А.В.Федоров, И.В.Челышева

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: КРАТКАЯ ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ

А.В.Федоров, И.В.Челышева

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: КРАТКАЯ ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ

МОНОГРАФИЯ

Таганрог

2002

УДК 378.148.

ББК 434(0+2)6

Ф 33

ISBN 5-94673-005-3

Федоров А.В., Челышева И.В.

Медиаобразование в России: краткая история развития – Таганрог: Познание, 2002. - 266 c.

Монография написана при поддержке гранта Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), грант № 01-06-00027а

В монографии рассматриваются вопросы истории, теории и методики медиаобразования (то есть образования на материале средств массовой коммуникации – телевидения, кинематографа, видео, прессы, Интернета и т.д.), медиаграмотности, медиапедагогики в России с начала ХХ века до наших дней. Дается характеристика известных образовательных концепций ведущих российских медиапедагогов, анализируется практический опыт ведения медиаобразовательных курсов для школьников и студентов. Приводится база данных «Кто есть кто в российском медиаобразовании».

В обширном приложении содержатся: основные даты развития медиаобразования в России; краткий словарь медиаобразовательных терминов; текст программы спецкурса «История и теория медиаобразования в России»; самые полные на сегодняшний день списки российских книг, брошюр и статей, учебных программ, диссертаций, интернетных сайтов по проблемам медиаобразования, медиапедагогики, медиаграмотности.

Для преподавателей вузов, аспирантов, студентов, учителей, для широкой аудитории, интересующейся проблемами медиаобразования. Особую ценность данное издание имеет для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в рамках специализации 03.13.30. («Медиаобразование»), утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования Российской Федерации.

Fedorov, Alexander, Chelysheva, Irina. Media Education in Russia: Short History of Development – Taganrog, 2002, 266 p.

ISBN 5-94673-005-3

The creation of this monograph was supported by the Russian Science Foundation for Humanities (RGNF), grant N 01-06-00027a.

This monograph analyzed the history, theory and methods of media education and media literacy in Russia. Authors describe the creative works of the leaders of Russian media education, the practical ways of the media & film education, media literacy for students. The monograph includes the chapter “Who is who in Russian Media Education” and. the list of Russian media education literature & addresses of websites of the associations & organizations for media education.

Рецензенты:

Т.Д. Молодцова, доктор педагогических наук, профессор,

Л.В.Усенко, доктор искусствоведения, профессор,

В.В.Гура, кандидат педагогических наук, профессор.

© Федоров Александр Викторович, Челышева Ирина Викториновна (Fedorov, Alexander; Chelysheva, Irina), 2002.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

1.1.Зарождение медиаобразования (1900-1918)

1.2.Становление медиаобразования: ОДСК и юнкоровское движение в постреволюционную эпоху (1919-1934)

1.3. Регресс медиапедагогической деятельности в эпоху тоталитарного идеологического контроля (1935-1955)

1.4.Либерализация педагогических концепций медиаобразования в период «оттепели» (1956-1968)

1.5.Эстетически ориентированное медиаобразование авторитарной эпохи (1969-1985)

1.6.Государственная поддержка медиаобразовательного движения в период «перестройки» (1986-1991)

ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

2.1. Современный этап развития медиаобразования

2.2. Теоретические и методические концепции медиаобразования

ГЛАВА 3. КЛЮЧЕВЫЕ ФИГУРЫ РОССИЙСКОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ

3.1.Медиапедагогика Ю.Н.Усова

3.2.«Курганская школа»: от кинообразования – к медиаобразованию

3.3.Медиаобразование по С.Н.Пензину

3.4.О.А.Баранов – от киноклуба – к университету

3.5.И.С.Левшина – кинокритик и кинопедагог

3.6.А.В.Шариков – пионер российского медиаобразования

3.7.Интегрированное медиаобразование по Л.С.Зазнобиной

3.8.Кто есть кто в российском медиаобразовании

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

4.ПРИЛОЖЕНИЯ

4.1.Основные даты развития медиаобразования в России

4.2.Краткий словарь основных медиаобразовательных терминов

4.3.Программа спецкурса «Медиаобразование»

4.4.Программа спецкурса «История и теория медиаобразования в России»

4.5.Список книг, брошюр и статей по проблемам медиаобразования, опубликованных

российскими авторами на русском языке

4.6.Список книг, статей по проблемам медиаобразования, опубликованных российскими

авторами на иностранных языках

4.7.Список диссертаций российских авторов, посвященных тематике медиаобразования

4.8.Список учебных программ по медиаобразованию, разработанных российскими авторами

4.9.Адреса основных российских интернетных медиаобразовательных сайтов

Монография написана при поддержке гранта Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ), грант № 01-06-00027а.

ВВЕДЕНИЕ (*)

Эта книга посвящена историческому анализу основных этапов развития медиаобразования в России, его современных концепций и тенденций. Как и всё образование в целом, медиаобразование в России долгие годы находилось под жестким идеологическим давлением. Доступ ко многим источникам (фильмам, радио/телепередачам, книгам, журналам, газетам, фотографиям, звукозаписям) был затруднен по цензурным мотивам. Однако даже в это нелегкое время многие российские медиапедагоги искали творческие подходы в реализации своих курсов и программ. Эти тенденции можно проследить практически на всех этапах развития медиаобразования в России.

«Российская педагогическая энциклопедия» определяет медиаобразование (англ. media education от лат. media - средства) как направление в педагогике, выступающее за изучение «закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» [25]. Медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. Медиаграмотность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета, помогает ему лучше понять язык экранных искусств.

Важным событием в истории движения медиаобразования стала инициированная научно-исследовательским коллективом, созданным при поддержке гранта Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ, грант № 01-06-00027а), регистрация учебно-методическим объединением (УМО при Министерстве образования Российской Федерации) по специальностям педагогического образования новой вузовской специализации «Медиаобразование» (03.13.30.) в июне 2002 года. Данное решение на практике означает, что медиаобразование в России впервые за всю свою историю обрело официальный статус.

Медиаобразование можно разделить на следующие основные направления: 1)медиаобразование будущих профессионалов – журналистов (пресса, радио, телевидение, Интернет), кинематографистов, редакторов, продюсеров и др.; 2)образование будущих педагогов в университетах, педагогических институтах, повышение квалификации преподавателей вузов и школ на соответствующих курсах по медиакультуре; 3)медиаобразование как часть общего образования школьников и студентов, обучающихся в обычных школах, средних специальных учебных заведениях, вузах, которое, в свою очередь, может быть интегрированным с традиционными дисциплинами или автономным (специальным, факультативным, кружковым и т.д.); 4) медиаобразование в учреждениях дополнительного образования и досуговых центрах (домах культуры, центрах внешкольной работы, эстетического и художественного воспитания, клубах по месту жительства и т.д.); 5)дистанционное медиаобразование школьников, студентов и взрослых с помощью телевидения, радио, системы Интернет; 6)самостоятельное/непрерывное медиаобразование (которое теоретически может осуществляться в течение всей жизни человека).

Медиаобразование тесно связано не только с педагогикой и художественным воспитанием, но и с такими отраслями гуманитарного знания, как искусствоведение (включая киноведение, литературоведение, театроведение), культурология, история (история мировой художественной культуры и искусства), психология (психология искусства, художественного восприятия, творчества) и т.д. Отвечая нуждам современной педагогики в развитии личности, оно расширяет спектр методов и форм проведения занятий с учащимися. А комплексное изучение прессы, кинематографа, телевидения, видео, Интернета, виртуального мира компьютера (синтезирующего черты практически все традиционные средства массовой коммуникации) помогает исправить такие существенные недостатки традиционного художественного образования как одностороннее, изолированное друг от друга изучение литературы, музыки или живописи, обособленное рассмотрение формы (так называемых «выразительных средств») и содержания при анализе конкретного произведения.

Медиаобразование предусматривает методику проведения занятий, основанную на проблемных, эвристических, игровых и др. продуктивных формах обучения, развивающих индивидуальность учащегося, самостоятельность его мышления, стимулирующих его творческие способности через непосредственное вовлечение в творческую деятельность, восприятие, интерпретацию и анализ структуры медиатекста, усвоение знаний о медиакультуре. При этом медиаобразование, сочетая в себе лекционные и практические занятия, представляет собой своеобразное включение учащихся в процесс создания произведений медиакультуры, то есть погружает аудиторию во внутреннюю лабораторию основных медиапрофессий, что возможно как в автономном варианте, так и в процессе интеграции в традиционные учебные предметы.

