«УДК 37.018.1(075.32) ББК 74.9я723 К 90 Рецензенты: доктор педагогических наук, академик РАО Б. Т. Лихачев ...»

Между тем дисциплинированность — ценное нравственное качество, значимое для самого ребенка. Необходимость ее воспитания диктует­ся прежде всего его собственными интересами жить полноценной жизнью в гармонии с собой и окружающими. Такая дисциплиниро­ванность требует иной логики воспитания по сравнению с традици­онной, сложившейся в семье, дошкольном учреждении, школе. Дис­циплинированность, как мудро писал В.А.Сухомлинский, должна основываться не на внешней регламентации поведения ребенка, его подчинении авторитету взрослых, силе коллектива, а на всемерной активизации внутренних стимулов, потребностей, желания стать лучше, на осознании того, что в соблюдении правил поведения — прояв­ление уважения к себе и окружающим людям.

Педагогические исследования и практический опыт свидетель­ствуют о том, что воспитание дисциплинированности в дошколь­ном возрасте - длительный и сложный процесс. Трудности в фор­мировании дисциплинированности объясняются целям рядом воз­растных особенностей дошкольников: несбалансированностью процессов возбуждения и торможения, малой работоспособностью (по сравнению с детьми школьного возраста), неустойчивостью внимания, эмоциональностью, подражательностью, внушаемо­стью. Так, родители иногда своими замечаниями, оценочными су­ждениями внушают ребенку, что он непослушен, невнимателен, забывчив и т.д., а в результате, действительно, снижается его стремление быть дисциплинированным. Если мама в присутствии пятилетнего сына обсуждает в разговорах с родственниками, зна­комыми, что он непослушный, ему надо «сто раз все повторять», то ребенок верит в это и не старается стать лучше.

Ребенка начинают приучать к определенному порядку, к выпол­нению простейших правил общежития буквально с первых дней жизни. Своеобразие дисциплины в дошкольном возрасте заключа­ется в том, что она устанавливается взрослыми с учетом потребно­стей ребенка, его возможностей, перспектив развития. Естественно, что в раннем и младшем дошкольном возрасте дети не в состоянии понять, для чего нужен установленный порядок в жизни, почему следует соблюдать определенные правила, требования взрослых. Первоначально ребенок следует требованиям дисциплины в силу любви к родителям, подражая образцам поведения, заимствован­ным из окружающей жизни. Мотивом такого поведения, которое обычно называют послушанием, служит желание получить одобре­ние близких и любимых людей (А.Г.Рузская, О.Е.Смирнова). Одна­ко благодаря постоянству домашнего воспитания выполнение норм поведения, одобренное взрослыми, становится для ребенка положительным само по себе. Стремление следовать требованиям взрослых, а также усвоенным нормам и правилам начинает высту­пать для ребенка в форме некоторой обобщенной категории, кото­рую можно обозначить словом «надо» (Л.И.Божович). Постепенно, по мере накопления опыта поведения, освоения разных форм взаи­модействия со взрослыми и сверстниками, развивается нравствен­ное сознание, дошкольники начинают понимать целесообразность и разумность установленного порядка, необходимость выполнения правил, требований, поручений, обязанностей. У детей формирует­ся некоторая самостоятельность в соблюдении дисциплины, кото­рая проявляется в том, что они без напоминаний взрослого выпол­няют многие усвоенные правила и нормы поведения. Иногда ребе­нок следует нормам, правилам поведения, хотя их нарушение мо­жет остаться незамеченным и не вызовет порицания, наказания со стороны взрослых (С.Н.Карпова, В.С.Мухина). Это является пока­зателем достаточно высокого уровня дисциплинированности.

Стиль взаимоотношений взрослых с ребенком во многом опре­деляет степень устойчивости дисциплинированности ребенка. Рез­кие, несдержанные, нетерпеливые родители создают напряженную обстановку: частые окрики, выговоры, нотации вызывают у ребен­ка отрицательные эмоции, у него снижается работоспособность, что влечет за собой несоблюдение норм и правил поведения. Не дают положительных результатов в воспитании и обстановка вседозволенности, постоянные упрашивания, попустительство.

Следует учесть, что непослушание ребенка, нарушение им дис­циплины может быть связано с его переутомлением (недосыпанием, длительным сидением у телевизора, посещением гостей, шумными играми перед сном и т.д.). В состоянии утомления рассеивается внимание, падает интерес к деятельности, слабеет активное тормо­жение, снижается восприимчивость к воспитательным воздействи­ям, повышается раздражительность (Ю.А.Макаренко). Причиной недисциплинированности ребенка может явиться неполноценное удовлетворение каких-либо потребностей ребенка. Например, ог­раничивается физическая активность («Не бегай! Куда ты полез?! Посиди спокойно!»), игнорируется потребность в эмоциональной поддержке, в признании, что вызывает протест, выливается в де­монстрацию непослушания: хоть чем-то привлечь внимание роди­телей! Всякое умаление достоинства ребенка может стать причиной его грубости, непослушания, дерзости, отказа от выполнения обя­занностей. Поэтому в домашнем воспитании (как, впрочем, и в общественном) следует избегать насмешек в адрес ребенка, неспра­ведливости, прилюдных обсуждений его поведения, а также других антипедагогических воздействий, вызывающих обиду.

Следует учесть, что послушание, разная степень дисциплиниро­ванности - это ответная реакция детского организма на раздраже­ния внешнего мира, т.е. на систему правил, требований взрослых к поведению ребенка. Благодаря таким ответным реакциям происхо­дит, как говорил И.П.Павлов, «уравновешивание» организма с ок­ружающей средой. Это уравновешивание выражается в сформиро­ванных привычках, усвоенных правилах поведения, определяющих отношения, свойственные окружающей ребенка среде, на которые он вынужден реагировать Поэтому дисциплинированность ребен­ка может принимать разные формы, разную степень устойчивости в семье или в детском саду. Он может быть исполнителен в дошко­льном учреждении, послушен с папой, своеволен и капризен с ма­мой или бабушкой.

Разнобой в требованиях, в воспитательных воздействиях взрос­лых приводит к формированию у детей разных способов поведения, с помощью которых осуществляется их приспособление, «уравновешивание» со средой. Это важно знать всем членам семьи, педа­гогам дошкольного учреждения, чтобы совместными усилиями осуществлять единую линию воспитания. Предъявляя ребенку одни и те же требования и побуждая его к соответствующим ответным действиям, взрослые вырабатывают у него динамический стерео­тип, который обнаруживается в привычках поведения, в дисципли­нированности, организованности.

Многих родителей беспокоит, что дети часто лгут. Но следует вспомнить, что воспитание честности - длительный процесс, в дет­стве он только начинается, поэтому естественно, что наряду с по­нятием правды идет формирование понятия лжи. Однако далеко не всякое искажение истины, допускаемое маленьким ребенком, мож­но «квалифицировать» как вранье. В силу неточности восприятия, несовершенства памяти, недостаточной сформированности многих представлений об окружающем мире ребенок часто попадает впро­сак, вызывая в свой адрес обвинения взрослых в лживости. Напри­мер, он уверяет, что «вчера ездил в гости к бабушке» (а это было неделю назад). Необходимо учитывать свойственную всякому нор­мально развивающемуся дошкольнику склонность к фантазирова­нию, проявляющуюся в приукрашивании или дополнении реальной действительности. Вот ребенок с увлечением рассказывает маме, что видел в лесу живого гномика. Чувствуя в его рассказе влияние недавно прочитанных сказок, мама спокойно реагирует на этот рассказ: «Тебе хотелось бы встретить живого гнома? Но они быва­ют только в сказках». Иным сигналом для родителей должна быть фантазия ребенка, с помощью которой он пытается возместить то, чего ему очень не хватает в реальной жизни, что вызывает грусть, переживания. Например, ребенок чувствует себя отвергнутым в собственной семье и выдумывает, что у него появился новый друг во дворе, что к нему по вечерам прилетает волшебник (вечная тема Малыша и Карлсона).

Дети привычно прибегают ко лжи, если взрослые члены семьи подают примеры подобного поведения. Например, мама долго-долго разговаривала по телефону с друзьями, а папе объяснила от­сутствие ужина тем, что у нее «болела голова». Или папа, отправив­шись с сыном на воскресную прогулку, повстречал друзей, отметил это, а потом поучает ребенка: «Ты маме скажи, что мы на горке ка­тались, а про дядю Толю - ни-ни». Естественно, что и ребенок, под­ражая родителям, будет прибегать к такой форме утаивания правды.

Родителям следует избегать поведения, действий, провоцирую­щих ложь ребенка. Взрослые легко дают ребенку обещания, не за­думываясь о реальности их выполнения. Пете, например, обещали к весне купить велосипед, изменилось экономическое положение семьи, но мальчика в курс дела не ввели, а он уже представляет, ка­кие виражи станет выделывать на своем двухколесном «коне», как будет давать кататься на нем друзьям и т.п. И вот весна, все дети вынесли свои велосипеды, а Петя, раненный в самое сердце «предательством» родителей, уверяет друзей, что и у него есть ве­лосипед, просто папа не разрешает пока выносить... Долго и горя­чо желаемое событие воспринимается ребенком как реальное, он верит в него. Так безответственные обещания родителей могут по­родить детскую ложь.

Иногда ребенок лжет, чтобы соответствовать идеалу родителей, если «планка» его развития вздернута ими слишком высоко. Так, Маша рассказывает, что на концерте в музыкальной школе она бу­дет солировать (а ее не отобрали для участия в концерте). Мама так мечтает о музыкальных успехах дочери! И та лжет, чтобы угодить амбициям мамы и «приукрасить» себя в ее глазах.

