.А. Мелик-Пашаев, Б. Мейлах, П.М. Якобсон), психологии и педагогики обучения пониманию произведений искусства (Л.В. Благонадежина, Н.Н. Волков, В.А. Гуружапов, Б.М. Неменский, М.В. Осорина, Б.П. Юсов).

Глава I. Художественное восприятие как предмет психолого-педагогического исследования

1.1.Философско-эстетический подход к изучению художественного восприятия

Проблемы, которые направляют развитие психологических искусствоведческих идей сегодня, встречаются уже у античных философов. По мнению Аристотеля, искусство учит и очищает, помогает достигать универсальные истины, поддерживать порядок в нашей психике. Много позднее А.Шопенгауэр подчеркивал, что искусство является высшей формой человеческого знания, раскрывает внутреннюю сущность мира и выражает глубочайшую мудрость.

Как отмечают современные философы (А.Л. Андреев, 1980; В.Ф. Асмус,1961; В.В. Блудова,1977; Е.В.Волкова, 1976; Н.Ф.Золотухин, 1978; А.Ф.Еремеев, 1962; Э.В.Ильенков, 1964; М.С.Каган,1988;Б.Ф. Ломов, 1979;  А.Ф.Лосев, 1960;  Б.С.Мейлах, 1971;  Г.И.Панкевич, 1969;  С.Х.Рапоппорт, 1972;  В.Е.Семенова, 1995;  А.Н.Сохор, 1975;  В.П. Шестаков, 1962; Е.П. Шудря, 1978 и др.) в пределах искусства, как сознания, идет движение не только от объекта к субъекту (познание мира), но и от субъекта к объекту (воздействие на мир). П.Ф. Копнин  вводит трактовку искусства как деятельности (воздействие, средства воздействия). По его мнению, «подлинное искусство должно передать идею и побудить человека к переживанию, к определенному действию, изменяющему действительность» (Копнин П.Ф., 1969, с.467).

Аналогичный подход можно найти в работах Н.А. Хренова (1971), А.Н. Сохора (1975), А.Г. Костюка (1963, 1971), где реципиент творчества характеризуется не как пассивно-созерцательное звено в творческом процессе писателя, художника, композитора, а как активный их соучастник, как творческая личность, чье восприятие представляет собой важнейший социальный фактор всякого творчества.

В процессе деятельности человек выступает как творец культуры, и как носитель ее ценностей. М.С.Каган (1988) определяет диалектическую взаимосвязь эстетических ценностей и художественного творчества. Автор выделил следующие уровни, на которых происходит «встреча» эстетического и художественного. Она происходит, во-первых, на уровне сознания, то есть всех процессов, протекающих в психике человека; во-вторых, на уровне практической деятельности, в которой опредмечивается сознание человека; в-третьих, на уровне воспитания, в котором плоды предметной деятельности воздействуют на сознание людей, для которых они созданы.

В.Ф. Асмус наиболее отчетливо характеризовал деятельностную природу восприятия искусства. Он подчеркивал, что «содержание художественного произведения не переходит… из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем – по ориентирам, данным в произведении, но с конечным результатом, определяемым умственной, душевной, духовной деятельностью читателя. Деятельность эта есть творчество. Никакое произведение не может быть понято, если читатель сам, самостоятельно, на свой страх и риск не пройдет в собственном сознании по пути, намеченному в произведении автором” (Асмус В.Ф.,1961,с.42).

Восприятие искусства не стихийно. Созидая, автор идет от наблюдаемого и переживаемого к созданию произведения. При восприятии художественного произведения направление творчества обратное – от художественного произведения к жизненному материалу, которым воспринимающий располагает и который может связать с прочитанным, увиденным, услышанным. При восприятии художественного произведения субъект фактически его перевоссоздает в своем сознании.

Искусство, художественный образ становятся средством общения людей. (В.Ф. Асмус, 1961; Т.В. Воробьев, 1983; М.С. Каган, 1988; Б.Ф. Ломов 1979; В.Е.Семенов; 1995; А.М. Эткинд, 1988 и др.). Так,  М.С. Каган представляет художественную деятельность как «своеобразную модель человеческого общения – общения художника с миром и с созидаемыми им образами, общения этих образов друг с другом, общения читателей, зрителей, слушателей и с образами, которыми населена художественная реальность и, с их творцами-художниками». Художественное восприятие, в отличие от научного или технического, «есть процесс сотворчества, художественная информация является поэтому, результатом совместной деятельности» (Каган М.С., 1988, с. 32).

Однако существует и другая точка зрения. Б.С. Мейлах (1971) не принимает позицию тех авторов, которые определяют художественное восприятие как сотворчество с художником. По его мнению, характеристика процесса художественного восприятия «как творчества или сотворчества», «условна и неточна, т.к. означает возникновение некоей самостоятельной эстетической ценности, возникновение новых образов…. Здесь же иное: читатель или зритель даже при самом высоком уровне восприятия ничего принципиально нового не создает. Речь может идти лишь о степени активности художественного восприятия, «сопереживания», личностной, субъективной окраске воспринимаемых образов, возникающих попутно ассоциаций и т.п.» (Мейлах Б.С., 1971, с.17).

Аналогичную мысль высказывает О.Н. Органова (1975), утверждая, что художественное восприятие нельзя назвать подлинным творчеством «ибо здесь не создается никаких художественных произведений»: художественные образы созданные реципиентом не опредмеченны в материальных структурах, и имеют производный, зависимый характер.

А.Я. Таиров (1970) также отрицает свободу деятельности воспринимающего театральный спектакль на том основании, что постановщик вместе с актерами уже создали, сотворили сценическое произведение, оно в готовом, завершенном виде предстает перед публикой, задача которого усвоить, принять его.

На наш взгляд, данная точка зрения является неверной, так как такие утверждения исключают саму специфику процесса художественного восприятия. Понятие «художественное восприятие» следует отличать от понятия «эстетическое восприятие», которое относится не только к искусству, но и явлениям действительности, в то время как рассматриваемый нами процесс ограничен рамками искусства. Процесс общения между автором произведения и зрителем помогает понять, открыть самого себя как духовное существо, как личность, соотнести свои переживания с общечеловеческими, прояснить и усилить собственный опыт. Искусство активно в поисках смысла жизни, подлинной сути человеческого отношения к миру, к другим людям, к самому себе (Иванов В.П., 1977; Шудря Е.П.,1978).

Чтобы понять замысел художника, зритель должен пережить, как бы слиться с ним в эмоциональное единое начало, а затем дополнить интеллект постижением эмоционально-образного содержания произведения. Сущность восприятия не только в том, чтобы установить информацию о том материале, из которого объект создан, восприятие должно принести информацию о том, что лежит за всем видимым и слышимым (Волкова Е.В, 1979). Художественное восприятие зиждется на давно замеченном человеческом свойстве «входить в созданную автором психологическую ситуацию и внутренне действовать в рамках мотивов и поведения героя или становится на позицию автора как на свою собственную и переживать произведение аналогично авторскому переживанию, или, наконец, видеть созданное художником с той же перцептивной и эмоциональной позицию, … намеренно или непроизвольно ставить себя как бы на место другого, мысленно перевоплощаться в этого другого с помощью воображения» (Марков М.Е, 1970, с 85.).

Художественное восприятие предполагает и интеллектуальную активность личности, ее способность «развеществить» художественный смысл, выявить его в многообразии изобразительно-выразительных средств языка каждого конкретного вида искусства» (Бучило Н.Ф., 1989, с.10). Сложная работа интеллекта необходима для постижения той идеальной модели действительности, которую создал автор произведения, осмысливая множество явлений, связей, отношений широкого мира. (Раппопорт С.Х., 1978).