Таким образом, среди основных условий развития процесса медиаобразования в России можно выделить:

-общую ориентацию на развитие личности (включая формирование эстетического сознания, художественного восприятия, вкуса и т.д.; развитие критического мышления, творческих потенций индивидуальности в русле идей гуманизма);

-учет психологических особенностей, спектра реальных интересов и предпочтений детской и молодежной аудитории;

-разработку критериев развития медиавосприятия и способности к критическому, художественному анализу медиатекстов;

-совершенствование моделей, программ, методик, форм проведения занятий со школьниками и студентами на материале медиа (в том числе - с использованием зарубежного опыта);

-модернизацию материально-технической базы процесса обучения;

-включение в вузовские (и школьные) программы курсов, предусматривающих изучение медиакультуры.

Что же касается системы медиаобразования, то она включает в себя:

-целевые установки на развитие личности;

-компонентность: составляющие системы - педагоги (учителя, преподаватели) и воспитуемые (школьники, студенты); средства обучения и воспитания (медиатексты, аудиовизуальная техника т.д.); педагогическая модель (констатация уровней развития и восприятия произведений медиакультуры в конкретной аудитории; стимуляция креативных способностей (через творческую деятельность в области медиа), формирование целостного восприятия и анализа медиатекстов (с учетом специфики конкретного вида медиа – прессы, телевидения, радио, кинематографа, Интернета и т.д.), индивидуального творческого и критического мышления; знакомство с основными этапами истории медиакультуры);

-структурность: взаимосвязь компонентов системы, логическая обоснованность последовательности этапов модели, заключающихся, в частности, в том, что практические занятия креативного характера опережают занятия теоретического плана, что дает аудитории возможность развить целостное восприятие медиатекстов без присущего традиционному преподаванию искусств (литературы и др.) преобладания интеллектуального над эмоциональным;

-функциональность (содержательная часть, эвристическая, проблемная, игровая методика проведения занятий);

-коммуникативность (соотнесение модели, программы, методики с современной социокультурной ситуацией, с доминирующими психологическими аспектами медиавосприятия (компенсаторными, терапевтическими, рекреативными и др.), с возможностями средств массовой информации и т.д.);

-практическая реализация и результативность.

Итак, актуальность нашей работы определяется настоятельной необходимостью создания исторически, теоретически и методически обоснованного представления о медиаобразовании, как эффективном средстве развития творческой, самостоятельно и критически мыслящей личности в условиях интенсивного увеличения информационного потока.

Разработке разнообразных направлений и проблем медиаобразования (в основном - в частных, отдельных аспектах, связанных с кино, прессой или телевидением) посвящены многие труды отечественных и зарубежных авторов. Их можно условно разбить на следующие группы:

-исследования констатирующего характера, в которых содержатся сведения о восприятии медиатекстов в различных возрастных категориях, о критериях и уровнях развития аудитории: И.С.Левшина [22], Ю.Н.Усов [31], А.В.Федоров [33], А.В.Шариков [36], С.А.Шеин [38] и др.).

-исследования общетеоретического характера, выдвигающие и анализирующие концепции, модели, методы медиаобразования и масс-медиа в целом: Л.С.Зазнобина [24], Р.Кьюби [9], Л.Мастерман [10], С.Н.Пензин [26], А.В.Спичкин [30], К.Тайнер [14], Ю.Н.Усов [31], А.В.Федоров [32; 33; 35], А.В.Шариков [37], Э.Харт [7; 8] и др.

-работы, связанные с вопросами конкретной методики медиаобразования: Л.М.Баженова [16], О.А.Баранов [17], Е.А.Бондаренко [18], К.Бэзэлгэт [2], Д.Бэкингем [3], К.Ворсноп [15], Л.С.Зазнобина [24], Д.Консидайн [5], С.Н.Пензин [26], Г.А.Поличко [27], Ю.М.Рабинович [29], А.В.Спичкин [30], К.Тайнер [14], Ю.Н.Усов [31], А.В.Федоров [34], А.В.Шариков [37] и др.

Известно, что по отношению к медиаобразованию существует несколько различных подходов:

-интегрированный подход - через уже имеющиеся учебные предметы литературы, изобразительного искусства, истории, музыки и т.д. (Л.С.Зазнобина, А.А.Журин и исследовательская группа лаборатории технических средств обучения и медиаобразования Российской Академии образования, А.В.Спичкин, Э.Харт, К.Бэзэлгэт, многие другие зарубежные медиапедагоги);

-факультативный подход - создание сети факультативов, кружков, клубов, фестивалей медиаобразовательного цикла (О.А.Баранов, И.С.Левшина, Г.А.Поличко, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, Л.М.Баженова и исследовательская группа лаборатории экранных искусств Института художественного образования Российской Академии образования и др.);

-специальный подход, то есть введение нового предмета, спецкурса, связанного с медиакультурой (С.Н.Пензин, Г.А.Поличко, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров и др.).

В России этот вопрос остается открытым, и здесь, думается, хорошие перспективы содержатся в наметившемся в последние годы отходе от унификации учебного процесса, возникновении новых типов учебных заведений, введение широкого спектра дисциплин по выбору.

Но если споры относительно обязательности медиаобразования в школах еще идут, то по отношению к университетам, педагогическим вузам высказывается практически единая точка зрения: необходимо введение спецкурса, связанного с изучением медиакультуры. Ведь работа учителя, не умеющего полноценно воспринимать аудиовизуальную информацию, не владеющего методикой медиаобразования школьников, далека от современных требований, предъявляемых к педагогическому процессу, нацеленному на развитие творческих, креативных способностей личности.

Анализ теории и практики медиаобразования в разных странах приводит к мысли, что в мире не было и нет единой теоретической концепции медиаобразования. Вместе с тем, можно выделить, по крайней мере, восемь основных теоретических подходов в данной области:

1. «Инъекционная» («защитная», «протекционистская», «прививочная») теория медиаобразования

Она основывается на «инъекционной» теории медиа. Данную теорию часто называют также «протекционистской» (предохранительной от вредных воздействий медиа), «теорией гражданской защиты» (то есть опять-таки защиты от медиа) или теорией «культурных ценностей» (имеется в виду, что негативному воздействию медиа противопоставляются «вечные ценности классического культурного наследия» (к примеру, искусство античности или ренессанса). Предполагается, что медиа оказывает очень сильное прямое, в основном негативное воздействие на аудиторию. К примеру, дети «внедряют» в жизнь приемы насилия, увиденные на экране. Аудитория состоит из массы пассивных потребителей, которые, как правило, не могут понять сути медиатекста.

Главная цель медиаобразования в рамках этой теории заключается в том, чтобы смягчить негативный эффект чрезмерного увлечения медиа (в основном по отношению к детской и молодежной аудитории). Педагоги стремятся помочь учащимся понять разницу между реальностью и медиатекстом путем вскрытия негативного влияния медиа (к примеру, телевидения) на конкретных примерах, доступных для понимания конкретной аудитории.

Сторонники «инъекционной» теории медиаобразования, как правило, основное место в своих программах уделяют проблемам негативного влияния насилия и сексизма. Такой подход особенно распространен в США. Некоторые американские педагоги руководствовались этой теорией начиная с 30-х - 40-х годов ХХ века, рассматривая медиа как «агента культурной деградации» [9, 21]: в этом обвинялись комиксы, реклама в прессе и на телевидении, «желтые» массовые издания с их навязыванием стереотипов. В современной Америке лидерами в этой области являются медиапедагоги и исследователи четырех университетов [6, 5-49) – Калифорнийского (Б.Вилсон, Д.Канкэл, Э.Доннерштайн и др.), Северной Каролины (Ф.Бьокка, Дж.Браун и др.), Техасского (Э.Вортелла, Ч.Витни, Р.Лопес и др.) и Мэдисон (штат Висконсин). Однако для художественного анализа любого, пусть даже самого примитивного произведения, «защиты» от манипулятивного воздействия, вероятно, недостаточно, здесь важно использовать как можно большее число видов деятельности и мотивов (рекреационных, компенсаторных, терапевтических, эстетических и др.), связанных со структурой человеческой индивидуальности.