Если ребенка строго наказывают за любую провинность, он бу­дет защищаться, прибегая ко лжи: «Это не я! Она (ваза) сама разби­лась!» Взрослым в таких случаях надо задуматься: не переборщили ли они в своих требованиях и наказаниях.

Причиной лжи ребенка бывает стремление скрыть свою неуме­лость, какие-либо страхи. Мама просит сына принести очки из со­седней комнаты, где потушен свет. Ребенок боится темноты, в чем не хочет признаться, воспринимая этот недостаток как свою сла­бость. Он постоял у двери, вернулся, честно посмотрел маме в гла­за и сказал: «Все обыскал, очки не нашел!» Поняв истинные причи­ны подобной лжи, родителям следует рассказать ребенку, что все люди испытывают те или иные страхи, нужно не скрывать их, а учиться преодолевать. В этом ребенку помогут мама и папа.

Не способствует становлению честности тактика воспитания, к которой достаточно часто прибегают современные родители, а именно: зная наперед истинное положение дел, когда ребенок сде­лал что-то не так, как следовало бы, устраивается настоящий до­прос с тем, чтобы «поймать» его на недостойном поступке. Напри­мер, Артем, возвращаясь с прогулки, уронил около лифта варежку, которую позже обнаружил папа. Посыпался град вопросов-ло­вушек, вызвавших у ребенка защитную ложь.

Попытайтесь закончить диалог между папой и Артемом:

- У тебя обе варежки на месте?

-Да.

- Где они?

............

Объясните безнравственность такой тактики взрослых. Что вы можете предложить взамен?

Конечно, в дошкольном возрасте бывают случаи, когда ребенок с помощью лжи пытается снять с себя вину, переложив ее на друго­го: «Эту машинку сломал Сережа (младший брат), а не я!» В таких случаях следует внушать ребенку, что своей ложью он показал себя хуже, чем есть на самом деле, проявил слабость, которая ему не свойственна. Этим ребенка поднимают в собственных глазах. Далее надо вызвать раскаяние, чувство вины, апеллируя к чувствам, об­разному мышлению ребенка («Представь, я накажу Сережу, а он не виноват! Как ему будет обидно! Разве тебе его не жалко?»).

Задача родителей - воспитывать у детей брезгливость ко лжи, как чему-то запрещенному, некрасивому, унижающему достоинство человека. Наказание за ложь не принесет успеха в воспитании ре­бенка. Важнее повседневная кропотливая работа, которая покажет ребенку, что вранье совершенно излишне, что его любят, даже если у него что-то не получилось, поэтому прибегать к лжи для сокры­тия своего проступка, ошибки нет надобности.

Таким образом, моральные нормы, правила, запреты, которые с раннего возраста внушаются и навязываются родителями растуще­му человеку, представляют собой, по образному выражению ака­демика Б.Т.Лихачева, своеобразные перила, канаты, опоры, дер­жась за которые ребенок ходит по стежкам-дорожкам, лестницам общественной жизни. В семье могут научить его добросовестно держаться за них или обходить их, пренебрегать ими или на их ос­нове возвыситься до собственных моральных принципов.

В последние годы в ряду важнейших задач семейного воспита­ния все отчетливее заявляет о себе забота о развитии интеллекта ребенка. Тому существует несколько причин. Это и новые научные данные об особенностях интеллектуального развития ребенка ран­него и дошкольного возраста, и «вторжение» в жизнь современ­ного дошкольника разнообразных источников знаний, вплоть до компьютера, и несомненный рост уровня образованности, культу­ры родителей.

Необходимо напомнить, что современная система образования во многих странах мира переживает своеобразный кризис. Это зна­чит, что система образования не отвечает в полной мере требова­ниям общества, перспективам его развития. Одним из показателей кризиса образования является снижение качества знаний детей, их интеллектуального развития в целом. Выход из создавшегося по­ложения многие страны видят в интенсивном реформировании об­разования. Однако педагоги, как теоретики, так и практики, посто­янно подчеркивают, что без регулярной помощи семьи система об­разования не справится со стоящими перед ней сложными новыми задачами. В связи с этим возрастает образовательная функция семьи, ее деятельность, имеющая целью повысить интеллектуальный уровень своих детей и качество их знаний.

Интеллектуальное развитие дошкольника отличается своеобра­зием, которое в наибольшей степени проявляется в условиях семей­ного воспитания. Интеллект ребенка, впрочем, как и интеллект взрослого человека, представляет собой специфическую форму ор­ганизации индивидуального познавательного опыта, обеспечи­вающую возможность эффективного восприятия и понимания ок­ружающего мира. Но познание окружающего мира у дошкольни­ков, в отличие от школьников, не концентрируется на учебных за­нятиях: оно осуществляется в повседневной жизни, в процессе об­щения со взрослыми и сверстниками, в игре, труде, различных ви­дах продуктивной деятельности. Отсюда задача семьи - повышать образовательную, развивающую «нагрузку» повседневной жизни, прогулок, различных занятий ребенка, его видов деятельности и т.д. Это не значит, что из всего следует устраивать традиционный урок с вопросами и ответами. Но каждый миг общения родителей с ребенком расширяет его представления об окружающем мире, вос­питывает отношение к тем или иным явлениям, событиям, людям, оказывает влияние на развитие мышления, речи. Вот, например, прогулка с ребенком в сквер (парк, лес), представляющая богатей­шие возможности для развития познавательной активности, речи ребенка. Ему предлагается вспомнить названия деревьев, описать или придумать загадку об одном из них, вспомнить подходящие строчки из ранее выученных стихотворений, определить, что изме­нилось вокруг по сравнению с прошлым посещением этого места. Очень ценен прием сравнения, к которому целесообразно прибе­гать как можно чаще. Благодаря сравнению предметов, явлений действительности ребенок глубже познает их, выделяет в них новые качества, свойства, что дает возможность по-иному взглянуть на то, что казалось ему хорошо знакомым Так, на улице города ре­бенку можно предложить сравнить разные виды транспорта (автобус и троллейбус, трамвай и троллейбус, грузовую и легковую машины и пр.). Дети 5-6 лет могут сравнивать непосредственно наблюдаемый объект с другим объектом, запечатленным в памяти. Например, вечером, возвращаясь из детского сада, ребенку предла­гается вспомнить, каким было небо утром, отметить изменения, подумать, почему растаял лед на лужах, а деревья и кусты «по­теряли» свой серебряный наряд из инея.

Своеобразие интеллектуального развития дошкольников за­ключается и в преобладании образных форм познания - воспри­ятия, образного мышления, воображения. Именно для их образо­вания и формирования дошкольный возраст создает оптимальные возможности, и в этом состоит его основной вклад в общий про­цесс развития познавательной деятельности человека. А это значит, важнейшая задача интеллектуального развития дошкольника - всемерное стимулирование и обогащение образных форм познава­тельной деятельности. Здесь незаменимы игры, художественные средства познания окружающего мира, знакомство с природой во всем ее многообразии форм, красок, звуков, запахов, постоянном движении и изменении.

Необходимо чаще вовлекать детей в игру, которая помогает ре­шить многие образовательные задачи: развития речи, памяти, вни­мания, наблюдательности, формирования представлений об окру­жающем мире, в том числе и математических, первоначальных ис­торических, географических и т.д. Вот, например, папа и сын, сер­вируя стол к завтраку, превращаются в «официантов» и решают такие математические задачи: поставили всем членам семьи чашки, а к ним разложили чайные ложки: чего больше - чашек или ложек? Поровну? Как же ты догадался? К тарелкам надо разложить ножи и вилки. Сколько ты возьмешь вилок, чтобы всем хватило? А сколь­ко ножей? Положим еще один нож для масла: чего стало больше -ножей или вилок? На сколько стало больше ножей, чем вилок? И так - от одной игровой ситуации к другой!

Из курса дошкольной педагогики вспомните характеристику любознательности ребенка-дошкольника. Составьте тезисы консультации для родителей; памятку «Как отвечать на вопросы детей» (для информационного стенда).

Семья — первая школа овладения ребенком родным языком. Родной язык, являясь одновременно и средством и источником интеллекту­ального, нравственного, эстетического воспитания, формирует ре­бенка как личность. Пользуясь языком как средством общения, ре­бенок впитывает в себя культуру поколений, познает окружающий его мир и самого себя, усваивает нормы социального взаимодействия. Речь ребенка во многом зависит от родителей, их культуры, образования, социального положения, от понимания ими важности правильного речевого развития малыша. Родители должны осозна­вать особую ответственность за развитие речи ребенка в силу не­обыкновенно высокой детской чувствительности к языковой ин­формации, которая «падает» на первые годы жизни. Внимание ро­дителей должно быть обращено на становление и развитие всех сторон речи - фонематической, лексической, грамматической. Чем раньше начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем. При этом надо учитывать уникальность, своеобразие и неповторимость речи каждого ребен­ка, которые проявляются и в способах выражения своих мыслей, умении использовать имеющиеся у него в запасе речевые средства, а также в особенностях оформления высказывания (мимика, жесты, реплики) (О.С. Ушакова). Однако родители не должны «умиляться» речевыми ошибками детей, дефектами звукопроизношения - следует своевременно консультироваться со специалистами и исправлять недочеты в речевом развитии, пока они не стали привычными для ребенка.

Многое ребенок усваивает благодаря подражанию. Главной мо­делью для подражания становится значимый взрослый, прежде все­го родители. Дошкольникам свойственно доверие к словам взрос­лого, некритичность в принятии его требований, указаний, объяс­нений, особая чувствительность к оценке, особенно высказанной близкими людьми. Все это в совокупности тормозит развитие ин­теллектуальной самостоятельности ребенка, его способности к размышлению, сомнению.