Э.В. Ильенков писал, что «в искусстве развивалась и развивается та самая драгоценная способность, которая составляет необходимый момент творчески-человеческого отношения к окружающему миру,- творческое воображение, или фантазия» (Ильенков Э.В., 1964, с.50). Через развитие воображения искусство, шире – художественная деятельность вообще – культивирует высшие, наиболее совершенные формы восприятия. Такие формы восприятия необходимы развивающемуся человеку, так как «способность мыслить и способность видеть мир (а не просто глядеть на него) – это две взаимодополняющие друг друга способности: одна без помощи другой не в состоянии выполнить свою собственную задачу» (Ильенков Э.В., 1964,с.50).

Отличительной чертой творческого воображения является «умение видеть целое раньше частей и видеть правильно» (Ильенков Э.В.,1964; с.57), «в соотнесении каждой отдельной детали произведения с его целым» (Асмус В.Ф., 1968, с.66). Способность видеть «целое раньше частей» вырабатывается благодаря усвоению коллективных потребностей общества и развивается в деятельности с предметами, созданными человеком для человека, в том числе – и особенно с произведениями искусства (Ильенков Э.В., 1964).

Основным механизмом формирования образа, по мнению С.Х. Раппопорта, являются ассоциации, которые возникают у зрителя при сопоставлении произведения со сходным объектом действительности и искусства. Поскольку в художественном образе обобщены такие стороны действительности, которые нельзя непосредственно наблюдать в отдельных объектах, то художественное восприятие рассматривается как принципиально отличное от восприятия действительности. Автор отмечает, что «целью художественного восприятия является постижение той идеальной модели действительности, которую создал автор произведения» (Раппопорт С.Х., 1978; с.190).

Изучая структуру художественного восприятия, исследователи выделяют, как правило, наличие определенных ступеней освоения художественной образности (А.Ф. Еремеев, 1971; С.Х. Раппопорт, 1978; А.Н. Сохор, 1975; Г.И. Панкевич, 1969 и др.).

Г.И.Панкевич (1969) считает, что процесс художественного восприятия включает следующие акты: установка, непосредственный контакт; первичное осмысление; постижение художественной образности; мировоззренческая, художественная, нравственная и прочие оценки произведения; включение полученных данных в личный художественный и социально-индивидуальный опыт» Однако многие авторы отмечают отсутствие в данной схеме художественной специфики (Панкевич Г.И., 1969, с.16-17).

По мнению М.С.Мейлаха, развертываясь во времени, процесс художественного восприятия характеризуется чередованием следующих фаз: первую фазу составляют опознание произведения; на последующих фазах происходит проникновение в замысел, «в систему образов, постепенная кристаллизация идеи художника в сознании воспринимающего субъекта» (Мейлах Б.С., 1971, с.17). Б.С.Мейлах определяя уровни художественного восприятия, классифицирует их от элементарного, когда усваивается лишь сюжетная сторона произведения, до концептуального, обладающего способностью проникать в замысел и особенности произведения. Высший уровень восприятия произведения – преодоление сложившегося стереотипа.

А.Сохор выделяет в восприятии музыки также ряд стадий. Предварительная стадия – возникновение интереса к произведению, которое предстоит услышать. Основные стадии: слушание как физический и физиологический процесс, понимание и переживание музыки, интерпретация и оценка музыки. Заключающаяся стадия – осмысление и переосмысление после исполнения, воздействие на последующее поведение слушателей. Автор подчеркивает, что указанные стадии не обязательно следуют одна за другой, а часто накладываются одна на другую. Мы одновременно слушаем произведение, понимаем его, истолковываем его и оцениваем (Сохор А., 1975, с.145-146).

Структуру художественного восприятия С.Х.Раппопорт представляет в виде взаимопроникающих слоев, отвечающих строению авторских идеальных моделей, и выделяет три фазы художественного восприятия: предкоммуникативную, коммуникативную и посткоммуникативную.

Предкоммуникативная фаза «подготавливает ту общую апперцепцию, без которой невозможно постижение художественного произведения. Эта фаза не фиксируется во времени: так или иначе она охватывает едва ли не всю нашу жизнь». Итогом этой стадии выступает формирование общей художественно-психологической установки и частной установки – предуготовленности к контакту с данным произведением.

Коммуникативная фаза распадается на ряд стадий. Первая из них заключается в образовании «предварительной эмоции», усиливающей или, напротив, ослабевающей мобилизующее и направленное действие предварительной частной установки. Вторая стадия – формирование образов художественных знаков и овладение их значениями, приобретение информации. Третья стадия коммуникативной фазы – «синтез наблюдений и переживаний в целостное художественное представление о действительности, в раздумья о ней и оценки.

В посткоммуникативной фазе происходит осмысление увиденного и услышанного, пережитого и передуманного.  С.Х. Раппопорт также отмечает, что различные фазы и стадии могут переплетаться, чередоваться и даже меняться местами.

Итак, в философско-эстетических исследованиях восприятие искусства рассматривается как единый и неразрывный процесс эстетической деятельности, одновременно сочетающий в себе познание и творчество. Сведение художественного восприятия только к созерцанию превращает его в пассивный акт наблюдения. Художественное восприятие обладает эвристической активностью, то есть воспринимающий творчески перерабатывает в своем воображении идеи, заложенные художником в произведение. Произведение искусства, таким образом, представляет собой нечто схожее с реальной действительностью и в тоже время нечто иное. В нем закреплены плоды познания сущности жизни, но они не сама эта жизнь, а создания воображения и фантазии художника. Художественное произведение – особая, эстетическая реальность, которую можно назвать инобытием объективной реальности.

1.2. Психологическая сущность и структура процесса художественного восприятия

В теоретическом осмыслении проблемы восприятия искусства главную роль сыграли фундаментальные работы по психологии искусства Р. Арнхейма, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, В.А. Гуружапова, А.Н. Леонтьва, Д.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, П.М.Якобсона, где проблематике взаимодействия произведения искусства с его адресатом (реципиентом) уделено серьезное внимание.

Восприятие искусства, «бытие в образе» - это особое физиологическое и психологическое состояние человека при общении с искусством. Оно насыщенно разнообразными переживаниями, ценностно-значимым для человека духовным состоянием. В процессе художественного восприятия участвуют:

• объективная, реальная сторона, т.е. само произведение искусства,
• субъективная, т.е. человек с его способностями, опытом, культурой.

Р. Арнхейм, рассматривая восприятие искусства как познавательный процесс, указывал, что это не пассивный, содержательный акт, а творческий, активный процесс. Художественное восприятие не является « механическим регистрированием сенсорных элементов, оно оказывается поистине творческой способностью мгновенного схватывания действительности, способностью образной, проницательной, изобретательной и прекрасной» (Арнхейм Р., 1974, с.20-21). На его характер и результат оказывают влияние внеперцептивные факторы, такие как раннее приобретенные знания, индивидуальные особенности субъекта восприятия, эмоциональное отношение к объекту художественного изображения.

Все более актуальной становится точка зрения М.М.Бахтина на искусство. Он подчеркивал необходимость «понимать текст так, как его понимал сам автор данного текста. Но понимание может и должно быть лучшим. Могучее и глубокое творчество во многом бывает бессознательным и многоосмысленным. В понимании оно воспринимается сознанием и раскрывается многообразие смыслов. Таким образом, понимание выполняет текст: оно активно и носит творческий характер. Творческое понимание продолжает творчество, умножает богатство человечества» (Бахтин М.М., 1979, с.346.). Ценность искусства не в отражении бытия, не в его познании, а в «совершенно новом видении мира», в новой осмысленности себя в этом мире, которое возникает при встрече двух принципиально различных сознаний: автора и созерцателя. В этом диалоге личность открывает для себя и переживает в пространстве своего внутреннего опыта ценностно-смысловое содержание произведения. Поэтому, ведущая роль принадлежит авторскому сознанию, формирующему сознание созерцателя.