В 90-х годах «защитное» движение получило мощную поддержку со стороны образованной при ЮНЕСКО Международной палаты «Дети и насилие на экране» (UNESCO International Clearinghouse on Children and Violence on the Screen). Эта организация, сотрудничающая со многими медиапедагогами мира, организует международные научно-педагогические конференции, выпускает специальные журналы, интернетные сайты, книги [4, 45-202], посвященные проблеме негативного влияния медиа на детскую аудиторию, в первую очередь в плане изображения насилия. Впрочем, большинство участников этого движения отлично понимают, что помимо борьбы против «экранного насилия» следует активно развивать медиаобразование школьников и молодежи, направленное на формирование критического, самостоятельного, творческого мышления.

Конечно, у «инъекционной» теории медиаобразования в ее чистом виде (то есть направленной только против вредного влияния медиа) имеется немало противников (К.Бэзэлгэт, И.Вайсфельд, К.Ворсноп, Д.Консидайн, Р.Кьюби, Л.Мастерман, С.Пензин, Г.Поличко, А.Спичкин, К.Тайнер, Ю.Усов, Э.Харт, А.Шариков и др.), которые справедливо считают, что, во-первых, медиа – неотъемлемая часть нашей жизни. А во-вторых, хотя современные дети испытывают большое влияние со стороны медиа, оно оказывает на них меньшее воздействие, чем, скажем, на их родителей в пору их юности. Будучи первым «телевизионным поколением», нынешние сорокалетние испытывали куда больший интерес с техническим медиановинкам, чем нынешние, пресыщенные информацией дети [15, 34]. Так или иначе, но «инъекционная» теория медиаобразования до сих пор имеет своих сторонников.

2. Теория медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей» аудитории

Теоретической основой здесь служит теория «потребления и удовлетворения» в области медиа. Имеется в виду, что влияние медиа на аудиторию ограничено, учащиеся могут сами правильно выбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими потребностями. Следовательно, приоритетная цель медиаобразования видится в том, чтобы помочь учащимся извлекать из медиа максимум пользы в соответствии со своими желаниями и склонностями.

Как мы видим, данная концепция медиаобразования полностью противоположна «инъекционной». Если первая сконцентрирована на отрицательном влиянии медиа, то вторая – на его положительном, полезном эффекте. В тоже время, теория медиаобразования как источника удовлетворения потребностей довольно близка к теории медиаобразования как формирования «критического мышления», потому что и здесь и там речь идет о том, чтобы развить у учащихся умения правильно выбрать и критически оценить медиатекст. Однако наш анализ показал, что тут имеются и существенные отличия: в первом случае медиапедагоги опираются на «положительные» стороны медиаинформации, а во втором – на «отрицательные», то есть пытаются защитить аудиторию от манипулятивного воздействия медиа. В некоторых случаях направление медиаобразования как источника удовлетворения потребностей аудитории называется некоторыми педагогами «обучением критическому видению». Однако при этом подчеркивается, что речь идет не о коллективных дискуссиях по поводу эстетических или профессиональных медиатекстов, а просто об анализе их конкретного содержания.

3. «Практическая» теория медиаобразования [21; 28 и др.]

Данный подход известен также под названием «медиаобразование как «таблица умножения» (то есть имеется в виду, что практические умения работать с медиааппаратурой учащимся надо знать также хорошо, как таблицу умножения). Теоретической базой здесь, на наш взгляд, служит адаптированная теория «потребления и удовлетворения» в области медиа (например, дети интересуются медиатехникой, значит, надо удовлетворить их потребности – научить их фотографировать, снимать фильмы на кино/видеопленку, монтировать, озвучивать их и т.д.).

«Практические» медиапедагоги считают, что влияние медиа на аудиторию ограничено, и главное - обучение школьников (или учителей) использовать медиааппаратуру. Отсюда повышенное внимание к изучению технического устройства медиааппаратуры и формированию практических умений использования данной аппаратуры, в том числе и для создания собственных медиатекстов.

Практический вид медиаобразования был особенно популярен в 30-е - 50-е годы. В частности, если вспомнить историю российского образования, то только такой вид массового медиаобразования одобрялся сталинским режимом во второй половине 30-х – первой половине 50-х годов, что соответствовало тогдашней общей установке на художественное воспитание: минимум размышлений и анализа, максимум исполнительской, преимущественно коллективной, практики (хоры, театрализованные праздники и т.д.). Однако и сегодня данное направление медиаобразования имеет немало сторонников среди российских и зарубежных педагогов, считающих анализ медиатекстов пустой тратой времени и предпочитающих конкретные практические упражнения в кружках юных киномехаников, операторов, фотографов и т.д. [15, 37].

Прагматический подход (с ориентацией на креативные умения учащихся) имеет, на наш взгляд, и свои несомненные преимущества, на которые указывают многие исследователи. К примеру, президент Европейской Ассоциации аудиовизуального медиаобразования Д.Шретер разработал систему обучения учащихся языку медиа с помощью видеокамеры, видеомагнитофона и телемонитора, вовлекая их в процесс создания своего рода видеосюжета. Его аудитория на практике овладевает теоретическими понятиями экранных искусств («кадр», «ракурс» и пр.), сравнивает реальную действительность с ее видеоизображением, узнает механизм несложных спецэффектов, изучает движение камеры и т.д. В итоге сами учащиеся по заданному сценарию создают собственный минивидеофильм. Бесспорно, подобный подход способствует развитию творческой личности, и его нельзя не учитывать при создании модели и методики современного медиаобразования.

Наверное, теорию «практического» медиаобразования можно считать разновидностью теории медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей аудитории» с той лишь разницей, что удовлетворяются не сюжетные, жанровые и стилистические предпочтения аудитории в области медиа, а потребности технические и практические. Тем не менее практическая сторона медиаобразования вовсе не подвергается сомнению со стороны многих других подходов – от формирования «критического мышления» до культурологического медиаобразования. Правда, там практические упражнения по части, к примеру, видеосъемки, носят не главный, а вспомогательный характер.

4. Теория медиаобразования как формирования «критического мышления» [10; 11]

Теоретической основой данной теории, скорее всего, можно считать теорию медиа в качестве «повестки дня», где медиа представляется «четвертой властью», которая распространяет модели поведения и социальные ценности среди разнородной массы индивидуумов. Отсюда вытекает ведущая цель медиаобразования: защитить учащихся от манипулятивного воздействия медиа [10; 11], научить ориентироваться в информационном потоке современного демократического общества [14, 162]. В процессе занятий с учащимися здесь изучается влияние медиа на индивидов и общество с помощью так называемых «кодов» (условностей-символов, например, в телерекламе), развивается критическое мышление учащихся (в основном уровня колледжа и выше) по отношению к медиатекстам.

Считается, что учащимся (школьникам, студентам) надо дать ориентир в условиях переизбытка разнообразной информации, научить грамотно воспринимать ее, понимать, анализировать, иметь представление о механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей. Односторонняя или искаженная информация (которая передается, к примеру, телевидением, обладающим большой силой пропагандистского внушения), несомненно, нуждается в осмыслении. Вот почему считается полезным, чтобы учащиеся могли определить: различия между заданными и общеизвестным фактами и требующими проверки; надежность источника информации; допустимые и недопустимые утверждения; различие между главной и второстепенной информацией; пристрастность суждения; неясные или двусмысленные аргументы; логическую несовместимость в цепи рассуждения; силу аргумента и т.д.

Бесспорно, для анализа информационных телепрограмм такого рода умения могут принести хорошие педагогические результаты, вырабатывая своеобразный «иммунитет» к бездоказательности, фигурам умолчания или лжи. Нельзя не признать, что вне зависимости от политического строя того или иного государства, человек, не подготовленный к восприятию информации в различных ее видах, не может полноценно ее понять и анализировать, не в силах противостоять манипулятивным воздействиям медиа (если такая манипуляция имеет место), не способен к самостоятельному выражению своих мыслей и чувств.