Известный психолог Ж.Пиаже объяснил причины несамостоя­тельности ребенка в мышлении и поведении особенностями евро­пейской системы воспитания и обучения, в основе которой лежит достаточно жесткое разделение функций взрослого и ребенка в их совместной жизнедеятельности. За взрослыми закрепляется функ­ция контроля, оценки, а ребенка с рождения приучают к немотиви­рованным запретам, приказам, ставят его в положение безогово­рочного подчинения, повиновения Строгое разделение обязанно­стей на детские и взрослые формирует у ребенка представление о себе самом как воспитываемом, обучаемом, несамостоятельном существе.

Опыт показывает, что на соучастие в деятельности с ребенком легко идут родители с демократическим стилем общения. Диалог сложнее дается авторитарным родителям, которые не доверяют силам и возможностям своих детей, излишне опекают их. Между тем умственная активность детей значительно возрастает, если им представляется самостоятельность в выборе занятий, способа дей­ствии, партнеров по деятельности и т.д. Если с первых лет жизни поощрять в ребенке самостоятельность в выборе варианта задания, способов его выполнения и форм поведения, то это поможет лучше раскрыть его творческий потенциал.

Особо следует сказать о роли художественных средств в интел­лектуальном развитии дошкольника. В свое время И.Кант высказал удивительно меткую и верную мысль о том, что искусство раскры­вает свободное пространство для «игры познавательных способно­стей». Несомненны познавательные функции искусства, что дает возможность расширять с его помощью умственный кругозор ре­бенка, развивать его художественный вкус, стимулировать творче­скую деятельность.

Первые шаги в мире искусства, культуры ребенок делает в се­мье, поэтому столь важны ценностные ориентиры родителей. Это особенно необходимо помнить сегодня в связи с усилением дест­руктивных явлений в культуре, преодолеть которые можно, опе­ревшись на наиболее значимое культурное достояние, обеспечи­вающее дальнейшее развитие цивилизации. В этом отношении незаменимы произведения народной культуры, классического ис­кусства, которые используются как действенное средство воспи­тания детей с первых лет жизни. С раннего возраста ребенок впи­тывает в себя мелодии и ритмы народных песен и стихов, фольк­лорные образы, знакомится с формами, красками орнаментов на игрушках, одежде, предметах интерьера. В произведениях устного народного творчества, которые сопровождают ребенка с первых дней жизни, для него открывается вся прелесть родного языка. Незабываемые образы фольклорных произведений, поэтические картины природы, выразительность и меткость языка, красота образного слова психологически близки и интересны детям. Они быстро «схватывают» фольклорную поэзию. Это важно помнить современным родителям, часто пренебрегающим такими важ­нейшими средствами народной педагогики, как колыбельные песни, потешки, пестушки, потягушки, прибаутки, приговорки, заклички, скороговорки, считалки. Обращение к ним не дань прошлому, а следование по проверенному многовековой практи­кой пути приобщения детей к искусству (Е.И.Тихеева, А.П.Усова, Е.А.Флерина). Привязанность к народному слову, произведениям декоративно-прикладного творчества, воспитанная в дошколь­ном детстве, постепенно перерастает в любовь к литературе, ис­кусству, которая сопровождает человека всю жизнь. В жизнь ре­бенка входит высокая поэзия, музыка, яркие произведения изо­бразительного и театрального искусства. К старшему дошколь­ному возрасту дети должны иметь представление о разных видах и жанрах искусства, знать наиболее выдающихся писателей, ком­позиторов, художников, скульпторов, артистов и т.д.

Традиционно прочное место в воспитании ребенка, его духовном обогащении занимает литература. Детские книги - обязательное средство воспитания современного ребенка. Родителям важно при­вить ребенку любовь к книге, чтобы он с интересом и охотой слушал ее, мыслил на основе словесных представлений, переживал вместе с героями повествования. Для развития мышления, воображения, чувств ребенка чтение книги дает значительно более богатую пищу, чем просмотр телевизионных передач. Ребенок должен знать, кто написал книгу и кто ее иллюстрировал, что благодаря сотворчеству автора и художника книга - произведение искусства. Любимая книга сопровождает ребенка все его детство, а во многих семьях детские книги передаются из поколения в поколение как реликвии.

Наиболее близки детскому мироощущению сказки с их чудесами и волшебными превращениями, с моралью, которая преподносится в прозрачной, ясной по смыслу, захватывающей и забавной форме. Восприятие сказки - особая деятельность ребенка-дошкольника с присущими ей сопереживанием, мысленным содействием герою произведения. Слушая сказку, ребенок неосознанно, в своем вооб­ражении, сливается с ее героями, вызывающими его симпатию. Вместе с ними он проявляет чудеса храбрости, благородства, доб­роты, рискует ради других, любит, грустит, негодует, побеждает тем­ные силы в лице Кощея, Бабы Яги, Змея Горыныча (А.В.Запорожец, Д.Н.Дубович-Арановская, Б.М.Теплов). Одним словом, как удиви­тельно точно отметил К.И.Чуковский, сказки воспитывают у ре­бенка «дивную способность волноваться чужими несчастьями, ра­доваться радостям другого, переживать чужую судьбу как свою». Воспитательная ценность сказки во многом зависит от методики ее преподнесения детям. Современные родители предпочитают сказки читать: конечно, это проще, быстрее. Но именно при рассказыва­нии создаются возможности для особых контактов с ребенком (глаз в глаз), усиления эмоционального воздействия на него. К полю­бившейся сказке ребенок возвращается снова и снова, поэтому необходимы повторные рассказы, чтение, рассматривание иллю­страций. В 4-5 лет детям целесообразно читать «толстые» книги, длинные авторские сказки. Чтение растягивается на много дней, организуется как ритуал: в определенное время, в уютном месте. Ребенок «вживается» в сказочное повествование, оно овладевает его умом и сердцем. Важно привлекать ребенка к размышлению над прочитанным, подводить к осознанию общечеловеческих ценностей, учить различать добро и зло, ценить трудолюбие, верность, формировать представления о справедливости, мужестве, упорстве.

В дошкольные годы ребенок впервые посещает театры, музеи, концертные залы, выставки, библиотеку, т.е. знакомится с инсти­туциональными формами организации культуры. От семьи зави­сит, будет ли такое знакомство эпизодом в жизни ребенка или на­долго определит его культурное развитие, станет служить обога­щению ума и сердца, наполнит новым содержанием досуг.

Особо тщательно следует продумать первое посещение с ребен­ком театра, музея, выставки и др.: оно должно оставить яркие впе­чатления, дать представление о назначении того или иного объекта культуры. В театре это сам спектакль, артисты, декорации, музы­кальное оформление, в музее - экспонаты (картины, скульптура и т.д.). Видимо, не следует при первом знакомстве ребенка с театром. музеем вести его в буфет, угощать сладостями: это может отвлечь от эстетических переживаний, исказить образ театра, музея. Пер­вые впечатления ребенка от встречи с искусством целесообразно подкрепить беседой (что видели, что понравилось), рассматрива­нием иллюстраций (каталог музея, выставки, книга, по которой смотрели спектакль). Взрослым целесообразно в присутствии ре­бенка рассказать домашним о том, что увидели и узнали, какое по­лучили удовольствие от спектакля, выставки. При последующих посещениях музея расширяется круг экспонатов, которые смотрит ребенок, но обязательны возвращения к тому, что особенно запало в память ребенка по прошлому знакомству. Если посещение музея будет регулярным (например, раз в полгода), то родители увидят, как «растет» их ребенок, повторно воспринимая свои «самые лю­бимые картины», раскрывая в них новое содержание, художествен­ные особенности.

Саше было четыре года, когда его в первый раз привели в Третьяковскую га­лерею Его воображение поразила картина И. Айвазовского «Девятый вал». Он волновался, спасутся ли люди, потерпевшие кораблекрушение, утихнет ли шторм. Перед уходом из галереи он попросил снова отвести его к картине И. Айвазовского. Дома с интересом рассматривал альбом репродукций картин собранных в Третьяковской галерее, особенно работы художников-маринистов. При повторном посещении галереи Саша прежде всего пошел к полюбившейся картине. Он уже высказывал предположения о причинах кораблекрушения о судьбе людей, пытающихся спастись. Обратил внимание на художественные осо­бенности картины как нарисовано море, небо. В шесть лет Саша созрел настолько, что сумел найти «оптимистическую ноту» на любимом полотне «Бабушка люди обязательно спасутся видишь, радуга. Художник ее нарисовал, чтобы ус­покоить нас раз радуга, значит, погода изменится, ветер утихнет и не будет под­нимать волны. Люди спасутся!»

Детей надо беречь от пагубного воздействия так называемой массовой культуры, а точнее - антикультуры, апеллирующей к низменным инстинктам человека, ведущей к разрушению личности. Хрупкой психике ребенка-дошкольника противопоказаны различ­ные современные зрелищные мероприятия-шоу с громким музы­кальным сопровождением, яркими световыми и пиротехническими эффектами, с многолюдием присутствующих. Помимо того, что такие зрелища возбуждают и утомляют ребенка (как, впрочем, и взрослого человека), они притупляют его восприимчивость к менее броским, но более художественным явлениям окружающей жизни. Ребенок, например, привыкший к постоянному громыханию и по­лыханию светомузыки, т.е. к очень сильным раздражителям, про­сто не увидит красоты серенького воробушка, принарядившейся в серебряный иней березки, что растет под окном.

Итак, домашнее воспитание - это деятельность, органично вплетенная в целостную ткань проживания детьми своей индивиду­альной жизни среди самых близких и значимых людей. А для роди­телей и других членов семьи - это повседневный кропотливый труд по созиданию растущего человека, имеющий глубокий гуманисти­ческий смысл.