Произведения искусства продолжают волновать людей даже, когда интересовавшие современников проблемы исчерпаны или отошли на второй план, так как выдающиеся произведения искусства обогащаются в восприятии людей новыми значениями и смыслами (А.В.Бакушинский, Н.Н.Волков, М.М.Бахтин). Художественная ценность полнее раскрывается при изучении произведения искусства в связи с конкретной исторической действительностью. При восприятии изобразительного искусства в переплетении культурно обоснованных значений формы возникает образ, который не может быть сведен к житейским, обыденным представлениям (Р.Арнхейм, 1974). Поэтому выдающиеся произведения искусства в своей форме содержат сокровища потенциальных смыслов. Зрители в процессе восприятия произведений «могут понять эти смыслы, не зная детально всех обстоятельств создания шедевра, ориентируясь только на выразительность художественной формы» (Гуружапов В.А., 2002, с.23)

В психологической литературе можно выделить два подхода к пониманию сущности восприятия искусства – деятельностный (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я.Гальперин, С.Л. Рубинштейн) и личностный (Б.Г. Ананьев).

Представители деятельностного подхода во многом опирались на идеи Л.С. Выготского. Общее направление в изучении художественного восприятия, по Л.С. Выготскому, заключается в «переходе от формы художественного произведения, через функциональный анализ ее элементов и структуры к воссозданию эстетического переживания и установлению общих законов» (Выготский Л.С., 1998, с.33). Л.С. Выготский один из первых заявил, что художественное восприятие – это своего рода «творческая деятельность», «сложная и трудная умственная работа». Он писал: «художественное произведение воспринимается посредством сложнейшей внутренней деятельности, в которой смотрение и слушание являются только первым моментом, толчком, основным импульсом…Моменты чувственного восприятия раздражений – только необходимые первичные толчки для пробуждения более сложной деятельности…. Это особая деятельность, связанная с эстетическими раздражителями, и составляет природу эстетического переживания…. Уже и сейчас мы убеждены, что здесь идет сложнейшая конструктивная деятельность, осуществляемая слушателем или зрителем и заключающаяся в том, что из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект…» (Выготский Л.С., 1991, с.278-279).

А.Н. Леонтьев дополнил характеристику взаимоотношений общественного и индивидуального сознания представлениями о взаимоотношении или единстве значения произведения и его личностного смысла. В связи с этим специфической функцией искусства является раскрытие смыслов в значениях. Искусство есть не разрушение значений, а «…борьба с прозаизмом значений, т.е. с их равнодушием к человеку! Ведь значения не знают субъекта, индивида, личности. Они принадлежат обществу, а не личности» (Леонтьев А.Н., 1991, с.185). Он полагал также, что сознание и отражаемый им мир связаны друг с другом реальными и содержательными процессами, в результате которых происходят превращения, «переходы» объективной реальности в факт сознания, как и обратный переход факта сознания, идеи, в действительность. Форма, посредством которой осуществляются такие взаимопереходы, включая взаимопереходы значения и смысла, является деятельность.

В отличие от А.Н.Леонтьева, который исходил из гносеологического основания, С.Л.Рубинштейн разрабатывал субъектно-деятельностный подход, опираясь на онтологическое основание и лишь вторично на гносеологическое. С точки зрения С.Л.Рубинштейна, личность выступает как целостная система внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Деятельность определяется своим объектом не прямо, а через внутренние, специфические закономерности (цели, мотивы). С.Л.Рубинштейн определяет своеобразие психического, связывая его с жизнью и деятельностью человека.

Это позволяет проследить процесс становления интеллектуальной деятельности, механизм ее перевода из внешнего во внутренний план и построить на данной основе планомерно управляемое обучение (П.Я.Гальперин). «Умственная деятельность человека – это преобразованная форма его внешней практической деятельности. И нет другого источника получения новых психических действий кроме внешних действий материальных» (Н.Ф.Талызина, 1975, с.60).

Проблема восприятия языка киноискусства исследовалась С.В.Соколовой, которая показала, что большая часть учащихся подросткового возраста следит лишь за внешней, событийной стороной фильма и не способна уловить того, что только делает фильм произведением искусства, а именно смысловой художественной нагрузки, которые несут элементы языка кино, так как ученики не умеют «раскодировать» художественное значение монтажных планов, смены планов и т.д. Для обучения учащихся воспринимать синтаксис киноязыка на уровне мгновенно выполняемого действия, С.В.Соколова использовала теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина (Соколова С.В., 1971). Теория П.Я.Гальперина была использована и в исследовании В.И.Эйдлина (1984) для разработки системы занятий, направленных на формирование адекватного и целостного восприятия у учащихся литературных произведений, что позволило преодолеть фрагментарность и односторонность восприятия произведений.

Личностный подход в рассмотрении взаимодействия искусства и личности центрирует основное внимание как на взаимодействии средств и видов искусства, так и на роли смысловых, мотивационных характеристик индивидуальности человека. Индивидуальное развитие Б.Г.Ананьев рассматривал как внутренне противоречивый процесс, зависящий от действия множества факторов: наследственности, среды, воспитания, собственной практической деятельности и т.п.

Оба направления исследования плодотворны и по своей сути развиваются независимо друг друга (Московская и Санкт-Петербургская школы).

Взвешенным и сбалансированным представляется также подход, в соответствии с которым существенными признаются обоюдные вклады: искусство в человека и человека в искусство (Дорфман Л.Я., 1997). Если Л.С.Выготский был первым, кто искал источник развития индивидуальной психики не внутри самой психики или организма в целом, а в окружающем мире, в культуре общества, то Л.Я.Дорфман ставит следующий вопрос: как возможно существование психических структур в непсихической (экстрапсихической) форме и как возможны их переходы от интрапсихических к экстрапсихическим формам и наоборот. Он считает, что взаимопереходы психического и художественного, совершаются в трех следующих обширных областях:

а) предмет - произведение искусства;

б) субъект - автор, исполнитель и слушатель, зритель, читатель;

в) формы человеческой активности, связывающие воедино субъектный и объектный полюса.

В конкретной экспериментальной работе приходится делать выбор в пользу одного из подходов. Для цели нашего исследования и решения конкретных задач более адекватен деятельностный подход, в частности, «раскрытие смысла в значениях (смыслообразование)» (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев). Через призму данного подхода мы исследуем условия, благодаря которым возможен переход от непонимания к пониманию произведений живописи в связи с конкретной исторической эпохой.

В исследовании художественного восприятия серьезное внимание уделено вопросу о внутренней механике художественного восприятия. По мнению П.М.Якобсона, развертываясь во времени, оно проходит несколько этапов:

1. Начальное осмысление произведения.

2. Восприятие художественного образа. Новым моментом в восприятии является то, что «сохраняя переживание чувственного своеобразия форм, красок, линий, их сочетаний» (Якобсон П.М., 1964, с.44) зритель начинает проникать в то содержание, которое эти компоненты выражают, передают.

3. Восприятие художественного произведения как некоторого значительного явления. Художественное произведение, «включая все то, что в нем воплощено – чувственную прелесть явлений, глубину художественного образа, раскрывающего жизнь и мир в новом аспекте, - само становится уже воплощением и символом значительных сторон жизни, творчества, назначения человека» (Якобсон П.М., 1964, с.46-47).

Рост художественного восприятия предполагает «…умение понять замысел художника, его идею, увидеть художественный смысл того, что он сказал» (Якобсон П.М., 1964, с.75). Уровень развития художественного восприятия, по мнению П.М.Якобсона, определяется жизненным опытом, знаниями воспринимающего субъекта; фондом художественных впечатлений; сложившимися привычками; стереотипами, приобретенными в процессе жизни.