Так британский исследователь и медиапедагог Л.Мастерман считает, что поскольку продукция средств массовой информации является результатом сознательной деятельности, сразу же довольно логично определяется, по меньшей мере, четыре области дальнейшего изучения: 1) на ком лежит ответственность за ее создание, кто владеет средствами массовой информации и контролирует их? 2) как достигается необходимый эффект? 3) каковы ценностные ориентации создаваемого таким образом мира? 4) как его воспринимает аудитория? [10; 11]. То есть налицо стремление Л.Мастермана ориентировать аудиторию на развитие «критического мышления», анализ механизмов воздействия и ценностей той или иной информации.

К сожалению, некоторые педагоги слишком упрощенно понимают медиаобразование как развитие «критического мышления», сужая спектр изучения до работы с рекламой или телевизионными информационными программами (где, естественно, легче всего выявить те или иные попытки манипуляции) и полностью оставляя в стороне художественную сферу медиа.

5. Марксистская теория медиаобразования [13; 20; 23]

Теоретической базой тут является марксистская теория медиа. Предполагается, что медиа способны очень сильно манипулировать общественным мнением, в том числе в интересах того или иного социального класса. Детская аудитория становится самой легкой мишенью для воздействия с помощью медиа. Отсюда следует приоритетная цель медиаобразования: вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации (если у власти в стране находятся силы, далекие от марксистских теорий), или, наоборот, внушить, что сложившаяся система медиа - самая лучшая (если власть в государстве принадлежит лидерам марксистского толка), в этом случае усиленно критикуется медиакультура других, например, западных стран.

Педагогическая стратегия сводится к изучению политических, социальных и экономических аспектов медиа, к анализу многочисленных противоречий, которые содержат эти аспекты с точки зрения того или иного класса [34, 106].

Анализ марксистской концепции медиаобразования показывает, что в 60-х – первой половине 80-х она существовала в виде двух основных вариантов – «западного» и «восточно-европейского». В первом случае медиапедагоги уделяли основное внимание критическому анализу политических, социальных и экономических аспектов медиатекстов своих стран. Во втором случае медиапедагоги (к примеру, российские) полагали, что следует критически анализировать вышеупомянутые аспекты медиатекстов, созданных на капиталистическом Западе. Медиапродукция так называемых социалистических стран изначально считалась политически, социально и экономически верной, поэтому полностью выводилась за рамки такого рода критического анализа (за исключением случаев «проявления тенденций ревизионизма»).

В настоящее время марксистская (или «идеологическая») теория медиаобразования в весьма значительной степени утратила свои позиции, но в какой-то степени трансформировалась: на первый план стал выходить не классовый, а национально-региональный, социально-политический подход к медиаинформации. Таким образом, педагоги малых стран и наций стремятся оградить учащихся от экспансии американской массовой культуры (перекличка с направлением «информационной защиты»). Кроме того, теория медиаобразования как развития «критического мышления», бесспорно, также имеет общие точки соприкосновения с марксистской. Ибо и та и другая задается вопросами о том, чьим интересам та или иная медиаинформация и на какие группы населения рассчитана [10; 11].

6. Семиотическая теория медиаобразования

Эта теория опирается на труды теоретиков медиа семитического (структуралистского) направления, как Р.Барт [1] и К.Метц [12].

Медиапедагоги-«семиотики» утверждают, что медиа часто стремятся завуалировать многозначный знаковый характер своих текстов, это угрожает свободе потребления информации. Аудитория, в первую очередь, детская (уровень средней школы и ниже), слишком пассивна по отношению к «чтению» медиатекстов, поэтому цель медиаобразования в том, чтобы помочь учащимся «правильно читать» медиатекст [9, 120]. Основном содержанием медиаобразования становятся коды и «грамматика» медиатекста, то есть язык медиа, а педагогической стратегией - обучение правилам декодирования медиатекста, описания его содержания, ассоциаций, особенностей языка и т.д. (denotation/connotation).

С легкой руки Р.Барта материалом для анализа стали не только произведения «высокого искусства», но любые тиражируемые объекты – игрушки, туристические путеводители, обложки для журналов и т.д. [14, 146]. При этом главенствует принцип «непрозрачности» медиатекста, так как медиа не отражает реальность, но представляет (репрезентирует) ее [14, 115]. Анализ семиотической теории медиаобразования приводит к мысли, что она является полной противоположностью марксистской, ибо акцентирует проблемы языка медиа, а не политического или социального смысла медиатекста. Зато своими подходами к анализу медиатекстов семиотическая теория медиаобразования в какой-то степени напоминает теорию медиаобразования как формирования критического мышления аудитории. Правда, без нажима на исследование манипулятивной роли медиа в обществе.

7. Культурологическая теория медиаобразования [2; 3; 7; 8; 14; 30 и др.]

В качестве теоретической основы здесь используется культурологическая теория медиа. Утверждается, что медиа, скорее, предлагает, чем навязывает интерпретацию медиатекстов. Аудитория всегда находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценивания [9, 122]. Аудитория не просто «считывает» медиаинформацию, а вкладывает различные смыслы в воспринимаемые медиатексты, самостоятельно их анализирует. Отсюда вытекает главная цель медиаобразования: помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания и т.д. аудитории. В качестве содержания медиаобразования здесь выступают его «ключевые понятия» (key aspects), роли, которые играют в обществе стереотипы, распространяемые с помощью медиа. Медиапедагоги пытаются научить учащихся оценке и критическому анализу медиатекстов.

Наиболее сильные позиции данная теория имеет в Великобритании (Д.Бэкингем, К.Бэзэлгэт, Э.Харт и др.) и Канаде (Б.Дункан, К.Ворсноп и др.), хотя имеет немало сторонников и в других странах мира (во Франции, Австралии, Германии, России и др.).

8.Эстетическая (художественная) теория медиаобразования [16; 17; 19; 22; 23; 26; 29; 31; 33; 34 и др.]

Теоретическая база, на наш взгляд, здесь во многом совпадает с культурологической теорией медиаобразования. Однако главная цель медиаобразования видится в том, чтобы помочь учащимся понять основные законы и язык художественного спектра медиаинформации, развить эстетическое (художественное) восприятие и вкус, способности к квалифицированному анализу художественных медиатекстов. Вот почему основное содержание медиаобразования опирается на изучение языка медиакультуры, авторского мира создателя художественного медиатекста, историю медиакультуры (историю киноискусства, художественного телевидения и т.д.). Педагоги стремятся здесь научить школьников или студентов критическому анализу художественных медиатекстов, их интерпретации и квалифицированной оценке.

Во многих странах Восточной Европы (прежде всего – в России) эстетическая теория медиаобразования на протяжении многих десятилетий (с 20-х до 80-х годов ХХ века) сочеталась с марксистской. Начиная с 60-х годов, признанными лидерами этого направления в России стали Ю.Н.Усов, С.Н.Пензин, О.А.Баранов, Ю.М.Рабинович, И.С.Левшина и др. Сегодня эта теория в значительной степени тяготеет к культурологической теории медиаобразования, поскольку имеет явные совпадения по теоретической базе, в отношении к проблеме «медиа и аудитория» и значительное сходство в целях, задачах, в содержании и педагогической стратегии.

Как справедливо отмечает К.Тайнер, часто в эстетическом подходе к медиаобразованию киноискусство находится в более привилегированном положении, чем пресса или телевидение. «Некоторые медиатексты, обычно выбранные учителем, считаются «хорошими», а другие, обычно являющиеся фаворитами учащихся, - «плохими». Ценностные вопросы, то есть «хорошее» против «плохого» остаются центральными» [14, 115]. Некоторые исследователи, к примеру, Л.Мастерман [11, 22], считают, что «художественная теория» медиаобразования, по сути, дискриминационна, так как провозглашает конечной целью развитие «способности к квалифицированному суждению» только по отношению к спектру искусства внутри медиаинформации. Л.Мастерман полагает, что «вопросы оценки качества медиатекста не должны быть центральными в медиаобразовании, а только вспомогательными. Главная цель – помочь учащимся понять, как медиа функционируют, чьи интересы отражают, каково содержание медиатекстов, как они отражают реальность, и как они воспринимаются аудиторией» [11, 25]. Хотя при этом и признает, что художественное медиаобразование эффективнее «инъекционного», поскольку направлено в пользу медиа, а не против него.