«ПОИГРАЙТЕ СО МНОЙ!»

Как часто можно слышать этот призыв ребенка! Многих роди­телей он наводит на размышления о несамостоятельности ребенка, который не может себя занять. «Ну что за ребенок! - жалуются они, -Даже поиграть один не может!» Ошибочность подобных родитель­ских сентенций свидетельствует о непонимании природы детской игры.

Известно, что игровая деятельность (впрочем, как и любая дру­гая) не возникает сама по себе, не изобретается ребенком: она задает­ся взрослыми, которые учат его играть, передают ему общественно сложившиеся способы игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства изображения образа; выпол­нять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т.д.). Усваивая технику различных игр в общении со взрослыми, ре­бенок затем обобщает игровые способы и переносит их на другие ситуации. Тем самым игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающий эффект (А.В.Запорожец, В.В.Давыдов, Н.Я.Михайленко).

Игра - исторически сложившаяся часть человеческой культуры, и задача родителей вводить в нее детей, «внедрять» ее в их жизнь. Существует много каналов такого «внедрения». Один их них - оснащение игры игрушками. Еще до рождения малыша родители по­купают первые игрушки-погремушки и мечтают о том времени, ко­гда порадуют ребенка куклой, мячом, велосипедом и т.д. Зачастую забота об игре ограничивается покупкой игрушек, и здесь родители нуждаются в квалифицированном совете, ибо, как метко подмечено народной мудростью, «игрушка - не балушка». На каждом возрас­тном этапе детства нужны свои игрушки, поскольку они призваны решать определенные задачи воспитания.

Опираясь на знания, усвоенные при изучении курса дошкольной педагогики, составьте педагогические рекомендации о том, какие игрушки целесообразно приобретать детям на протяжении дошкольно­го возраста (Козлова С. А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. –М., 1999. – Гл. 20).

Сам по себе подбор игрушек не определит направления разви­тия детской игры. Для этого необходимы впечатления детей об ок­ружающей жизни, в соответствии с которыми используется та или иная игрушка. Помните, как писал К.Д.Ушинский: «Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы накупите для него куколки крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь...» (Ушинский К.Д. Избр.пед.соч. - М.,1954. - Т. II.-С.484).

Далее необходимо раскрыть ребенку, что «закодировано» в той или иной игрушке: обучить игровым действия. В каком возрасте это целесообразно делать? Буквально с первых дней жизни, когда ребенку раскрывают игровые возможности погремушек, колоколь­чика (звенит!), шарика, подвешенного над кроваткой.

Повторите технологию первоначального обучения игре (Козло­ва С.А, Куликова Т.А. Дошкольная педагогика – М., 1999. – Гл. 16).

В семье есть возможность дать ребенку в дополнение к гото­вым игрушкам различные бытовые предметы, которые помогают реализации замысла игры, воплощению образа. Мамина блузка превращается в халат Айболита, а плед оказывается незаменимым для постройки «хижины», диванные подушки становятся «кроко­дилами», а кресло - прекрасный «космический корабль», «наблю­дательный пункт», «королевский трон». Задача родителей - со­действовать такому творческому «преобразованию» окружающей обстановки, наталкивать ребенка на возможные замещения, не выступать в роли «хранителя» раз и навсегда заведенного поряд­ка. И не следует сразу после окончания игры (в воображении ре­бенка она еще живет), немедленно все расставлять по местам. На­пример, Саша «плывет» в «пироге» (перевернутая скамейка) по Амазонке. Игра в полном разгаре, но пора ужинать, вся семья ждет. Мама предлагает «причалить» к берегу, где «у костра» го­тов ужин. И ребенок спокойно переключается на семейную трапе­зу, зная, что потом можно «доиграть», потому что «пирога», «крокодилы», «пираньи», все что отражает полет фантазии и под­держивает ее, останется на месте.

Часто в процессе игры появляется потребность в предметах, ко­торые легко смастерить. И тут незаменима помощь взрослых. «Я -доктор, и мне нужны очки!»- заявляет Лиза и пытается «узур­пировать» бабушкины очки. «Стойте, стойте, доктор, - возражает бабушка. - Вам мои очки не подойдут: вы в них ничего не увидите. Как же будете лечить больных? Но я работаю в магазине «Оптика», где делают очки. Где у вас рецепт на очки?» Далее следует изготов­ление очков из картона. А Артем построил горную дорогу. Надо везти грузы в далекий аул. Папа пришел на помощь: «Надо сделать трайлер!» Но из чего? Мама подсказала: из футляра от зубной пас­ты. И закипела работа... Как сделать, чтобы колеса крутились, что­бы дверца в кабине открывалась?

Казалось бы, мелочь - помочь ребенку оснастить свою игру. А у родителей, думающих о развитии детей, это превращается в «школу» воспитания воображения, ума, смекалки, сотрудничества и многого другого. Но главное, родители демонстрируют уважение к игре ре­бенка, а следовательно, и к нему самому, его увлечениям, интересам, переживаниям. И словом, и делом они укрепляют в сознании ребенка представление о том, что игра - это серьезно. А потом он перенесет серьезное отношение на другие виды деятельности.

Правда, во многих семьях достаточно распространенным явля­ется взгляд на детскую игру как на пустое занятие: «чем бы дитя ни тешилось, лишь бы не плакало». Отсюда - некорректные замеча­ния, требования, комментарии детской игры («Зачем перевернул стул? Ах, ему понадобилась пушка! И в кого же ты решил стрелять? Что-то я не вижу здесь неприятеля!»). Родители часто не видят ни­чего зазорного в том, что резко вмешиваются в игру («Хватит иг­рать! Сколько можно тебя ждать за столом?»). А ведь игра ребен­ка - это деятельность не напоказ, дети не любят играть, если за ни­ми кто-то наблюдает. Поэтому дома дети облюбовывают для игры укромные уголки (за креслом, под столом, на подоконнике).

Особым «гонениям» подвергается игра старших дошкольников: родителям хочется «заменить» ее занятиями, которые, с их точки зрения, готовят ребенка к школе. Подобное несправедливое отно­шение родителей к игре старших дошкольников - свидетельство недопонимания ими ее места в формировании таких ценных ка­честв, от которых напрямую зависят будущие успехи в школе. Лю­бая игра учит ребенка управлять своим поведением: «учительница» вынуждена отказаться от своих капризных наклонностей, а «ка­питану» следует вырабатывать у себя решительность, «командный» строгий тон, а значит, учиться преодолевать свою застенчивость. А если ребенок играет с друзьями, то приходится особенно тщатель­но следить за своими словами, репликами, действиями, в чем-то уступать партнерам, иначе игра разрушится. Играя, дети вступают в такие отношения, до которых в других условиях они еще «не до­росли», а именно, в отношения взаимного контроля и помощи, со­подчинения, требовательности.

В.В.Давыдов изучал важнейшее свойство воображения, которое развивается в игре, но без которого не может состояться учебная деятельность. Это способность переносить функции с одного пред­мета на другой, не обладающий этими функциями (карандаш стано­вится ложкой, ножом, дирижерской или волшебной палочкой, коро­левским жезлом и пр.). Благодаря этой способности дети используют в игре предметы-заместители, символические действия. Широкое ис­пользование предметов-заместителей в игре в дальнейшем позволит ребенку овладеть другими типами замещения, например моделями, схемами, символами и знаками, что потребуется в учении.

Какие виды игры в наибольшей степени можно считать домаш­ними? Бесспорно, что все виды должны занимать достойное место в семейном воспитании, ибо каждая их них обладает своим преимуще­ством в развитии у детей тех или иных ценных качеств и свойств. Вот, например, игры с конструктивным материалом. Какой простор для развития мышления, пространственного воображения, творчест­ва они представляют! Однако в семье конструкторы покупают пре­имущественно мальчикам, ограничиваются каким-то одним типом конструктивного материала, не обучают детей техническим умениям, без чего поделки бедны по замыслу и воплощению.

Подбирая ребенку настольно-печатные игры, необходимо заду­мываться о разнообразии их типов. Овладев умениями, заложенны­ми в определенном типе игры (лото, гусек, разрезные картинки, до­мино), ребенок легко перенесет их на аналогичный, даже если игра будет иного содержания. Научить ребенка навыкам разных типов игр - задача родителей, являющихся «первыми учителями» малыша. Многие настольно-печатные игры требуют партнера (партнеров), в таком качестве сначала выступают родители. Научившись играть с родителями, ребенок оказывается способным взаимодействовать с другими детьми. А это поднимает его статус как в собственных гла­зах, так и среди сверстников. Но способы взаимодействия, которые он перенесет на самостоятельные игры с другими детьми, зависят от того, как вели себя взрослые, играя с ребенком. А именно: как вво­дили ребенка в игру, как учили соблюдать правила, выигрывать и проигрывать. И здесь перед родителями встает вечная дилемма под­даваться ребенку или играть серьезно, на равных? Ответ может быть один только на равных, но естественно, страхуя ребенка на первых порах от «зевков», неправильных действий. А потом - все по спра­ведливости, не уступая ребенку первый ход, а используя жеребьевку, считалку. Выигрыш - радость для ребенка, она тем сильнее, чем труднее была победа. Но жизнь не строится на одних удачах. На­стольно-печатные игры, как и другие игры с правилами, учат ребен­ка достойно принимать поражение, тем более что остается надежда выиграть в следующий раз.

Включение игры в канву семейной жизни служит оптимизации эмоциональных взаимоотношений в семье. В исследовании Г.Н. Гри­шиной убедительно показано, что широкий простор в этом плане дают народные игры. Будучи богатыми по содержанию, формам, построению, разнообразию действий играющих, они легко могут быть использованы в самых различных ситуациях, без привязки к определенным месту и средствам. Другими словами, они обладают универсальностью, что важно знать родителям. Народными играми можно «скрасить» многие малопривлекательные моменты в жизни ребенка (ожидание приема у врача, длительная дорога, постельный режим при болезни). Преодолению эмоциональной отчужденности между родителями и ребенком помогают театрализованные игры. На эту тему проведено интересное исследование Р. К. Сережниковой.