Д.А.Леонтьев, взяв  за основу схему С.Х. Раппопорта, подробно рассматривает психологические механизмы художественного восприятия и выделяет основные его этапы:

1) предкоммуникативная стадия общения с искусством (акт выбора конкретного произведения и частная установка, бессознательная настройка на “волну данного произведения”);

2) коммуникативная стадия (физический контакт в его чувственно-материальной форме и встречная деятельность сознания, подсознательная переработка и переструктурирование произведения);

3) стадия вхождения реципиента в действительность художественного произведения (предварительная эмоция и вхождение в произведение на основе механизмов уподобления, идентификации);

4) стадия переработки содержания и реконструкции мира произведения (“встречная” деятельность, результатом которой выступает понимание смыслового содержания произведения через внутреннее его воссоздание);

5) стадия художественного переживания (диалог двух ценностно-смысловых миров — мира личности и мира произведения). В процессе художественного переживания осуществляется внутренняя перестройка ценностно-смысловой организации личности в направлении обогащения и усложнения;

6) стадия оценки произведения (интегральный результат деятельности человека по восприятию, пониманию и усвоению смыслового содержания произведения художественной культуры). Оценка дает возможность выявить, состоялось ли художественное восприятие произведения как событие жизни личности, нашла ли реализацию в контакте человека с художественной культурой основная функция художественной культуры — функция обогащения смысловой перспективы культуры личности (Леонтьев Д.А., 1991).

Когда человек вступает в контакт с искусством, задействуется целый ряд факторов, от которых зависит, в какой степени он откроется этому контакту и какую активность он сможет и захочет проявить. Д.А.Леонтьев предлагает гипотетическую рабочую схему взаимодействия различных факторов в ситуации контакта искусства и личности (Леонтьев Д.А., 1991).

1) факторы, характеризующие личность реципиента (потребности; уровень художественной компетентности, отражающий общий уровень эстетического развития личности, ее опыт общения с искусством; ценностно-смысловая организация личности.

2) факторы, относящиеся к произведению (смысловое содержание произведения; чувственно эстетическая структура; рекламно-информационная оболочка, которой может располагать реципиент до контакта с самим произведением).

3) факторы, характеризующие фон, на котором осуществляется взаимодействие (общий культурный фон, включающий в себя системы социальных норм и ценностей, художественных канонов и стереотипов; групповые нормы и ценности; конкретная ситуация взаимодействия). Все остальные факторы порождаются взаимодействием только что перечисленных первичных факторов.

Таким образом, различия в восприятии одного произведения разными людьми зачастую связаны с различием не столько способностей проникнуть в содержание произведения, сколько потребностей, ценностей и запросов, которые человек к этому произведению предъявляет. Это позволяет исследовать индивидуальные различия во взаимодействии с искусством, которые нашли отражения в соответствующих типологиях восприятия.

1.3. Типология художественного восприятия

Индивидуальные различия во взаимодействии с искусством нашли отражение в различных типологиях восприятия (Л.И. Беляева, 1975, 1977; Г.В. Быстрова, 1964; В.П. Ягункова, 1973; К. Валентайн, 1926; Е.М.Торшилова, М.З. Дукаревич, 1978;  Г. Дадамян,  Д. Дондурей, 1979;  В.М. Вильчек,  1978 и др.). В современных психологических исследованиях рассматривается:

Художественное восприятия как художественное общение. Современной психологической наукой разработаны вопросы, позволяющие рассматривать восприятие искусства как процесс взаимодействия двух творческих сознаний – автора и зрителя – как диалог понимающих (В.М. Аллахвердов,  2001;  М.М. Бахтин, 1986;  Т.В. Воробьев, 1983; Л.П. Жабицкая, 1974; Г.Н. Кудина,1988; А.А. Мелик-Пашаев, 1981; О.И. Никифорова, 1971, 1972;  З.Н. Новлянская, 1988; Ч. Осгуд, Дж. Суси, П. Танненбаум, 1957 и др.). Процесс восприятия выступает, говоря словами М.М.Бахтина, как «сотворчество понимающих», где наиболее полно реализуется активность субъекта, воспринимающего искусство. Эта активность заключается в том, что в художественном восприятии и в самом акте творчества выявление и порождение смыслов осуществляется как духовный процесс, протекающий в высших сферах сознания. Специфика художественного общения видится А.А. Леонтьевым в том, что искусство есть "общественная техника чувств". "Искусство, - как отмечал А.А. Леонтьев, - есть своеобразный "полигон", на, котором люди учатся быть людьми" (Леонтьев А.А, 1973 с.56).

Художественное восприятие как эмпатия. Художественным эмоциям или эмоциональным мыслям, несомненно, принадлежит важная, если не решающая роль в сознании «подводной части» книги, картины, спектакля, кинофильма, музыкальной пьесы, в образовании того «лабиринта сцеплений», в котором, как заметил Л.Н. Толстой, «и состоит сущность искусства» (Толстой Л.Н., 1955).

Проникновение человека в содержание произведения искусства и вообще жизнь человека в мире искусства связана с переживаниями. Этот очевидный факт всегда вызывал и вызывает интерес исследователей к эмоциональной стороне отношения человека к искусству (А.Р. Лурия, 1979; Б.М.Теплов, 1985; М.М. Бахтин, 1986; Л.С. Выготский, 1998; и др.). Переживание произведения искусства А.В. Бакушинский считал первым и важнейшим этапом в процессе художественного восприятия: «Педагогические усилия должны быть в особенности направлены на организацию первого акта (переживания) - раньше, чем второго (познания)» (Бакушинский А.В., 1981, с.56).

По мнению М.М. Бахтина, эмпатия личности, воспринимающего искусство, предполагает вживание в воображаемую ситуацию, в которой сочетается и опосредуется «реальное» чувство субъекта восприятия и его созерцание, рефлексия по поводу художественного совершенства произведения искусства и личностных особенностей изображенного человека.

«Понять художественное произведение – значит, прежде всего, прочувствовать, эмоционально пережить его и уже на этом основании поразмыслить над ним», - писал Б.М.Теплов. Художественное восприятие «начинается с чувства, через него оно должно идти, без него оно невозможно, но чувством художественная перцепция не ограничивается». Безусловно, восприятие произведения искусства сначала «чувствующее», а затем «думающее, и притом глубоко и проникновенно» (Теплов Б.М. 1947, с.11).

Мы можем встретить людей, которые с большой полнотой и ясностью, понимая логическую структуру внешнего текста и анализируя его значение, почти не воспринимают того смысла, который стоит за этими значениями, не понимают подтекста и мотива, оставаясь только в пределах анализа внешних логических значений» (Лурия А.Р., 1979, с.246).

Художественное восприятие как познание самого себя. По словам Л.С. Выготского, художественное наслаждение требует высочайшей деятельности психики. Итоговое определение эстетической реакции, Л.С. Выготский предлагает назвать словом «катарсис», это - результат особой напряженной работы сознания, в которой «умные эмоции» получают свое главное выражение.

Искусство будучи «удлиненным общественным чувством», побуждает переживать внешнее, общеродовое как внутреннее, личное. Делая человека соучастником родового опыта человечества, художественное творчество расширяет возможности человеческого общения на индивидуальном, личностном уровне, способствует осознанию своего места в мире. Через познание индивидуального, субъективного совершается познание человека как духовного существа, как личности. (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

Художественное восприятие как эстетическое самовоспитание. В процессе восприятия искусства человек соотносит авторскую позицию со своей, формирует собственное «Я», вырабатывает свое отношение к действительности, встает на путь действенного эстетического самовоспитания» (Г.Н. Кудина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская,1988).