Эстетическая теория медиаобразования (называемая иногда теорией обучения «медиакритике»: media criticism) была весьма популярной в Северной Америке и в Западной Европе в 60-е годы ХХ века. Однако, начиная с 70-х годов, она стала интенсивно вытесняться теориями медиаобразования как формирования критического мышления, семиотическими и культурологическими теориями медиаобразования, авторы и последователи которых считают, что художественная сфера медиа – далеко не самая важная в современном мире. Что медиатекст надо оценивать, прежде всего, не по его эстетическим качествам, а по сути содержания, по идеям, компонентам языка, символам и знакам. Вместе с тем лучшие учебные программы по медиакультуре сочетают сферу художественного, экспериментального, аналитического медиаобразования с практикой [14, 156].

В начале 90-х годов российский исследователь А.В.Шариков [37, 8-11] предпринял первую попытку систематизации ключевых концепций медиаобразования, однако выделил их в самом общем виде, что фактически привело к смешиванию семиотической, культурологической теорий медиаобразования и теории формирования «критического мышления» в одну, так называемую «критическую» концепцию. Кроме того, А.В.Шариков [37, 8] в качестве одной из ключевых концепций медиаобразования называет «медиаграмотность», в то время, как понятия «медиаграмотность» и «медиаобразование» у многих педагогов и исследователей по сути являются синонимами. И внутри многих концепций «медиаграмотности» можно выделить все те же «инъекционные», «семиотические», «культурологические» и иные подходы, включая и формирование «критического мышления».

Итак, анализ существующих в медиаобразовании концепций показал:

1.К «протекционистскому» («предохранительному», «прививочному», «защитному» и т.д.) подходу можно отнести как «инъекционную», «марксистскую», так и «эстетическую» теории медиаобразования. Ибо во всех случаях речь идет о том, что педагоги стремятся оградить учащихся от вредного (в том или ином отношении) влияния медиа, включая медиатексты низкого художественного качества. И противопоставить этому влиянию «классические культурные ценности» или лучшие современные произведения - книги, фильмы, телепередачи и т.д. В значительной степени такие подходы можно, наверное, назвать и «дискриминационными» (discriminatory), так как во многих случаях деятели медиаобразования, придерживающиеся подобных взглядов, стремятся основывать свою работу на выбранных ими (а не учащимися) медиатекстах. Противники «протекционистских» подходов утверждают, что в центре медиаобразования должна быть личность учащегося, должны учитываться его интересы и вкусы, поэтому надо дать возможность аудитории не только развивать критическое мышление, то и умения отстоять свои медиапредпочтения [14, 148].

2.К «аналитическому» подходу в медиаобразовании можно, вероятно, отнести как теорию формирования критического мышления, так и семиотическую, культурологическую и культивационную теории. Впрочем, марксистские и эстетические подходы в медиаобразовании также предполагают критический анализ медиатекстов (правда, с иными целями и задачами). Однако мы согласны с К.Тайнер: невозможно быть уверенным, что детальный анализ боевика или приключенческой видеоигры отвечает желаниям, или хотя бы позабавит, к примеру, младших школьников [14, 198].

3.Бесспорно, «практическая теория» медиаобразования в чистом виде существенно отличается от «протекционистской» или «аналитической». Однако анализ вышеупомянутых теорий показывает, что практические подходы в качестве составной части в том или ином виде присутствуют почти во всех концепциях медиаобразования. Что лишний раз свидетельствует о необходимости сбалансированности медиаобразовательного процесса. Конечно, плохо, когда педагог навязывает аудитории свои вкусы, пытаясь развивать личность через общение с высокими образцами медиакультуры. Но, думается, не лучше выглядит и позиция педагога, тщательно анализирующего на занятиях с учащимися этикетки от консервных банок и телерекламу прохладительных напитков, оправдывая свои действия словами, что в современной науке отсутствуют четкие критерии «хорошего» и «плохого» в художественных вкусах, как, впрочем, и в определении «высокого» и «низкого» качества медиатекстов. В этом смысле мы разделяем точку зрения К.Тайнер – медиаобразование должно дать доступ учащимся к медиасредствам и развивать способности аудитории к анализу, оценке и производству медиатекстов в различных формах [14, 129].

4.В большинстве случаев теории медиаобразования подчинены центральной роли школьника, студента, что видится нам прогрессивной тенденцией, отвечающей принципам равенства, свободы, соразвития в психологических отношениях между педагогом и учащимися.

В целом анализ трудов российских и зарубежных ученых приводит к выводу, что в концепциях медиаобразования в целом преобладают воспитательные, обучающие и креативные подходы к использованию возможностей медиа. В обобщенном виде главные этапы реализации большинства медиаобразовательных подходов выглядят следующим образом:

-получение знаний об истории, структуре, языке и теории медиа (образовательная составляющая);

-развитие восприятия медиатекстов, «чтения» их языка, активизация воображения, зрительной памяти, развитие различных видов мышления (в том числе – критического, логического, творческого, образного, интуитивного), умений для понимания идей (нравственных, философских проблем и пр.), образов и т.д.;

-развитие креативных практических умений на материале медиа.

Бесспорно, каждый из данных этапов можно воплощать в жизнь автономно, однако в данном случае медиаобразование будет, скорее всего, однобоким. Так в одном случае на первый план выйдет информация, в другом случае - критическое мышление, а в третьем – практические умения.

Наше исследование показало, что медиапедагоги разных стран активно используют различные способы учебной деятельности: «дескриптивный» (пересказ медиатекста, перечисление действующих лиц и событий); «личностный» (описание отношений, эмоций, воспоминаний, которые вызывает медиатекст); «аналитический» (анализ структуры медиатекста, языковых особенностей, точек зрения); «классификационный» (определение места произведения в историческом контексте); «объяснительный» (формирование суждений о медиатексте в целом или о его части); оценочный (заключение о достоинствах медиатекста на основе личностных, нравственных или формальных критериев).

В итоге аудитория не только получает радость от общения с медиакультурой, но и умения интерпретировать медиатекст (анализировать цели автора, устно и письменно обсуждать характеры персонажей и развития сюжета), связать его со своим опытом и опытом других (поставить себя на место персонажа, оценивать факт и мнение, выявить причину и следствие, мотивы, результаты поступков, реальность действия и т.д.). Здесь важны также умения реагировать на произведение (написать рецензию, минисценарий и т.д.), понимать культурное наследие (видеть личную, историческую, национальную, всемирную перспективу и т.д.), приобретать знания (знакомиться с основными видами и жанрами медиакультуры, определить развитие какой-либо темы в различных жанрах, в разные исторические эпохи, изучать стили, приемы, творчество выдающихся мастеров), владеть критериями и методами оценки медиатекста и т.д. Формирование данных умений, бесспорно, способствует пониманию аудиторией места медиакультуры в обществе, так как она связана с социальными, политическими, экономическими, религиозными и интеллектуальными аспектами жизни людей; развитию эстетического сознания (восприятия, вкуса и пр.), творческой индивидуальности учащегося (студента).