Итак, родителям необходимо играть с ребенком. Без этого он не сможет полноценно овладеть игровой деятельностью, а будет толь­ко манипулировать игрушками. Но, обратите внимание, нужно именно играть, а не включаться в игру по родительскому долгу. Не снисходить до детской игры, не ставить условий (например, «поиграю только 10 минут»), а входить в замысел ребенка, тактич­но направлять его, перевоплощаться в образ, в общем - играть на равных, как того требуют партнерские отношения. Ребенок очень ценит, когда взрослый соглашается играть с ним, отложив свои серьезные дела. Он интуитивно понимает, что к нему отнеслись как к равному, значимому: не пожалели своего «взрослого» времени. Это поднимает его в собственных глазах. И конечно, наполняет сердце любовью к родителям.

НАКАЗАНИЕ, ПООЩРЕНИЕ, ПРОЩЕНИЕ

В семье наиболее распространенными мерами воздействия на детей являются наказание и поощрение - метод кнута и пряника, возникший в глубокой древности.

В педагогике издавна ведется полемика о том, являются ли наказа­ния необходимыми при воспитании детей В.А. Сухомлинский выступал как решительный противник наказания Он считал, что маленьких де­тей надо воспитывать только добром и лаской, целесообразно орга­низовав их жизнь в семье, детском саду, школе. А.С. Макаренко при­держивался той точки зрения, что без наказания можно обойтись, если с первых лет жизни приучать ребенка к режиму, выполнению требова­ний, делать это терпеливо, без раздражения. По мнению А.С. Макаренко, безнаказанность вредна: там, где наказание нужно, оно является таким же естественным методом, как любой другой метод воспитания.

Сравните эти две точки зрения и сформулируйте свою позицию.

Традиционно наказание рассматривается как такое воздействие на ребенка, которое выражает осуждение его действий, форм пове­дения, противоречащих принятым нормам. Смысл наказания муд­ро выражен в русской пословице: «Детей наказывай стыдом, а не кнутом». Наказать - значит помочь ребенку осознать свой посту­пок, вызвать чувство вины, раскаяния. Под влиянием наказания у ребенка должно укрепиться стремление поступать впредь соответ­ственно с установленными правилами. Итак, наказание - это не столько действие со стороны взрослого, сколько то, что происходит в наказываемом ребенке, то, что он при этом переживает. С психо­логической точки зрения наказание - хорошо известное каждому человеку неприятное, давящее чувство стыда и унижения, от кото­рого хочется скорее избавиться и никогда больше не переживать. Поэтому не следует напоминать ребенку о прошлых наказаниях, упрекать ими.

Если ребенок не чувствует свою вину, не осознает, что он неким образом нарушил хорошие взаимоотношения с близкими людьми, наказание будет восприниматься им как акт насилия, вызовет лишь обиду, досаду, злость против того, кто это совершает. Следова­тельно, неправильное использование наказания приводит к тому, что этот метод теряет педагогический смысл. Однако далеко не всякий детский проступок требует наказания. Следует иметь в виду возрастные особенности маленьких детей, которые могут быть причиной проступка (например, недостаточная координация дви­жений, эмоциональность, несбалансированность процессов возбу­ждения и торможения, подражательность, любознательность и многое другое). Поэтому иногда достаточно ограничиться репли­кой, замечанием. Часто ребенок своим поступком сам наказывает себя, поэтому больше нуждается в сочувствии и утешении со сто­роны взрослых, чем в карательных мерах. Например, неосторожно ткнул пальцем в красивый воздушный шар, и тот лопнул; полез в лужу за корабликом, упал, промок... Если ребенок ждет за каждую ошибку наказания, то страх парализует его стремление самому строить свое поведение. Боясь наказания, он будет обманывать взрослых, хитрить, изворачиваться.

В практике семейного воспитания неправильное использование наказания проявляется в том, что родители часто наказывают ре­бенка в состоянии раздражения, усталости, по подозрению, сумми­руют несколько проступков для наказания. Ребенок не понимает справедливость подобных наказаний, поэтому они порождают но­вый конфликт в отношениях с родителями. Недопустимы наказа­ния трудом («сломал игрушку - иди убирайся в своей комнате»), наказания, вызывающие страх («сиди один на темной террасе»). Грубая брань, оскорбления, обидные прозвища травмируют психи­ку ребенка, ослабляют его волю, вызывают недобрые чувства к взрослым.

Особо следует сказать о телесных наказаниях, от которых стра­дают многие современные дети в своих семьях. Почему на пороге XXI в. о физических наказаниях в условиях семьи заговорили на международном уровне, что отразилось в «Конвенции о правах ре­бенка» (1989)? Дело в том, что многим родителям не хватает эле­ментарных знаний об особенностях развития маленького ребенка, выдержки и терпения в его воспитании. Другие находятся в плену иллюзии относительно того, что с помощью физических наказаний удается достаточно быстро добиться послушания ребенка, забывая при этом о постоянном повышении «дозы» воздействия. Третьи просто морально деградировали, отсюда жестокие побои и истяза­ния маленьких детей. Отметим, что любые телесные наказания (даже «невинные» шлепки) перечеркивают всю воспитательную ра­боту с ребенком. Дети, подвергающиеся дома побоям, не верят в доброе слово взрослых, скептически воспринимают такие мораль­ные нормы, как «не обижай маленьких, помогай слабым». После розги и ремня дети не чувствительны к другим мерам воздействия.

Возможны наказания в виде лишения развлечений, отстранения от какой-то деятельности («Ссоришься и споришь с детьми - поси­ди, подумай, кто не прав: ты или твои товарищи»). В отдельных случаях уместен метод естественных последствий: забрызгал зерка­ло - вытри, насорил - убери. Старшие дети чувствительны к лише­нию доверия. («Не могу пустить тебя одного во двор, в прошлый раз ты выбегал за мячом на проезжую часть улицы»). Дети тяжело переживают изменение отношения к себе. Поэтому в качестве нака­зания взрослые могут проявить к ребенку сдержанность, некото­рую официальность, холодность. Так, пятилетний ребенок говорит: «Я не люблю, когда папа называет меня Александром: значит, он на меня сердится».

Поощрение как воспитательное средство более действенно, чем наказание. Стимулирующая роль поощрения заключается в том, что в нем содержится одобрение действия, способа поведения ре­бенка. Значит, поощрение ориентирует на хорошее, доброе в раз­вивающейся личности и закрепляет стремление и продвижение ре­бенка в этом направлении. Переживание радости, удовлетворения от одобрения его усилий, стараний, достижений вызывает у ребен­ка бодрость, способствует благоприятному самочувствию. В гамме этих чувств и переживаний, испытываемых ребенком от поощре­ния, значительное место занимает осознание радости, которую он принес близким и любимым людям своими действиями, поступка­ми, словами. Если же похвала, подарок (сладости, игрушка) стано­вятся для ребенка самоцелью поведения, взаимоотношений с род­ными людьми («Что вы мне за это дадите?»), то это свидетельствует о том, что в воспитании не все ладно.

Поощрение теряет педагогическую ценность, когда у ребенка появляется привычка ожидать похвалу, материальное подкрепле­ние за успехи в любых делах, даже таких, выполнение которых не вызывает особых усилий, вполне доступно ему по силам и возмож­ностям. Не следует злоупотреблять поощрением: то, что ребенок выполняет по обязанности, что ему легко и доступно, не нуждается в похвале. В домашнем воспитании должно стать правилом: поощ­рение надо заслужить, мобилизовав свои усилия, проявив само­стоятельность. Укладывая ребенка вечером, можно вспомнить о его добрых делах, заслугах, отметить достижения.

Итак, основное средство поощрения - это слово взрослого, об­ращенное к ребенку, похвала. Педагогическая же ценность «материального» выражения поощрения, столь распространенного в семье: пообедал - куплю мороженое, быстро оделся - получай конфеты и т.д. - весьма сомнительна, оно больше похоже на шан­таж, чем на средство воспитания личности ребенка. Родители хотят сделать ребенка удобным (быстро поел, самостоятельно оделся), поэтому культивируют стиль общения, основанный на личной вы­годе, на принципе: «Ты - мне, я- тебе». Такой стиль Е.В.Суб-ботский называет прагматическим. Подобное общение формирует и у детей прагматическое поведение: соблюдение норм и правил лишь в условиях внешнего контроля.

Где найти золотую середину в воспитании ребенка? В прощении! Да, многие ученые, считают что взрослые должны овладеть искус­ством прощать (З.Матейчик, Е.В.Субботский, Б.Спок и др.). Про­щение по сути значит примирение, а оно поднимает в сердце ребен­ка волну добрых чувств к маме и папе, которые умеют быть вели­кодушными, способными прощать. Прощение маленький ребенок воспринимает как добро, доверие любимых людей. Ребенок совер­шил проступок, а папа говорит: «Ты поступил плохо, но я уверен, что ты так больше делать не будешь. Я верю, что ты хороший, а хорошие дети так не делают». Подобное отношение к проступкам маленьких детей Е.В.Субботский называет бескорыстным, оно бла­готворно сказывается на нравственном развитии «нарушителей» общественных норм.

Следует напомнить, что строгие, никогда не прощающие родите­ли постоянно углубляют пропасть между собой и ребенком, толкая его к иным советчикам, друзьям, которые могут завести не в самую лучшую сторону. Но и постоянная готовность прощать ребенка чре­вата потерей авторитета и возможности влиять на ребенка.