В контексте нашего исследования, восприятие искусства рассматривается как процесс взаимодействия двух творческих сознаний – автора и зрителя – как «диалог понимающих», опосредствованный системой знаков. При этом деятельность зрителя нацелена на проникновение в структуру художественного образа с опорой на основные художественные средства, которыми пользуется автор при создании произведения. Понимание искусства в этом случае мы будем рассматривать с точки зрения соответствия авторскому замыслу.

Взаимодействие искусства и личности – долгий и сложный процесс. И лишь длительное общение с художественными ценностями, постоянное возвращение к ним формируют устойчивые навыки художественного восприятия. Большое значение в формировании эстетической и художественной культуры, умения глубоко понимать и высоко ценить все то лучшее, что в области искусства создало человечество, имеет и деятельность педагогов, воспитателей, т.е. всех тех, от кого во многом зависит формирование потребности в искусстве и заинтересованности в приобретении навыков его восприятия. Именно на их долю подчас выпадает руководство теми первыми актами художественного восприятия, с которых начинается подлинное открытие мира искусства. Поэтому, в психолого-педагогической литературе подчеркивается, что исследование особенностей и специфики восприятия различных видов искусства, является необходимым условием педагогического руководства эстетическим воспитанием на различных возрастных этапах.

1.4. Психологические особенности восприятия различных видов искусства

Восприятие художественной литературы. П.П. Блонский придавал большое значение поэзии в духовном развитии ребенка. Он призывал педагогов развивать у детей эстетические оценки, упражняя их в отыскании красивого в окружающей жизни, в произведениях искусства.

Л.С. Выготский применил новый метод изучения сущности восприятия художественных явлений, состоявший в том, чтобы из анализа особенностей самого произведения воссоздать структуру эмоциональной реакции читателя, возникающую в процессе прочтения произведений различных литературных жанров - басня, трагедия (Выготский Л.С.,1998).

Б.М. Теплов исходил из того, что поэзия «первоначально воспринимается сердцем». По его мнению, поэзия, как и музыка, предполагает особое слышание и тонкое восприятие звучания речи; он выдвинул понятие «поэтический слух» (способность «слышания» и воспроизведения интонаций, способность к эмоциональному переживанию поэтических образов, умение их оценивать), аналогично понятию «музыкальный слух», и раскрыл значение поэтического слуха в процессе восприятия стихов (Теплов Б.М.,1985).

Исследования в области восприятия произведений художественной литературы в основном касаются понимания детьми прозаических произведений (Л.В. Благонадежина,  1964;  Г.В.Быстрова,  1964; Л.Г.Жабицкая, 1974;  А.В.Запорожец, 1986;  Р.Р.Каракозов, 1987;  Г.Н.Кудина, З.Н.Новлянская, 2001;  С.Н.Левиева, 1957;  А.И. Липкина, 1961;  Л.С.Славина,  1947; О.И.Никифорова,  1959;  Л.Н.Рожина,  1964; Т.В.Рубцова, 1959; В.П. Ягункова, 1963 и др.)

О.И.Никифорова (1947) выделяет некоторые виды неполноценного восприятия литературного текста, а именно: «выборочное» и «неконтекстное» восприятие, а именно, возникновение представления, соответствующего только «ведущим» словам. Такое чтение избавляет читателя от сложной работы воображения, облегчает и ускоряет процесс чтения, но вместе с тем делает пустым содержание описательных фраз. На этом и основана нелюбовь многих читателей к чтению. Другой вид неполноценного восприятия – неконтекстное восприятие, которое характеризуется тем, что слова художественного текста воспринимаются как равноценные. Происходит простое суммирование представлений, возникающих от отдельных слов. Такое восприятие не дает сложного образа. Возникновение «неконтекстных представлений» может приводить даже к разрушению понимания текста.

По мнению О.И. Никифоровой,  полноценность художественного восприятия литературы зависит от умения читателя совершить образный анализ художественного текста, включающий анализ образных предложений, анализ крупных элементов художественного текста, анализ приемов изображения литературных персонажей. Одним из основных условий овладения образным анализом художественного текста О.И.Никифорова считает возникновение потребности в этом; чтение с установкой на воссоздание образов, соответствующих тексту. Она выделяет три вида отношения к литературе: «наивное» - отождествление литературы с действительностью; понимание литературы как выдумки, не связанной с реальной жизнью; отношение к литературе как обобщенному изображению действительности. Последний тип отношений является одним из существенных условий, необходимых для перехода поверхностных чувств в глубокие. Следует отметить, что концепция О.И.Никифоровой о восприятии художественной литературы является наиболее проработанной в современной психологии.

Иной подход к типам восприятия, характерен для исследований В.П. Ягунковой (1973) в связи с изучением индивидуально-психологических особенностей людей, способных к литературному творчеству. В.П. Ягункова выделила два типа восприятия: с преобладанием наглядно-образных элементов в восприятии и с преобладанием словесно-логического компонента. Восприятие первого типа отличается большой полнотой, точностью, быстрым охватом произведения и его деталей, соотнесением главной детали с остальными элементами произведения. Однако полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается только пониманием его. Данный процесс включает непременно возникновение того или иного отношения как к самому произведению, так и к той деятельности, которая в нем изображена. Что касается литературных произведений, то здесь особо важно отношение к изображенным в них героям, в образах которых с наибольшей полнотой раскрывается основной смысл произведения, его идейное содержание.

Однако полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается только пониманием его. Данный процесс включает непременно возникновение того или иного отношения к изображенным в них героям, в образах которых с наибольшей полнотой раскрывается основной смысл произведения, его идейное содержание (Л.В.Благонадежина, 1968; Е.Н.Гопфенгауз,  1954; М.С.Клевченя, 1961; С.Н.Левиева, 1957; А.С.Марьясин, 1957; О.И.Никифорова, 1959; Л.Н.Рожина, Т.В.Рубцова, 1950; Л.С.Славина, 1947 и др.). Рассмотренные данные позволяют выделить некоторые положения, общие в работах различных авторов. Во-первых, значение для детей младшего школьного возраста моральной стороны поступка героя; во-вторых, сосредоточенность младших школьников на действиях и поступках героя при отсутствии внимания к его внутреннему миру – к его переживаниям и мыслям. Отношение же к произведениям искусства в подростковом возрасте определено идейным содержанием, выраженными в нем мыслями и чувствами. Подростки обнаруживают интерес не только к поступкам героев, но и к их личности, к характеризующим их чертам, к их внутреннему облику.

Наряду с вопросами восприятия и понимания школьниками прозаических произведений, имеется ряд исследований (Л.И. Беляева,1956; А.С. Денисюк,1971; Т.В. Косма,1956; С.П. Крегжде,1959; Е.Д. Любимова, 1975; О.И. Никифорова,1969; В.Н. Олешкевич, 1973 и др.), которые специально изучали вопросы восприятия и понимания поэтических произведений детьми и взрослыми.

Так, Л.И.Беляева (1956) установила существование двух различных видов восприятия стихов: одни дети легче воспринимают семантическую сторону стихотворной речи, другие – ритмическую. Отсюда автор делает практический вывод о необходимости при воспитании умения воспринимать стихи идти различными путями: в одних случаях от семантики к ритму, в других – наоборот. С.П.Крегжде (1959) анализирует затруднения, возникающие у школьников 5-7 классов при чтении стихов. Автор отмечает, что для учащихся более трудными оказываются те стихотворения или отдельные строки в них, где передаются переживания и мысли поэта, по сравнению с теми, где описываются конкретные события и явления. На основе анализа материала показывается, что трудности восприятия часто связаны с непониманием тех или иных образных выражений, в частности метафор, у учащихся создаются образы на основе прямого, буквального значения метафорических выражений.