Примечания

1. Barthes, R. (1964). Elements de Semiologie. Communications, 4, 91-135.
2. Bazalgette, C. (Ed.) (1992) Media Education Worldwide: UNESCO, 256 p.
3. Buckingham, D. (ed.) (1990) Watching Media Learning. London: Falmer Press.
4. Carlsson, U. & von Feilitzen, C. (Eds.) (1988). Children and Media Violence. Geteborg: UNESCO, 387 p.
5. Considine, D., Haley, G.E. (1999). Visual Messages. 371 p.
6. Federman, J. (Ed.) (1997). National Television Violence Study. Vol. 2. Santa Barbara: Center for Communication and social Policy University of California, 54 p.
7. Hart, A. (1997). Media Education in the Global Village. Southampton: Media Education Center.
8. Hart, A. (Ed.) (1998). Teaching the Media. International Perspectives. London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
9. Kubey, R. (Ed.). (1997). Media Literacy in the Information Age.. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers, 484 p.
10. Masterman, L. (1988) Teaching the Media. London: Comedia Press.
11. Masterman, L. (1997). A Rational for Media Education// Media Literacy in the Information Age. New Brunswick (U.S.A.) and London (UK): Transaction Publishers, 15-68.
12. Metz, C. (1964). Le Cinema: Langue ou langage? Communication, 4, 52-90.
13. Minkkinen, S. (1978). A General Curricular Model for Mass Media Education. Paris: UNESCO, 28-106.
14. Tyner, K. (1998). Literacy in the Digital World: Teaching and Learning in the Age of Information. Mahwan, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 291 p.
15. Worsnop, C. M. (1994). Screening Images: Ideas for Media Education. Mississauga: Wright Communication, 179 p.
16. Баженова Л.М. В мире экранных искусств. Книга для учителей начальных классов, воспитателей, родителей. - Изд-во ВИПК, ВИКИНГ, Ассоциация деятелей кинообразования, 1992. - 71 с.
17. Баранов О.А. Экран становится другом. - М.: Просвещение, 1979. - 96 с.
18. Бондаренко Е.А. Диалог с экраном. Учебное пособие для среднего школьного возраста по предмету «Основы экранной культуры». - М.: SVR-Аргус, 1994. - 96 с.
19. Вайсфельд И.В. Кинопедагогика в современном мире//Специалист. - 1993. - № 2. - С. 19.
20. Гельмонт А.М. Кино как фактор воспитания//Вестник просвещения. - 1927. - № 5. -С.9-21.
21. Коноткин Э.О., Полторак Д.И., Цесарский Л.Д., Якушина Л.С. Использование средств звукозаписи в учебном процессе. - М.: Высшая школа, 1975. - 156 с.
22. Левшина И.С. Подросток и экран. - М.: Педагогика, 1989. - 176 с.
23. Люблинский П.И. Кинематограф и дети. - М.: Право и жизнь, 1925. - 122 с.
24. Медиаобразование, интегрированное с базовым: Опыт организации экспериментально -исследовательской работы коллектива школы 858 ЮО г. Москвы /Под ред. Л.С.Зазнобиной.- М.: Изд-во Южного округа управления московского образования, 1999. – 173 с.
25. Медиаобразование//Российская педагогическая энциклопедия. Т.1/Гл. ред. В.В.Давыдов. – М.: Большая российская энциклопедия, 1993. – С. 555.
26. Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. - Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. - 176 с.
27. Поличко Г.А. Межпредметные связи литературного курса и факультатива по основам киноискусства как средство эстетического развития старшеклассников: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1987.
28. Прессман Л.П. Методика применения технических средств обучения: Экранно-звуковые средства. - М.: Просвещение, 1988. - 191 с.
29. Рабинович Ю.М. Кино как средство воспитания школьников (опыт создания системы)//Кино: прокат, реклама, методика, практика. М.: Союзинформкино, 1986. - 32 с.
30. Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. – Курган: Изд-во Ин-та пов. квалификации и переподготовки работников образования, 1999. – 114 с.
31. Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. … д-ра. пед. наук. – М., 1989.
32. Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. – Ростов: ЦВВР, 2001. – 708 с.
33. Федоров А.В. Система подготовки студентов педвузов к эстетическому воспитанию школьников на материале экранных искусств (кино, телевидение, видео): Дис. … д-ра. пед. наук. – М., 1993.
34. Федоров А.В. Трудно быть молодым: Кино и школа. - М.: Киноцентр, 1989. - 66 с.
35. Федоров А.В., Новикова А.А. Медиа и медиаобразование//Alma Mater. Вестник высшей школы. – 2001. - № 11. – С. 15-23.
36. Шариков А.В. Возрастные особенности телевизионных ориентаций школьников: Дис.…канд. пед. наук. – М., 1989.
37. Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. - М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. - 66 с.
38. Шеин С.А. Психологические особенности отношения старшеклассников к персонажам кинопроизведений: Дис. … канд. псих. наук. – М., 1982.

(*) Текст введения написан А.В.Федоровым и А.А.Новиковой.

ГЛАВА 1: ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

1.1. Зарождение медиаобразования (1900-1918)

Уже в первые годы ХХ столетия в России стало зарождаться медиаобразовательное движение на материале тогдашнего «чуда современной техники» – кинематографа. Наряду с художественными лентами в стране стали создаваться научно-популярные фильмы просветительского характера, которые в основном рассказывали о физических и биологических явлениях (к примеру, «Электрический телеграф», «Кровообращение» и т.д.).

Датой рождения учебного кинематографа традиционно считается 1896 год (проведение первых кинематографических сеансов для школ в Петербурге, Москве и в некоторых других российских городах). Земства выделяли средства ''на приобретение проекционных аппаратов и фильмов, и эти начинания были поддержаны на общеземском съезде по народному образованию в Москве (1911 год)'' (5, 7-8). Вопросом использования фильмов в учебных целях занималось Министерство просвещения, которое возглавлял в начале ХХ века граф П.И.Игнатьев. Предполагалось создать кинематографический совет для кинофикации учебных заведений, а также - киномузеи (фильмотеки) (1, 31; 3, 57-58). Но, к сожалению, события 1917 года не дали возможности воплотить эти начинания.

Еще в самом начале ХХ века в России появились первые труды, посвященные воспитательной и обра­зовательной роли кино. С 1908 года выходили статьи в журналах ''Сине-фото'', ''Вестник воспитания'', ''Живой экран'', ''Вестник кинематографа'', ''Разумный кинематограф и наглядные пособия'' и т.д. К 1917 году вышло 97 публикаций, которые касались проблем кино и школы – ''преимущественно журнальных статей, а также различных докладов, сообщений и фильмографических обзоров'' (5, 8). В этих работах проявилось ''стремление выяснить перспективы и возможности кино в учебном процессе, оценить его как дидактическое средство в целом'' (5, 8).

В очерке В.Готвальда "Кинематограф - его происхождение, устройство и будущее общественное и научное значение" (1909) шла речь о "воспитательном потенциале фильма, о применении кино в школе, о роли, которое оно способно сыграть в просвещении жителей деревни и т.д." (2, 26). Книга В.Самуйленко "Кинематограф и его просветительная роль", вы­шедшая в 1912 году, рассказывала о воспитательной и образовательной роли кино. Кроме того, в ней анализировался уже имеющийся опыт работы по кинообразованию, и намечались новые перспективы.

В целом в России 10-х годов ХХ века можно выделить несколько основных подходов к учебному кинематографу:

-психологический подход к выяснению перспектив и возможностей учебного кино. Например, в статье, вышедшей в московском журнале ''Педагогический сборник'' (1914), указывалось, что кинематограф при правильном использовании может стать одним из учебно-воспитательных пособий, делалась попытка дать психологическое обоснование преимуществам этого дидактического средства обучения (5, 9);

-общеметодический подход к кинообразованию. К примеру, П.Первов в статье ''Кинематограф в народной аудитории'' (1916) выделил четыре комбинации работы с фильмом: объяснение, проводимое до демонстрации фильма; объяснение после демонстрации ленты; демонстрация фрагментов фильма, сопровождающихся объяснением; объяснение, «наложенное» на показ фильма (3, 216-236);

-интегративный подход: применение учебного кино в преподавании обязательных учебных предметов (литературы, истории, географии, биологии и др.).

Педагогам всех вышеперечисленных направлений противостояли те, кто ''плохо понимал перспективы учебного кинематографа'', либо опасался его ''тлетворного влияния'' на школьников (5, 13).

К слову, такая позиция по отношению к кино, как, впрочем, и к остальным видам медиа, имела место еще долгие годы. Отношение общества к кинематографу в те годы было неоднозначным: некоторые считали его лишь модой, другие - средством для одурманивания людей. Но были и иные мнения по отношению к новому "чуду техники". Так знаменитый русский писатель Андрей Белый считал его прообразом "соборного искусства", которому суждено объединить людей различных возрастов, социальных слоев, национальнос­тей. Так или иначе, интерес к кинематографу проявляли представители всех сословий. Кроме того, в педагогической среде все активнее стали проявляться сторонники воспитания и образования средствами кинематографа, выделилось несколько направлений в методическом плане, которые нашли свое развитие в дальнейшем, со временем став классическими приемами работы с медиатекстом.

Примечания

1.Граф П.И.Игнатьев о кинематографе//Живой экран. - Пг., 1916. - №17. - С.31.

2.Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. – 176 с.

3.Первов П. Кинематограф в народной аудитории // Вестник воспитания. - Пг., 1916. - №1 -С.216-236.

4.Проект бывшего министра просвещения гр.Игнатьева об учреждении при Министерстве просвещения кинематографического комитета// Вестник воспитания. Пг., 1917. - №2. - С.57-58.

5.Черепинский С.И. Учебное кино: история становления, современное состояние, тенденции развития дидактических идей. – Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1989. – 166 с.