Задания

1. Изучив книгу Ю.П.Азарова «Семейная педагогика. Педагогика любви и свободы» (М., 1993), а) объясните смысл ее названия; б) вы­пишите в копилку педагогического мастерства методы и приемы воспи­тания, специфичные для семьи.

2. Схематично охарактеризуйте компоненты семьи как фактора воспитания.

3. Подберите три-четыре колыбельные песни разных народов, проанализируйте заложенные в них цели воспитания, определите, выразителями каких общечеловеческих или национальных ценностей они являются.

4. Как вы понимаете слова А.В. Петровского: «Сакраментальное всепрощающее: «Ничего, он еще маленький!» - ничем не оправдан­ная подачка взрослого, которая способна только испортить малыша» (Петровский А.В. Психология о каждом из нас и каждому из нас о психологии. - М.,1996. - С. 164)? Приведите примеры из собственно­го опыта, когда таким заявлением родители оправдывали свои про­счеты в воспитании.

5. Американский психотерапевт в области семьи и брака Сесила Р. Бенуа в книге «Когда одной любви недостаточно» излагает «Психологический билль о правах ребенка». Изучите ту часть книги, которая опубликована в журнале «Дошкольное воспитание» (1994, № 12), и выскажите свое мнение о том, учитывают ли современные родители эти права ребенка, почему возникают их нарушения, как можно избежать подобного в повседневной жизни семьи.

6. Изучите книгу Короткова Н.А., Михайленко Н.Я Как играть с ребенком. - М.,1990. Выпишите наиболее интересные, с вашей точ­ки зрения, советы, рекомендации родителям о формировании у детей игровой деятельности.

7. Сформулируйте педагогические правила поощрения и наказа­ния в семье.

ГЛАВА ШЕСТАЯ СЕМЬЯ В СИСТЕМЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ

СЕМЬЯ И ДРУГИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ИНСТИТУТЫ

Из курса дошкольной педагогики вы помните, что за многовеко­вую историю человечества сложились две ветви воспитания подрас­тающего поколения, семейное и общественное. Сегодня уже не ве­дется спор о том, что важнее в становлении личности: семья или об­щественное воспитание (детский сад, школа, другие образовательные учреждения). Современная наука единодушна в том, что без ущерба для развития личности ребенка невозможно отказаться от семейного воспитания, поскольку его сила и действенность не сравнимы ни с каким, даже очень квалифицированным воспитанием.

Современная семья не может воспитывать ребенка изолированно от других воспитательных институтов: ребенок ходит в дошкольное учреждение, потом в школу, занимается в кружке или студии худо­жественного воспитания, посещает спортивную секцию и т.д.

Все воспитательные институты призваны содействовать мак­симальному развитию ребенка, поэтому заинтересованы в том, чтобы объединить свои усилия, учитывая при этом те аспекты воспитательной деятельности, в области которых каждый их них обладает теми или иными преимуществами. Так, детский сад бо­лее квалифицированно, чем семья, осуществляет обучение, разви­тие творческих способностей детей, подготовку к школе и др. Иные возможности у учреждений дополнительного образования. Например, занятия в бассейне под руководством специалиста-тренера помогут ребенку овладеть наиболее рациональными приемами и способами плавания, сэкономят его силы и время. Художник, владеющий методикой обучения дошкольников рисо­ванию, сумеет сформировать у ребенка разнообразные техниче­ские умения, пробудить интерес к творческой деятельности, к изобразительному искусству. В какой-то степени и семья может ввести ребенка в мир тех знаний и умений, о которых говорилось выше. Но важно, насколько это будет педагогически грамотно. Ведь неправильной методикой воспитания и обучения развитию ребенка легко нанести больше вреда, чем пользы. Помните, как у великого баснописца И.А. Крылова: «Беда, коль пироги начнет печи сапожник, а сапоги точать пирожник»?

При всей универсальности и незаменимости семейного воспита­ния оно не обеспечивает всей полноты условий для гармоничного и разностороннего развития личности. Поэтому сегодня речь идет не о замене домашнего воспитания общественным или наоборот, а об их взаимодополняемости в созидании личности ребенка, о сотруд­ничестве родителей и профессиональных педагогов.

В цивилизованных странах необходимость сочетания домаш­него и общественного воспитания очень хорошо понимают, вследствие чего вопрос о том, отдавать ребенка в детский сад или не отдавать, практически не ставится. Большинство семей в эко­номически развитых странах (Франция, Великобритания, Канада, США) не мыслят себе воспитания ребенка без квалифицирован­ной помощи педагогов-профессионалов и идут на значительные материальные затраты, связанные с платой за дошкольное учреж­дение. В нашей стране несколько иная картина: почти половина детей дошкольного возраста воспитывается дома силами родите­лей и других родственников. Между тем психологические обсле­дования детей, поступающих в первый класс, показали, что те из них, кто воспитывался только в семье, уступают по ряду важней­ших параметров психологической готовности к обучению в шко­ле своим сверстникам, посещающим дошкольное учреждение (Г.Г Кравцов). Даже принимая во внимание многие недостатки современного дошкольного общественного воспитания, понимая необходимость его реформирования и улучшения, нельзя не отме­тить, что в детском саду ребенок приобретает опыт общения, на­выки собственной инициативной деятельности, приобщается к культурным ценностям. Детский сад сохраняет субкультуру дет­ства. естественным образом передает игровые традиции, способы самоорганизации, чего лишены многие современные дети, будучи единственными у своих родителей и растущие в окружении взрос­лых. Современное дошкольное учреждение имеет возможность позитивно влиять на культурное поле семьи, рекомендуя книги для чтения, советуя посетить музеи, выставки, театры, знакомит с содержанием и методикой проведения детского домашнего празд­ника, дня рождения ребенка.

В последние годы семья все чаще стала прибегать к помощи уч­реждений, занимающихся коррекцией развития, поведения ребенка. Это психологическая консультационная служба, логопедические кабинеты при поликлиниках, специальные группы дошкольного учреждения для детей с ЗПР, с хроническими заболеваниями и т.д. Зачастую в тех или иных дефектах развития ребенка прямо или косвенно «повинна» семья, и коррекционные оздоровительно-об­разовательные учреждения исправляют «огрехи» наследственности, ошибки домашнего воспитания.

Семьи, в которых растут дети дошкольного возраста, незримы­ми нитями связаны со школой: родители беспокоятся о том, на­сколько ребенок подготовлен к требованиям современной школы, и в силу своих возможностей начинают ориентироваться на эти требования. Потом наступает период выбора школы, подготовки детей к обучению в ней.

Таким образом, современное семейное воспитание не рассматри­вается как автономный фактор формирования личности. Напротив, эффективность домашнего воспитания возрастает, если оно допол­няется системой других воспитательных институтов, с которыми у семьи складываются отношения сотрудничества, взаимодействия.

НОВАЯ ФИЛОСОФИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

В основе новой философии взаимодействия семьи и дошкольно­го учреждения лежит идея о том, что за воспитание детей несут ответственность родители, а все другие социальные институты призваны помочь, поддержать, направить, дополнить их воспита­тельную деятельность. Итак, уходит в прошлое официально осу­ществляемая в нашей стране политика превращения воспитания из семейного в общественное, суть которой отражена в известной формуле основоположников марксизма-ленинизма: «Воспитание всех детей с того момента, как они могут обходиться без материн­ского ухода, в государственных учреждениях и на государственный счет» (Маркс К., Энгельс Ф. Соч. - Т. 3. - С. 333). Согласно сравни­тельно недавним прогнозам академика С.Г. Струмилина, в будущем «каждый советский гражданин, уже выходя из родильного дома, получит направления в детские сады с круглосуточным содержани­ем или детский дом, затем - в школу-интернат, а из него отправит­ся с путевкой в самостоятельную жизнь...» (Струмилин С. Г. Рабо­чий быт и коммунизм // Новый мир. - 1960. - № 7. - С. 208) Сча­стье, что эти прогнозы не подтвердились.

В течение долгих лет складывалось уничижительное отношение к семье и домашнему воспитанию, под влиянием которого у профес­сиональных педагогов укоренилось убеждение в педагогической не­компетентности родителей, их нежелании ее преодолевать («Они ни­чего не хотят знать, не умеют воспитывать»). Между тем педагоги не стремились познакомить «некомпетентных» родителей с содержани­ем, методикой воспитания детей, носителями которых были они - профессионалы. В детский сад родители допускались, когда требо­валась их помощь в уборке, благоустройстве помещения, озеленении участка, ремонте, их приглашали на праздники, собрания. А в ос­тальные дни двери детского сада для них закрыты. Педагоги искрен­не считали, что их миссия поучать, контролировать семью, указы­вать ей на ошибки и недостатки. В результате сложились весьма жи­вучие способы и формы работы с семьей с доминированием монолога педагога (инструктивные сообщения на собрании, консультации, информационные стенды и т.д.). Это повлекло за собой многие ошибки в общении педагога с родителями (безличные обращения, торопливость в оценке ребенка с акцентом на негативные проявле­ния, пренебрежение к собеседнику, игнорирование его настроения, состояния, жизненного опыта и др.). Указанные ошибки, небреж­ность - свидетельство коммуникативной некомпетентности педагога, которая практически сводит на нет его педагогическую компетент­ность- недостаточно много знать, надо уметь так сказать, чтобы тебя услышали. А педагог как профессионал отличается тем, что ему как раз «дано предугадать», как его «слово отзовется» в сознании, пове­дении других участников воспитательного процесса.

Признание приоритета семейного воспитания требует иных ли­ний отношений семьи и дошкольного учреждения. Новизна этих от­ношений определяется понятиями «сотрудничество» и «взаимо­действие». Напомним суть этих понятий.