Сложность процесса восприятия детьми художественного произведения подчеркивается также в исследовании А.С. Денисюк (1971), посвященном развитию воображения учащихся младших классов. Трудности, возникающие у детей при восприятии эмоционально-образного содержания поэтического текста, связаны с недостаточным умением представить образы изображаемых явлений, воспроизвести их. А.С.Денисюк выделила три группы, различающиеся по степени полноты описания соответствующего художественного текста, по внесению творческих дополнений, по эмоциональной отзывчивости детей.

В исследованиях Е.Д. Любимовой (1975), Т.В. Космы (1956) также подчеркивается необходимость специальной работы с детьми над содержанием стихотворения для раскрытия его эмоционально-образной стороны. В результате изучения вопросов восприятия и понимания младшими школьниками поэтических произведений (стихи о природе), обнаружилось, что у большинства учащихся наблюдается неполнота, схематичность, потеря связи между фразами как следствие не понимания отдельных слов или образного содержания метафор, сравнений, эпитетов. Дополнительные образы, вносимые детьми, часто неадекватны тем, которые описаны в тексте. В условиях специального эксперимента, стимулировавшего внимание детей к выразительным средствам, большинство учащихся смогли так или иначе почувствовать и оценить художественное достоинство стихотворений. Это свидетельствует о необходимости раскрывать художественные особенности поэтического текста, стимулировать процессы мышления и воображения.

Несмотря на то, что указанные исследования были проведены с детьми разного возраста, на различных поэтических текстах, с разными подходами к анализу материала, можно констатировать некоторые общие факты, касающиеся восприятия и эстетического отношения детей к поэзии. Трудности, возникающие при чтении стихов, объясняются своеобразием поэтического языка и по форме, и по содержанию, по семантической и ритмической структуре, сложностью метафорических выражений, выразительных средств, а также сложностью поэтического синтаксиса. Чтение и восприятие стихов требует определенного уровня развития образного мышления и воображения, овладения механизмом образного анализа, эмоциональной отзывчивости.

Разработаны различные методы и приемы работы на уроках по изучению литературных произведений (Е.Л. Глинская, З.Я. Рез, М.Г. Качурин, Т.В. Кардюмова, Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская и др.).

Так, В.И. Эйдлин использовал методику обучения, основанную на теории П.Я.Гальперина. Исходя из задач обучения литературе в школе, он составил систему занятий, направленных на формирование адекватного и целостного восприятия литературных произведений, что позволило преодолеть фрагментарность и односторонность восприятия учащимися литературного текста.

Заслуживает внимания курс «Литература как предмет эстетического цикла», разработанный Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской (2001). Целью курса является воспитание эстетически развитых читателей. К реализации этой цели авторы подходят путем освоения учениками двух основных позиций: «позиции Читатель», «позиции Автор». При работе в «позиции Читателя» обучение пониманию художественных литературных произведений осуществляется за счет формирования читательских установок, соответствующих задачам рода и жанра литературы. При работе в «позиции Автора» развивается литературное творчество детей, они самостоятельно пытаются создавать художественные образы и оформлять их как произведения разных литературных жанров. О необходимости «бывания» читателя в авторской позиции для понимания автора писал еще М.М.Бахтин (1986). Освоение двух основных позиций обеспечивает единое литературное развитие детей.

Восприятие музыкальных произведений. Большой вклад в развитие проблемы музыкальной культуры внесли исследования Б.В. Асафьева, А.Н. Леонтьева, Л. Мазеля, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, Б.М.Теплова и др., которые предприняли попытки рассмотрения музыкального восприятия как процесса, органически связанного с личностью человека во всем многообразии его отношений с действительностью.

В психологии хорошо известны музыкально-педагогические воззрения Б.В.Асафьева об интонировании как выявлении смысла в музыке. Его тезисы о триединстве музыкального искусства, в котором неразрывно связаны создание, исполнение и восприятие, о необходимости «живого» наблюдения музыкального искусства в процессе слушания, представляют собой первую попытку создания концепции массового музыкального образования.

Б.М.Теплов (1985) указывает, что музыкально-ритмическое чувство, т.е способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его, проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями. Автор добавляет, что музыкальные способности могут начать проявляться раньше каких-либо других. Первые проявления музыкальных способностей в отдельных случаях проявляются уже на первом году жизни, а к третьему году жизни появляется высокое развитие мелодического слуха и чувства ритма.

Существует ряд специальных исследований, посвященных закономерностям и механизмам восприятия музыкальной ткани или отдельных выразительных средств, отдельных сторон музыкальной формы (Ю.Б. Алиев, 1975; Е.А. Бальчитис, 1977; В.К. Белобородова, 1975; Н.Х. Боголюбова, 1986; Н.А. Ветлугина, 1968; Л.В. Горюнова, 1975; Д.Б. Кабалевск, 1977;  В.И. Петрушин, 1986; К.П. Португалов, 1980; Т.С. Ригина, 1975;  В.Н. Шацкая, 1975; R. Landin, 1953 и др.).

Большой интерес представляет изучение проблемы динамики становления музыкального восприятия дошкольников, определение последовательных периодов их музыкального развития. Так, по результатам Н.А.Ветлугиной, Р.Т.Зинич и др. было установлено, что у детей младшей группы детского сада, которые легко различают общее настроение и характер произведения, чувства, вызванные музыкой, быстро исчезают. Четырех-, пятилетние дети уже имеют некоторую эмоциональную устойчивость восприятия. У них наблюдаются отдельные проявления музыкальной памяти, желание рассказать о своих впечатлениях, появляется заинтересованность содержанием произведения. Выявленные возрастные особенности музыкального развития детей позволили сформулировать требования к содержанию и методам педагогической работы.

Значительное количество работ посвящено специальному изучению отдельных компонентов восприятия музыки детьми школьного возраста. Они направлены на решение актуальных проблем развития музыкального слуха детей, особенностей эмоционально-образного восприятия музыки в процессе ее слушания и музицирования, определение методов работы с детьми по усвоению выразительных средств музыкального искусства.

В этом отношении эффективным методом работы с младшими школьниками можно считать предложенное Н.Л.Гродзенской (1969) пение по нотам некоторых мелодий. Освоив мелодию, учащиеся могут переходить к слушанию всего фрагмента произведения. В результате формируются навыки слушания и первоначального исполнения музыки. Аналогичный прием группового единства пения – слушания можно использовать и в работе с подростками (Горюнова Л.В., 1975).

Определенным подтверждением данному тезису служат работы Ю.Б.Алиева (1975), посвященные проблеме изучения и развития гармонического слуха в подростковом возрасте. Обследование учащихся с третьего по девятый касс показало, что у учащихся подросткового возраста гармонический слух лучше развит в области слышания, чем в области пения. В результате, по мнению автора, необходимо сначала знакомить с особенностями многоголосия на основе участия в исполнении хоровых произведений, затем слушание и анализ специально подобранных сочинений, что способствует закреплению поученных знаний и умений.

Проведенное В.К.Белобородовой (1975) изучение особенностей музыкального восприятия у младших школьников показало, что для музыкального восприятия 7-9 летних детей характерен комплекс взаимосвязанных друг с другом свойств: эмоциональность, целостность, образность и в тоже время диффузность и нерасчлененность восприятия. При этом наиболее ярко проявляется эмоциональность музыкального восприятия, где диапазон положительных эмоциональных переживаний, связанных с музыкой, может быть достаточно широким. Специфика музыкальной отзывчивости у детей этого возраста заключается в том, что реагируя на музыку непосредственно, интуитивно, дети не всегда осознают вызываемые ею эмоциональные состояния. Способность к такому осознанию появляется к третьему классу. Около половины учащихся не различают интонационного строения мелодии, не замечают конкретных изменений таких важных элементов музыкальной речи, как ритм, гармония.