1.2. Становление медиаобразования: ОДСК и юнкоровское движение в постреволюционную эпоху (1919-1934)

1.2.1. Медиаобразование на материале кинематографа и фотографии

К 1906 году в России насчитывалось уже около полутора тысяч кинотеатров, однако их воспрещалось посещать детям. Этот запрет распространялся в особенности на гимна­зистов, учащихся кадетских училищ, воспитанников церковных учебных заведений. После 1917 года запрет на посещение кинематографа был снят, и отношение к нему стало меняться: уже 9 ноября 1917 года при Государственной комиссии по просвещению был создан киноподотдел. На наш взгляд, перемена позиции по отношению к кинематографу, как к одному из средств массовой коммуникации, именно в это время было неслучайным, так как новый режим был весьма заинтересован в развитии «Великого Немого». Частные учебные заведения преобразовывались в государственные. Идеи эстетического воспитания В.С.Соловьева, Н.А.Бердяева и других выдающихся русских философов были неприемлемы для большевистской педагогики в силу своей религиозной или «антисоциалистической» нап­равленности. В ту пору доминировали идеи ликвидации частной собственности, обострения классовой борьбы, атеизма, неизбежности мировой революции и т.п. Население страны в основном было неграмотным, поэтому необходимо было найти эффективное средство пропаганды и агитации, коим и выступил кинематограф, имевший для советской власти большие потенциальные возможности.

Основной расчет делался на следующие функции кинематографа:

- пропагандистскую (идеологическую): экран можно было использовать как идеологическое оружие против капитализма, доступное средство пропаганды социализма. Вспомним хотя бы первые фильмы-хроники о гражданской войне, революции и т.д., которые славили подвиги красноар­мейцев, пролетариев и "высмеивали буржуев, белогвардейцев, кулаков". За неи­мением достаточного количества кинотеатров их демонстрировали в так называемых агитпоездах и агитпароходах (23, 44). Что касается фильмов для детей, то они ''выражали … стремление кинематографистов и педагогов использовать киноискусство для коммунистического воспитания подрастающего поколения'' (15, 17). Задачи кинообразования в данном контексте были следующими: ''воспитание детей при помощи искусства в коммунистическом духе, необходимость отражения в произведениях для детей жизни и быта пролетарских ребят и создания в фильмах героических образов, которые могли бы стать образцом для подражания'' (15, 22). Вне зависимости от жанра, произведения кинематографа должны были быть проникнуты ''социалисти­ческими идеями" (23, 45);

-просветительскую: кинематограф предполагалось использовать как "учебное пособие";

-развивающую: интегрированное кинообразование на уроках художественно-эстетического цикла.

Знаменательным для российского медиаобразования стал 1919 год, так как именно в это время в Москве была открыта первая в мире киношкола (сейчас это ВГИК - Всероссийский государственный институт кинематографии). ВГИК готовил и готовит специалистов по всем основным направлениям, связанным с созданием кино/телефильмов, их финансированием, прокатом, анализом в прессе и т.д. В том же 1919 году в Петербурге возник еще один университет - Высший институт фотографии и фототехники. Профессионалов в области кино пытались в 20-е годы выпускать и другие институты, но к началу 30-х они исчезли из-за разного рода экономических и идеологических причин.

В 20-х годах кинематограф стал очень популярен в детской и молодеж­ной среде. В прессе того времени высказывалось опасение, что ''никакие законодательства, никакие запретительные системы и ограничения о посещении кино детьми и опыты регламентации детского кинофильма не спасут детей и подростков от развращающего влияния общих кино, оздоровление которых должно стать задачей дня'' (5, 17). Новый режим отреагировал на сложившуюся ситуацию: в 1922 году в Петрограде прошло первое совместное заседание работников государственной кинематографии и представителей так называемой красной профессуры, которое утвердило план работы по введению в учебные заведения кино как учебного пособия. К.К.Парамонова считает, что именно с вопросов о школьном кино ''началось обсуждение тематического направления детской кинематографии, изучение восприятия юного зрителя и влияния кинофильмов на психику ребенка'' (15, 7), хотя кинообразование (более распространенный для то­го времени термин - "киноработа") еще не получило должного развития.

Регулярный выпуск кинолент для подрастающего поколения был налажен в России только в 1924 году, а первый детский кинотеатр открылся в Москве в 1927. Кстати, довольно долгое время воз­растных ограничений при посещении кинематографа не существовало (постановление о зап­рещении смотреть кино лицам до 16 лет, исключая лишь специальные детс­кие киносеансы, вышло лишь в 1928 году, когда возник более строгий цензурный контроль со стороны партийных и госу­дарственных структур).

С 1925 года в России интенсивно работало Общество друзей советского кино (ОДСК). Короткое время (с 1925 до своей смерти в июле 1926) его возглавлял «главный чекист и друг беспризорников» Ф.Дзержинский (1877-1926), что само по себе символизировало политическую значимость, которую Кремль придавал кинопросвещению. После его смерти руководство ОДСК перешло к Я.Рудзутаку (1887-1938). В состав руководства этого общества входили С.Эйзенштейн, В.Пудовкин, Д.Вертов, В.Туркин и другие известные российские кинематографисты. «Плакаты с призывом «Все в ОДСК!» появились тогда даже в небольших провинциальных городках. Агитфильмы с тем же призывом демонстрировались перед началом игровых картин» (7, 6).

Общество имело собственный устав, совет (кото­рый являлся центральным органом). В уставе ОДСК говорилось о непременном изучении "массового зрителя", о раз­витии политико-воспитательной работы "вокруг кинофильмов", о проведении докладов, диспутов, выставок на тему просмотренных фильмов, о вынесении на страницы газет и журналов итогов проведенных мероприятий, анкетиро­вании кинозрителей, а также о борьбе ''против коммерческого уклона адми­нистраторов кинотеатров и правлений клубов в смысле показа идеологи­чески невыдержанных, а подчас и вредных фильмов для массового зрите­ля" (16, 125). Появились первые киноклубы в школах и внешкольных детских учреждениях.

Анализ социокультурной ситуации 20-х годов ХХ века позволяет сделать вывод, что в числе основных предпосылок для создания ОДСК были следующие:

-стремление властей сделать кино "орудием пропаганды социалистического строительства", инструментом борьбы против вредного влияния «нэпманского», буржуазного кинематографа;

-официальное признание образовательного, "просветительского" значения киноис­кусства и повышение роли художественного воспитания во всей системе обра­зования;

-постоянно растущий интерес к кинематографу со стороны широких масс.

Большой вклад в работу ОДСК внес Н.А.Лебедев – известный кинокритик, организатор киноведческого отделения Госу­дарственного института кинематографии. В 1925 году на страницах "Кино­журнала АРК" он наметил программу приобщения трудящихся к киноискусс­тву, в которую вошли диспуты и доклады о кинематографе на собраниях; обсуждения кинофильмов в рабочих клубах; беседы о кинематографе с раб­корами и т.д. Н.А.Лебедев, считая фильм посредником между учителем и ребенком в кинообразовании, одним из первых выдвинул задачу "изучения зрителей для определения наиболее эффективных средств идеологического и эстетического воздействия" (20, 58).

ОДСК объединяло две основные группы любителей кинематографа: во-первых, кинозрителей, влюбленных в самое молодое для того времени искусство, и, во-вторых, людей, интересовавшихся кинотехникой. Неудивительно, что среди самых активных членов этой организации было много детей и подростков: молодое поколе­ние, как правило, быстрее и легче, чем взрослые, принимает и стремится познать всё новое и интересное.