Сотрудничество - это общение «на равных», где никому не при­надлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать.

Взаимодействие представляет собой способ организации совме­стной деятельности, которая осуществляется на основании соци­альной перцепции и с помощью общения. Результатом взаимодей­ствия являются определенные взаимоотношения, которые, являясь внутренней личностной основой взаимодействия, зависят от отно­шений людей, от положения взаимодействующих. Если взаимодей­ствие осуществляется в условиях открытости обеих сторон, когда не ущемляется ничья свобода, оно служит проявлению истинных отношений. Когда же взаимодействие протекает в условиях подав­ления одного человека другим, оно способно маскировать истин­ные отношения (В.Н. Мясищев).

Главный момент в контексте «семья - дошкольное учреждение» -личное взаимодействие педагога и родителей по поводу трудностей и радостей, успехов и неудач, сомнений и размышлений в процессе воспитания конкретного ребенка в данной семье. Неоценима по­мощь друг другу в понимании ребенка, в решении его индивиду­альных проблем, в оптимизации его развития.

Перейти к новым формам отношений родителей и педагогов не­возможно в рамках закрытого детского сада: он должен стать от­крытой системой. Результаты зарубежных и отечественных исследо­ваний позволяют охарактеризовать, из чего складывается откры­тость дошкольного учреждения, включающая «открытость внутрь» и «открытость наружу».

Придать дошкольному учреждению «открытость внутрь» зна­чит сделать педагогический процесс более свободным, гибким, дифференцированным, гуманизировать отношения между детьми, педагогами, родителями. Создать такие условия, чтобы у всех участников воспитательного процесса (дети, педагоги, родители) возникала личная готовность открыть самого себя в какой-то деятельности, мероприятии, рассказать о своих радостях, трево­гах, успехах и неудачах и т.д. Пример открытости демонстриру­ет педагог. Вот, например, после выходных дней, праздников пе­дагог планирует беседы с детьми о том, где они были, что видели. И часто получается скучный «допрос» детей. Педагог может про­демонстрировать свою открытость детям, рассказав им о чем-то своем - интересном, увиденном и пережитом в праздничные дни, инициируя тем самым у детей желание участвовать в беседе. По­сле отпуска педагог приносит фотографии, угощает детей ябло­ками из своего сада, вовлекает их в беседу о том, как они провели летний отдых, где были с родителями, что делали. Окончив универ­ситет, он показывает детям свой диплом, приглашая тем самым раз­делить с ним радость. Он вводит детей в мир своих переживаний: волнуется перед посещением зубного врача, озабочен болезнью ма­мы и др. Общаясь с родителями, педагог не скрывает, когда в чем-то сомневается, он просит совета, помощи, всячески подчеркивая ува­жение к опыту, знаниям, личности собеседника. Вместе с тем педаго­гический такт, важнейшее профессиональное качество, не позволит педагогу опуститься до панибратства, фамильярности.

Личной готовностью открыть самого себя педагог «заражает» детей, родителей. Своим примером он вызывает родителей на до­верительное общение, и они делятся своими тревогами, трудностя­ми, просят помощи и предлагают свои услуги, свободно высказы­вают свои претензии и т.д.

«Открытость детского сада внутрь» - это вовлечение родителей в образовательный процесс детского сада. Родители, члены семьи могут значительно разнообразить жизнь детей в дошкольном уч­реждении, внести свой вклад в образовательную работу. Это может быть эпизодическое мероприятие, которое по силам каждой семье. Одни родители с удовольствием организуют экскурсию, «поход» в ближайший лес, на речку, другие помогут в оснащении педагогиче­ского процесса, третьи - чему-то научат детей. Мария Васильевна, бабушка Кати, пришла в группу и вместе с желающими детьми «экипировала» кукол: у них появились вязаные шапочки, шарфики, тапочки, обновилась зимняя одежда. Николай Алексеевич, папа Коли, фотокорреспондент, оформил в группе выставку своих снимков, отражающих жизнь, развлечения, игры детей разных стран. Дети помогали размещать фотографии, задавали много во­просов, высказывали свое отношение. Дмитрий Петрович, папа Лизы, - врач, он беседовал с детьми об охране здоровья, о том, как надо беречь слух, зрение, органы дыхания.

Некоторые родители и другие члены семьи включаются в про­водимую систематически образовательную, оздоровительную ра­боту с детьми. Например, ведут кружки, студии, обучают малышей некоторым ремеслам, рукоделию, занимаются театрализованной деятельностью и т.д.

Таким образом, от участия родителей в работе дошкольного учреждения выигрывают все субъекты педагогического процесса. Прежде всего - дети. И не только потому, что они узнают что-то новое. Важнее другое - они учатся с уважением, любовью и бла­годарностью смотреть на своих пап, мам, бабушек, дедушек, ко­торые, оказывается, так много знают, так интересно рассказыва­ют, у которых такие золотые руки! У них укрепляется чувство гордости за свою семью. Еще важнее помочь родителям попробо­вать себя в роли «коллективного» педагога. Особенно это важно для бабушек, дедушек: им так необходимо почаще чувствовать, что они нужны, интересны окружающим людям. Педагоги, в свою очередь, имеют возможность лучше узнать семьи, понять сильные и слабые стороны домашнего воспитания, определить характер и меру своей помощи, а иногда просто поучиться! Таким образом, можно говорить о реальном дополнении семейного и обществен­ного воспитания.

«Открытость детского сада наружу» означает, что детский сад открыт влияниям микросоциума, своего микрорайона, готов сотрудничать с расположенными на его территории социальными институтами, как-то: общеобразовательная школа, музыкальная школа, спортивный комплекс, библиотека и др. Так, на базе биб­лиотеки проводится «Книжкин праздник», в котором принимают участие старшие воспитанники детского сада; ученики музыкаль­ной школы дают концерт в детском саду; дети, сотрудники и ро­дители вовлекаются в районные мероприятия. Например, на праздниках, посвященных Дню города, Рождеству, Пасхе и др., выступает хор детей, сотрудников, родителей дошкольного учре­ждения. Дошкольное учреждение представляет на выставки дет­ского творчества, проводимые в масштабе района, работы своих воспитанников. По местному кабельному телевидению организу­ется трансляция из детского сада (например, празднования Мас­леницы). В День защитника Родины дети с помощью родителей приглашают на свой концерт ветеранов, военнослужащих, про­живающих в соседних домах.

Содержание работы детского сада в микросоциуме может быть весьма разнообразным, во многом определяется его спецификой. Ее несомненная ценность - в упрочении связи с семьей, расширении социального опыта детей, инициировании активности и творчества сотрудников детского сада, что в свою очередь работает на автори­тет дошкольного учреждения, общественного воспитания в целом.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ПЕДАГОГОВ

Чтобы детский сад стал реальной, а не декларируемой открытой системой, родители и педагоги должны строить свои отношения на психологии доверия. Успех сотрудничества во многом зависит от взаимных установок семьи и детского сада. (В.К.Котырло, С.А.Ладывир). Наиболее оптимально они складываются, если обе сторо­ны осознают необходимость целенаправленного воздействия на ре­бенка и доверяют друг другу. Родители должны быть уверены в хо­рошем отношении педагога к ребенку. Поэтому педагогу необхо­димо вырабатывать у себя «добрый взгляд» на ребенка: видеть в его развитии, личности прежде всего положительные черты, созда­вать условия для их проявления, упрочения, привлекать к ним вни­мание родителей. В беседах с родителями не следует делать скоро­палительные выводы о развитии ребенка, торопиться с оценками, использовать выражения «ваш ребенок», «ваш Саша», подчерки­вающие отчужденность, отстраненность педагога от малыша. По-мятуя о том, что педагогическая деятельность относится к разряду управленческих, призванных вызвать у партнера ответную реакцию в виде действий, слов, переживаний, современный педагог не до­пустит в разговоре с родителями жалоб на ребенка, призывов «при­нять меры», «разобраться».

На чем основывается доверие родителей к педагогу? На уваже­нии к опыту, знаниям, компетентности педагога в вопросах воспи­тания, но, главное, на доверии к нему в силу его личностных ка­честв (заботливость, внимание к людям, доброта, чуткость).

Практика показывает, что потребность во взаимной помощи ис­пытывают обе стороны - и дошкольное учреждение, и семья. Однако эта потребность зачастую бывает неосознанной, а мотивы взаимо­действия семьи и детского сада не всегда совпадают. Родители обра­щаются к педагогу с советами, предложениями, просьбами, касаю­щимися каких-либо текущих событий. Например, не кормить ребен­ка насильно, проследить, как он одевается на прогулку, и т.д. Педа­гогов семья интересует прежде всего как источник знаний о ребенке: соблюдается ли дома режим дня, приучают ли малыша к самостоя­тельности, какую пищу он предпочитает дома и т.д.

Родители и педагоги зачастую испытывают недостаток инфор­мации о воспитании ребенка, особенностях его развития вне гра­ниц их непосредственного воздействия. Педагог, как правило, ссы­лаясь на недостаток времени, скуп на общение с родителями. А ведь по долгу службы, по уровню подготовленности к воспита­тельной деятельности именно педагог должен демонстрировать конкретные позитивные способы взаимодействия с родителями. Это прежде всего ежедневная краткая, но содержательная беседа о том, что было особенно значимо в поведении, деятельности ребенка: «Галина Алексеевна, Сережа сегодня придумал очень интересную игру. Сережа, расскажи маме, во что вы играли». «Юлия Сергеевна, сегодня Саша меня порадовал: сам вызвался подклеить книгу, ко­торую дети нечаянно порвали. Сашенька, принеси и покажи маме книгу, которую ты «полечил». «Нелля, порадуй маму: покажи ей, какого петушка ты нарисовала». Задача педагога - подметить и рассказать родителям, какие маленькие «росточки» нового появи­лись у их ребенка.