В исследовании Г.С.Ригиной, посвященном проблеме развития тембрового слуха у младших школьников, указано, что постоянное слушание музыки преимущественно в одном тембре не только притупляет чувствительность к восприятию тембровому, но и негативно сказывается на развитии звуковысотного слуха, так как ухо не приучается дифференцировать мелодическую линию от тембрового воплощения.

Практическим подтверждением возможности использования результатов исследований, служат программы по музыке для общеобразовательных школ. Авторы данных программ (Д.Б. Кабалевский, Н.А. Ветлугина, Л.А. Хлебникова) указывают, что исследование процесса художественного восприятия является необходимым условием педагогического руководства музыкально-эстетическим воспитанием на различных возрастных этапах. В программе для общеобразовательных школ должна доминировать не просто музыкальная (нотная) грамота, а музыкальная грамотность, разъяснял Д.Б. Кабалевский. «Это способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное, это особое «чувство музыки», заставляющее воспринимать ее эмоционально….Введение учащихся в эту тонкую сферу музыкальной культуры требует осторожности, последовательности и большой точности в выборе композиторов и их произведений» (Кабалевский Д.Б., 1984, с.24).

Восприятие произведений живописи. Большую роль в научных начинаниях по изучению восприятия художественных произведений, принадлежит профессору экспериментальной психологии и педагогики К. Валентайну (1926). Эксперименты с восприятием репродукций картин позволили ему выявить четыре психологических типа восприятия. Первый тип – субъективный, характеризуется наличием живых образов восприятия и приписыванием изображенному различного рода эмоций. Второй тип – объективный, зритель воспринимает, прежде всего, композицию, группировку предметов, цветовые оттенки, соотношения света и тени. Третий – ассоциативный, характеризуется наличием близких и далеких ассоциаций, которые возникают у испытуемых в связи с воспринятой картиной. Четвертый – экспрессивный тип, характеризуется наличием процесса «вчувствования» в картину, в облик человека, в явления природы, изображенные на ней.

С середины прошлого века для изучения эмоциональных значений произведений стал использоваться метод семантического дифференциала. Данный метод был разработан Ч. Осгудом и его коллегами для определения эмоциональных значений лингвистических знаков – слов и понятий. В дальнейшем, семантический дифференциал стал использоваться для решения прикладных задач в области эстетики, и не только для изучения эстетического восприятия (Е.Ю. Артемьева, 1999; В.Ф.Петренко, 1983).

Метод семантического дифференциала заключается в том, что испытуемые соотносят предметы или понятия с рядом признаков, обозначенных прилагательными, и испытуемых просят ответить на вопрос о том, в какой степени каждый из признаков выражен в данном понятии. Степень этой выраженности устанавливается по многоступенчатой семизначной шкале. Что касается прилагательных, то они представляют полярные противоположности, которые мыслятся как непрерывная последовательность, например, «высокий - низкий». Исследования Ч. Осгуда показали, что для измерения эмоциональных значений понятий и слов и их дифференциации достаточно использовать ограниченный набор эмоционально-оценочных шкал, отвечающих факторам «сила», «оценка», «активность».

Исследования на материале произведений живописи с помощью семантического дифференциала были проведены Ч. Осгудом, Дж. Суси, 1957, В.Е. Симматом, 1969; П. Танненбаумом, 1957; У.Т. Таккером, 1955; Р.Д. Уолком, Т.И. Тигхом, 1971 и др.

Интересны в педагогическом плане и исследования, посвященные изучению чувства стиля произведений живописи. Х. Гарднер, Дж.Рафнер (1970), исследовавшие развитие чувствительности к живописному стилю, показали, что у детей от 6 до 11 лет она растет быстрее, чем у подростков от 11 до 19 лет. Позднее Р.Д.Уолк, Т.И.Тигх (1971) посвятили свое исследование изучению образования понятия художественного стиля у детей и взрослых, и показали, что студентов достаточно просто научить различению стиля художника одной школы. Удается это и с детьми 6 лет, если показать три сходных картины каждого художника. Развитие этой способности происходит неравномерно. Авторы показали, что у детей от 6 до 11 лет не происходит интенсивного развития, в возрасте от 11 до 14 лет наблюдается скачок, далее, вплоть до 19 лет улучшений не наблюдается.

Большинство  психолого-педагогических исследований (Л.В. Благонадежина,  1968;   И.Г. Белявский, 1965;  В.А. Езикеева, 1959; Б.М. Козлов,  1953;  М.Н. Семенова, 1982;  Т.В.Шуртакова, 1972 и др.) определяют уровень понимания изобразительного искусства по особенностям суждений детей о содержании картин в логике отношения «часть-целое».

При анализе процесса индивидуального общения с изобразительным искусством восприятие целого раньше частей можно проинтерпретировать как результат эмоционально-интуитивного постижения общего смысла художественного произведения (А.В. Бакушинский, 1981; Б.М. Теплов, 1947; Н.Н. Волков, 1969, 1973 и др.). Эмоциональность может быть показателем развитого художественного восприятия только в том случае, если оно отражает восприятие целостного образа, а не отдельных его частей. Целостность означает видеть буквально всю картину целиком, одновременно все его части (Волков Н.Н., 1969).

Для низкого уровня восприятия характерно перечисление увиденных предметов, отсутствие между ними связи, обобщения, часто дополнение рассказа о произведении своими жизненными впечатлениями. По данным экспериментальных исследований Л.В. Благонадежиной, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Т.В. Шуртаковой, Б.П. Юсова и др. данный уровень восприятия произведений искусства характерен для детей младшего школьного возраста. При этом детям данного возраста свойственно отождествлять себя с героями произведений, представлять себя участником изображенных в нем событий, проживать события вместе с героями картин (Благонадежина Л.В., 1968).

При восприятии произведения живописи не осознается и не оценивается взаимосвязь цвета с содержанием, не понимается значение выразительности лиц и поз изображенных людей, способствующих раскрытию содержания произведения. При этом эмоциональное переживание, которым характеризуется отношение к произведениям искусства, еще очень элементарно оно ограничено непосредственным переживанием удовольствия или неудовольствия, независимо от соотношения цвета с содержанием картины, от той функции, которую цвет в ней выполняет (Благонадежина Л.В., 1968).

Средний уровень восприятия произведений живописи характеризуется наличием обобщения и смысловой зависимости предметов между собой, пониманием настроения или общего эмоционального тона картины, улавливанием ведущей ситуации или главных смысловых связей, способностью установить причину происходящего. Данный уровень характерен для подростков и значительной части старшеклассников (Т.В. Шуртакова, 1972;  А.С. Васильева, 1972; О.Н. Рыбникова,1977 и др.). По словам В.А. Гуружапова, у подростка «доминирует идея человека переживающего». Подросток стремится найти в произведении ответы на вопросы о смысле жизни, о своем месте в ней, о взаимоотношениях между людьми, о своих возможностях и т.п.

Высокий уровень восприятия произведений живописи основан, на умении зрителя увидеть изображенную ситуацию во временном или пространственном развитии. При этом зритель, «ориентируясь на общее настроение картины и смысл изобразительных связей, реконструирует исходное положение и поэтому может представить себе образное содержание в более широком контексте» (Гуружапов В.А., 2002, с.47-48). Это своего рода надстройка над пониманием целого. Однако, высокий уровень понимания произведений искусства редко обнаруживается у старшеклассников и еще реже у младших подростков.

Многие авторы (А.В. Запорожец, В.А. Гуружапов, Г.Н. Кудина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская,1988; Ю.Н. Протопопов,1981 Б.С. Юсов, В. Lark-Horovitz, H. Lewis, M. Luka и др.) связывают непонимание искусства детьми с феноменом «наивного реализма», когда зритель интерпретирует содержание произведения как непосредственное изображение действительности.