Расширить представления родителей о жизни детей в детском саду поможет информационный материал, который помещается на стендах в группе, в вестибюле дошкольного учреждения. Важ­но только, чтобы этот материал был динамичным, отражал теку­щие события и нес конкретные знания. Так, сетка занятий на не­делю очень мало что скажет родителям, с ней лучше познакомить их на первом групповом собрании, когда освещаются задачи и содержание образовательной работы на учебный год. Но зато ро­дителям будет интересно прочитать, чем дети будут заниматься в течение недели, что можно в дополнение к этому предложить ре­бенку дома.

В условиях открытого детского сада родители имеют возмож­ность в удобное для них время прийти в группу, понаблюдать, чем занят ребенок, поиграть с детьми и т.д. Педагоги не всегда привет­ствуют такие свободные, незапланированные «визиты» родителей, ошибочно принимая их за контроль, проверку своей деятельности. Но родители, наблюдая жизнь детского сада «изнутри», начинают понимать объективность многих трудностей (мало игрушек, тесная умывальная комната и др.), и тогда вместо претензий к педагогу у них возникает желание помочь, принять участие в улучшении усло­вий воспитания в группе. А это - первые ростки сотрудничества. Познакомившись с реальным педагогическим процессом в группе, родители заимствуют наиболее удачные приемы педагога, обога­щают содержание домашнего воспитания. Наиболее важным ре­зультатом свободного посещения родителями дошкольного учреж­дения является то, что они изучают своего ребенка в непривычной для них обстановке, подмечают, как он общается, занимается, как к нему относятся сверстники. Идет невольное сравнение: не отстает ли в развитии мой ребенок от других, почему он в детском саду ведет себя иначе, чем дома? «Запускается» рефлексивная деятель­ность. все ли я делаю, как надо, почему у меня получаются иные результаты воспитания, чему надо поучиться.

Сотрудничество не совместимо с монологом, тем более поуче­нием, морализированием, к чему, увы, тяготеют и современные педагоги, и многие родители, особенно критически относящиеся к дошкольному учреждению. Сотрудничество - это диалог, а диалог постоянно обогащает всех партнеров, всех участников. Овладевать искусством вести диалог предстоит обеим сторонам: и родителям, и педагогам. Прежде всего необходим своевременный выбор роли - говорящего или слушающего. Если мама (папа, бабушка) «перег­ружена» собственными мыслями, чувствами, то инициативу диалога следует уступить ей, а педагогу взять на себя роль заинтересованного слушателя. Если мама (папа, бабушка) не имеют желания выгово­риться, то педагог берет на себя роль говорящего, чтобы своими вы­сказываниями «зажечь» собеседника. Но в любом случае умение слушать необходимо и педагогам и родителям. Молодые педагоги и не очень культурные родители иногда всем своим видом демонстри­руют неприятие того, что им говорят, частенько перебивают друг друга. Все эти признаки невнимания к собеседнику вызывают у него раздражение, что может стать прологом к конфликту. Такое ведение диалога свидетельствует о низкой коммуникативной культуре об­щающихся. Культура общения, интерес к собеседнику выражаются в позе, мимике, взгляде, жестах, поощряющих говорящего. Всем своим видом слушающий показывает интерес, уважение к мнению собесед­ника, усиливая свое положительное отношение репликами «Как ин­тересно!», «Очень любопытно!», «Я об этом раньше не задумыва­лась!». А вот слова «Ясно! Понятно! Хватит!» - из разряда запре­щенных, потому что в них демонстрация неуважения, желание пре­кратить высказывания собеседника. По окончании высказывания можно уточнить то, что показалось спорным: «Простите, я вас пра­вильно поняла...?» Культура диалога требует соблюдения неприкосновенности личности, что в практике нередко, к сожалению, наруша­ется. Можно оценить поступок, проступок, действие, но не личность в целом. Например, можно сказать «Мне кажется, что иногда вы грубо разговариваете с детьми», но ни в коем случае не позволять такую «оценку»: «Вы грубиянка». Своим высказываниям следует придать определенную форму. Психологи считают, что более эффек­тивной в плане развития взаимодействия является форма «Я-сообщение» по сравнению с «Ты-сообщением». Например, после вы­ходных дней Саша возбужден, раздражителен. Причина ясна - на­рушения режима дня, переутомление от долгого сидения у телевизо­ра. Мама согласилась с «диагнозом» воспитателя по поводу Саши­ного возбуждения, обещала соблюдать дома режим дня Но все по­вторилось сначала, несмотря на убеждения, разъяснения и прочие меры педагога. Его «Я-сообщение» будет звучать так «Мне каза­лось, что вы поняли, как вредно для здоровья Саши нарушения ре­жима, но, видимо, ошиблась» «Ты-сообщение» будет звучать иначе-«Вы не любите собственного ребенка, вы безответственно относитесь к его воспитанию!»

Докажите, почему в диалоге предпочтительнее форма высказывания «Я сообщение»? Почему форма «Ты-сообщение» ведет к тупико­вой ситуации? Составьте свои педагогические ситуации взаимодейст­вия с родителями, в которых вы обратитесь к форме «Я-сообщение».

И педагогам, и родителям следует искать позитивные способы и формы общения, которые могут побудить партнера по взаимодейст­вию к размышлению, сопереживанию, но которые не обижают, не унижают, не вызывают оборонительной реакции («Сама такая!»). Современные педагоги, образованные, эрудированные, иногда зло­употребляют в беседах с родителями научными понятиями, ссыл­ками на авторов, их книги, упуская из виду, что демонстрация сво­его превосходства в чем бы то ни было унизительна для собеседни­ка. Казалось бы, мелочь, но с нее может начаться барьер непони­мания. Так же не конструктивна в общении родителей и педагогов прямая критика в адрес друг друга: она толкает человека на оправ­дания, загоняет в оборону. Критика «в лоб», особенно когда вы­сказывается прилюдно, обижает, задевает чувство гордости, собст­венного достоинства. Интересы сотрудничества диктуют иную так­тику возвышать друг друга, поощрять на новые достижения, а не «тыкать» в недостатки. Их исправляют исподволь, осторожно, без унижения.

Линии взаимодействия педагога с семьей не остаются неизменны­ми. Ранее предпочтение отдавалось непосредственному воздейст­вию педагога на семью, поскольку во главу угла ставилась задача научить родителей, как надо воспитывать детей. Такую сферу дея­тельности педагога называли «работа с семьей» Для экономии сил и времени «обучение» велось в коллективных формах (на собрани­ях, коллективных консультациях, в лекториях и т.д.). Сотрудниче­ство детского сада и семьи предполагает, что обе стороны имеют что сказать друг другу относительно конкретного ребенка, тенден­ций его развития. Отсюда - поворот к взаимодействию с каждой семьей, следовательно, предпочтение индивидуальных форм рабо­ты (индивидуальные беседы, консультации, посещение семьи и др.) Однако оказалось, что в глазах родителей педагог не всегда выгля­дит вполне компетентным в плане домашнего воспитания. Особен­но это относится к молодым педагогам. Ценя их профессиональные знания, родители понимают «книжность» этих знаний, видят нехватку социального опыта у молодого педагога, что снижает эф­фективность сотрудничества. Например, педагог советует маме, как следует вести себя с капризной дочкой. Все советы педагогиче­ски грамотны, но мама их «пропускает» через свой житейский опыт: «Пойдем в магазин, Лиза начнет требовать мороженое, я от­кажу, она зарыдает, затопает ногами, люди вокруг будут ее сты­дить. Как я могу набраться терпения и молчать? Да она еще и упа­дет на пол, а я стану молчать, не буду уговаривать? Нет, молода еще Ирина Васильевна. Своих детей нет, вот и учит по-книжному». В этом случае линия взаимодействия «педагог-родитель» не срабо­тала. Но можно «достучаться» до Лизиной мамы по-другому. Вот собрались 4-5 мам, бабушек, у которых имеются общие проблемы (например, капризы детей, застенчивость), педагог вовлек их в об­суждение, обмен опытом, инициировал у них желание поделиться трудностями, т.е. провел работу в проблемной группе. Что же по­лучилось? Вроде ничего нового Лизина мама не узнала (ей все это говорила Ирина Васильевна), но духом воспрянула не так уж все безнадежно у ее капризной дочки. Какая была капризная Сашень­ка, а вот, бабушка говорит, стала вести себя спокойнее, потому что мама, папа и бабушка выработали одну линию и строго ее выдер­живают. Лизина мама, как в зеркало, посмотрела на другие семьи, «больные» ее проблемой, проанализировала свою воспитательную тактику, увидела ошибки, приобрела новый опыт. Такое взаимо­действие в малой группе родителей, имеющих сходные проблемы домашнего воспитания, называется дифференцированный подходом.

Есть еще одна линия воздействия на семью - через ребенка. Если жизнь в группе интересная, содержательная, ребенку эмоционально комфортно, он обязательно поделится своими впечатлениями с до­мочадцами. Например, в группе ведется подготовка к святочным колядкам, дети готовят угощения, подарки и отдарки, придумыва­ют сценки, рифмованные поздравления-пожелания и т.д. Обяза­тельно кто-то из родителей расспросит педагога о предстоящих развлечениях, предложит свою помощь.

В курсе дошкольной педагогики вы изучали формы сотрудничества детского сада с семьей. Объясните:

а) почему в настоящее время предпочтение отдается тем формам, которые ориентированы на конкретную семью;

б) какие возможности открывает дифференцированный подход к семьям, на каких принципах строится такой подход.

Для любознательных