Если «наивно-реалистический» подход – явление очень распространенное как среди детей, так и среди взрослых, то с «наивным формализмом» приходится встречаться гораздо реже. Данный подход свойственен взрослым «ценителям искусства», и предполагает отрицание связи искусства и жизни, когда всякое произведение оценивается с точки зрения изощренности формы» (Гуружапов В.А., 2002,с.11).

Наиболее распространенный среди массовой публики "наивный реализм" связан с традициями общего среднего образования, содержанием и методами популяризации и пропаганды искусства на протяжении многих десятилетий. Такая форма понимания фактически не имеет возрастных границ и наиболее ярко проявляется в дошкольном и младшем школьном возрасте (А.А.Мелик-Пашаев,1981; Б.П.Юсов, 1973; М.Luka, 1967), но его черты свойственны и подростку, и старшему школьнику, и сохраняются у многих взрослых людей (Ю.Н. Протопопов, 1981; Е.М. Торшилова, М.З. Дукаревич, 1978; В.А. Гуружапов, 2002 и др.). В результате опытно-экспериментальной работы В.А. Гуружапов (2002) выделил следующие типичные ошибки, которые приводят маленьких зрителей к неадекватному пониманию образного содержания произведения: попытка детей интерпретировать содержание по отдельно взятым деталям; навязыванию произведению своих собственных оценок; понимание произведения как копии или фотографии реальности.

Отмеченные особенности крайне важны для разработки приемов и способов обучения полноценному восприятию живописи, для подготовки к восприятию произведений искусства живописи и графики. Центральная роль в развитии художественного восприятия принадлежит обучению и воспитанию. Теплов Б.М. отмечает, что «воспитывая умение «видеть» и «слышать», искусство создает предпосылки для расширения и углубления познания мира» (Теплов Б.М.,1947, с.8).

5. Развитие восприятия и понимания произведений

живописи в детском возрасте.

Ряд исследований показывает, что в специально организованном обучении, направленном на освоение выразительности художественной формы, дети уже в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах обнаруживают умение интерпретировать образное содержание произведения (В.В. Алексеева, В.А. Гуружапов, Ю.М. Зубарева, В.А. Езикеева, Л.А. Ивлева, Г.Н. Кудина и 3.Н. Новлянская, Б.М. Неменский, Б.М. Козлов, Л.И. Олиференко, Ю.А. Полуянов, Н.Н. Турро, А.Ф. Яковличева и др.). Ребенок может оценивать произведения искусства даже специально не предназначенные для детей, исходя из понимания выразительности художественной формы. Он может учитывать возможную точку зрения автора на явления жизни, связанные с содержанием конкретного произведения, авторские мысли и чувства, опираясь на свой, личный опыт переживаний.

Показано, что в результате систематического и продуманного обучения дошкольников значительно развивается способность цветовосприятия (Комарова Т.С. 1963). А это задача как сенсорного, так и эстетического воспитания. Известно также, что если на уроках рисования систематически возвращать внимание детей к главным выразительным моментам картины, то ученики 3-4 классов могут затем самостоятельно воспринимать смысловые связи в произведениях искусства (Козлов Б.М., 1954).

Н.Н. Турро (1965) рассматривала возможность развивать у уче­ников начальной школы художественный вкус, в основе которого лежит способность оценивать художественные объекты в целом, через выполнение коллективных практиче­ских изобразительных работ (панно, аппликации).

Интересно исследование Н.Л. Кульчинской (1988), посвященное проблеме развития художественного восприятия изобразительного искусства у детей 4-10 лет в условиях художественного музея. Ознакомления детей с произведениями изобразительного искусства происходило через формирование правильного отношения к образам, которые являются не простым повторением жизненных явлений, а результатом осмысления жизни автора. Основной принцип – активность детского восприятия – обеспечивался включением детей в игровую деятельность, выстроенную как систему игр и игровых заданий с параллельным использованием системы опорных вопросов при анализе художественных произведений.

Наиболее успешные сдвиги в обучении происходят в слу­чае взаимодействия двух видов деятельности: зрительного восприятия искусства и художественного творчества. При таком обучении самостоятельное изобразительное творчество благотворно влияет на развитие способности к содержательному обобщению художественной формы, понимание специфики изобразительного языка (В.В. Алексеева, 1973,1979; Н.М. Зубарева, 1969; В.Б. Косминская, 1960; В.С. Кузин, 1972; О.Л. Некрасова-Каратеева, 1988; Э.Н. Ларионова, 1973; М.В. Осорина, 1998; В.Д. Хан-Магомедова, 1984 и др.).

Восприятие произведений искусства в процессе активных занятий живописью развивает у детей 5-6 лет понимание эмоциональной выразительности цвета пейзажей и натюрмортов (Зубарева Н.М., 1969). В.С. Кузин (1972) считал, что связь между восприятием изобразительного искусства и уроками тематического и декоративного рисования должна осуществляться по-разному: знания, полученные учащимися в процессе практических занятий по изобразительному языку, должны найти свое дальнейшее развитие и закрепление во время анализа произведений художников; сведения, которые получают школьники во время беседы об изобразительном искусстве, в дальнейшем должны использоваться ими в рисунках с натуры, декоративных рисунках.

Наиболее отчетливо проблема восприятия художественных произведений и его развития в школьном возрасте поставлена Б.П. Юсовым (1973). Обобщив имеющиеся представления о специфике художественного восприятия, Б.П. Юсов предложил развитие художественного восприятия путем решения трех основных задач:

1. развитие отзывчивости.

2. способность выразить свое отношение к произведению.

3. расширение объема знаний и представлений об искусстве.

Все эти задачи должны быть тесно связаны между собой и решаться с учетом возрастных особенностей восприятия детей (Юсов Б.П., 1973). Модель обучения, разработанная Б.П. Юсовым, включает развитие познавательного, сенсорно-эмоционального, нравственно-аффективного аспектов личности.

Б.П. Юсовым предложена струк­тура процесса восприятия произведения изобразительного искусст­ва, где различаются:

- техника (материал и метод его применения), формат, цвет, тон, общее распределение масс, образующие "композиционно-техни­ческий" слой;

- сюжет, предметный состав изображения, представляющие "предметно-сюжетный" слой;

- фрагмент, деталь, узловые точки произведения, относящиеся к "предметно-эмоциональному" слою.

Конкретный акт восприятия произведения, как считал Б.П.Юсов, может реализоваться с любого элемента и в любой последовательности. Предложенная Б.П. Юсовым трехкомпонентная модель и разработанный подход получили проверку и дальнейшее развитие в исследованиях Ю.Н. Протопопова (1988), М.Н. Семеновой (1988), Г.К. Королевич (1988).

В последние годы многие авторы (В.А. Гуружапов, 2002; Г.Н. Кудина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, 1988; Ю.Н. Протопопов, 1981 и др.) отмечают, что надо так организовать общение ребенка с художественным произведением, чтобы введение законов искусства помогло ему раскрыть «секреты» автора, его замысла. Для этого необходимо переключаться из одной, неэстетической реальности, в другую – эстетически освоенную, и «самому побыть автором, погрузиться в стихию художественного творчества» (Г.Н. Кудина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, 1988, с.30). Зритель должен вжиться в художественное произведение как в особый, автором созданный мир, воспринять пафос произведения. Под пафосом в данном случае понимается идея, чувство или гамма чувств, которая выражена в произведении и составляет его идейно-эмоциональное ядро (Кудина Г.Н.,  Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., 1988).

М.М.Бахтин писал, чтобы понять пафос произведения необходимо постоянно находиться на границе между художественным вымыслом и реальностью, вживаться в мир произведения, проникнуться его атмосферой и одновременно выйти за рамки этого мира и попытаться понять авторскую позицию, замысел автора, вступая в диалог с ним.