Кстати, аналогию здесь провести нет­рудно, так как совсем недавно таким же чудом для современного школьника (как, впрочем, и для взрослого) был компьютер. Компьютерный бум буквально захлестнул людей, которых, казалось бы, трудно чем-то поразить: в ХХ веке они были свидетелями бурного развития кинематогра­фа, рождения телевидения, видео и других, не менее удивительных открытий. Однако, в человеческой природе, по-видимому, заложено желание улучшать и совершенство­вать этот мир, в надежде, что очередное новое изобретение сделает людей счастливыми…

Почти каждая ячейка ОДСК стремилась приобрести кинокамеру для съемок местной хроники. Во всяком случае, в середине 20-х годов в Москве было около 50 коллективов ОДСК, у которых имелась киноаппаратура, а в Питере - таких групп было 93 (7, 7). Аналогичные кружки, в которых показывали, смотрели, обсуждали и снимали фильмы, читались лекции, проводились выставки, работали в Астрахани, Вологде, Ростове-на-Дону, Воронеже, Томске, Омске, Новосибирске, Иркутске, Подольске и других городах. Нехватка аппаратуры заставляла активистов ОДСКФ идти на самые невероятные шаги. К примеру, в первой половине 30-х ребята из школьного кружка в Новосибирске сделали киноаппарат из жести по собственным чертежам, приладили к нему оптику из фотоаппарата и даже сняли этой камерой несколько короткометражных сюжетов (7, 42).

По инициативе Центрального совета ОДСК в Москве были открыты специальные учебные курсы для кружковцев со всей страны, преподавателями которых были Н.Зархи, А.Роом, В.Пудовкин и другие видные деятели российского киноискусства. Тексты лекций, прочитанных на этих курсах, издавались в виде методических брошюр.

24 января 1927 года при активном участии ОДСК в Москве состоялось совещание по вопросам детского и школьного кино. В своем постановлении совещание констатировало, что в этом вопросе предстоит сделать еще многое: слабо разработана методика педагогической работы с юными зрителями, киносеансы для детей и подростков еще мало распространены. Ставилась задача разработки "организационных форм, содержания и методов массовой работы с детьми в кино" (13, 20). Поэтому было рекомендовано подготовить указания для учебной и воспитательной работы на киноматериале (учитывая при этом различные типы восприятия детей), организовать выпуск фильмов для детей, которые должны идти в специальных детских кинотеатрах, скоординировать на этом направлении усилия образовательных и культурных организаций и учреждений (19, 111-115).

В ноябре 1927 года вышло Постановление коллегии Народного комитета просвещения "О разработке мероприятий по детскому кино", где впервые было решено из­дать ряд книг и пособий по вопросам кино, а также ввести в программу педагогических техникумов курс по “киноработе среди детей”. Данный курс предполагал "преподавание техники и методики киноработы как в те­оретическом, так и в практическом отношении" (18, 351). В том же году открылись первые краткосрочные курсы кинопедагогов (1, 6). Существовавший тогда в Москве Институт методов внешкольной работы одной из своих задач выдвинул «выработку организационных форм, содержания и методов массовой работы с детьми в кино» (13, 20), изучение запросов юных зрителей, кинофикацию школ, создание сети детских кинотеатров со специальными работниками - кинопедагогами.

Ведущий научный сотрудник Института методов внешкольный работы Ю.И.Менжинская с сожалением констатировала: "Мы не рассматриваем кино как культурно-просветительное учреждение, равно­ценное детскому клубу, детской библиотеке, детской технической мас­терской, экскурсбазе, театру и т.д." (13, 18), в то время, как кинообразование учащихся должно быть основано на систематическом проведении бесед о фильмах, включая разговор об их содержании, языке, средствах выразительности (12, 5-14). Она считала необходимым создать специальные кружки любителей кино для совместного посещения кинематографа. В числе важнейших форм работы с детьми в таких кружках Ю.И.Менжинская выделяла беседу непосредственно перед киносеансом, целью которой являлась подготовка зрителей к восприятию фильмов. Предварительная бе­седа, по ее мнению, должна была дать детям "возможность ухватить глубже такие стороны фильма, которые иначе проскользнули бы мимо них" (12, 5).

После просмот­ра фильма рекомендовалось проводить беседу с целью дать выход воспринятым образам, чувствам, мыслям, словом, всему что "таится в сознании ребенка и рвется наружу" для осознания этого слож­ного комплекса чувств и эмоций. При работе с детьми, которые в той или иной степени интересовались кино, перед педагогами ставилась цель воспитать в них "бо­лее глубокое отношение к кино как к искусству". Для этого предлагалось обращать внимание на приемы, которыми пользуется автор картины, как передает "тот или другой элемент содержания" (12, 8-14). В то же время Ю.И.Менжинская беспокоилась о том, "чтобы дети не ощутили в этом какого-то ущем­ления своих прав. Больше того, в результате вмешательства организатора кинокружка они должны сразу почувствовать, что посещение кино для них еще заманчивее" (12, 8-14).

По мнению К.К.Парамоновой, многие педагоги тех лет начали видеть в кинематографе ''не просто учебное пособие, а прежде всего искусство с его огромными возможностями воспитательного воздействия'' (15, 20). По данным Б.Н.Кандырина, только за два месяца 1928 года в Москве киноуроками было охвачено 35 тысяч детей (8, 57). Кинопедагоги перед сеансом проводили вступительные беседы, которым придавалось большое значение: "От удачного построения вступительного слова во мно­гом зависит успешность проведения сеанса. Иногда вступительное слово принимает форму литературного рассказа, вкрапливаются стихотворные от­рывки..." (8, 57). Далее имелось в виду, что «во время демонстрации картины лектор проводит обычный урок, иллюстрируя свою речь кадрами, проходящими перед глазами зрителя на экране. По мере надобности просмотренный материал закрепляется после сеанса на занятиях в школе. Программы киноуроков подбираются и монтируются ОДСК (...). Утренники обслуживаются специалистами-кинопедагогами, ведущими работу с детьми, как в фойе, так и в зрительном зале. Форма работы в фойе перед началом сеанса во многом зависит от помещения театра. Обычно с детьми проводятся беседы о просмотренных картинах, любимых актерах, объясняется техника кинотрюков и т.п. (...) Тут же в фойе развешаны плакаты и рисунки, подготавливающие ребят к восприятию фильма. (...) Перед началом сеанса в зрительном зале читается вступительное слово, в котором кинопедагог, не рассказывая содержания картины и почти не касаясь его, вводит зрителей в обстановку и настроение картины. От удачного построения вступительного слова во многом зависит успешность проведения сеанса» (8, 57-58). Российские кинопедагоги тех лет активно использовали также такие формы работы, как организация выпуска стенгазеты с рецензиями, рисунками и заметками о кино самих учащихся, школьные кинокружки и т.д.

С фильмами, просмотр которых предлагался детям, была связана и специально подобранная литература в организуемых читальнях. Среди школьников, регулярно посещающих киноутренники, формировался актив, члены которого дежурили в читаль­нях, издавали свою стенгазету с рецензиями и зарисовками, помогали пе­дагогам проводить беседы, работали в кружках. Бороться с "вредным и разлагающим влиянием" взрослых фильмов на подрастающее поколение предполагалось с по­мощью создания специальных детских кинотеатров (так был выдвинут характерный лозунг "Даешь специальный детский кинотеатр!").

В период с 1918 по 1930 год вышли в свет ''двенадцать книг, фильмографических изданий и сборников и тридцать одна статья по вопросам, связанным с использованием кино в учебно-воспитательной работе школы'' (21,18). К примеру, в 1925 году была опубликована одна из первых в России книг по проблемам кинообразования - «Кинематограф и дети». Ее автор П.И.Люблинский рассуждал о влиянии кино на школьную аудиторию, о возможных педагогических подходах использования экранного искусства в тогдашних условиях (11).

В своей работе "Школьное кино" (1929), Н.Ф.Познанский предложил методические рекомендации по интеграции литературы и кино. Именно словесное описание кинофильмов являлось, по его мнению, одним из приемов работы. Детям предлагались различные задания, развивающие память и воображение (провести устные аналогии сцен из фильма, словесно воссоздать какие-либо эпизоды картины и т.д.). Большое внимание уделялось лекциям, предварительной подготовке аудитории к восприятию кинофильмов (2, 18).

Другой известный педагог, А.М.Гельмонт (1895-1963), был убежден, что кинопедагогика должна изучать детскую аудиторию (как воспринимают дети разного возраста кино вообще и отдельные типы кинокартин в частности?; какое воздействие оказывает кино на детей?; на какие именно стороны детского поведения оно воздействует? и т.д.), разрабатывать методики «преподнесения детям кинокартин» (объем кинопоказа, техническая оснащенность детского кинотеатра, кинопедагогическая работа с детской аудиторий), помогать созданию специальных фильмов для детской аудитории (4, 9-21). Под редакцией А.М.Гельмонта в 1929 году вышел солидный сборник статей «Кино - дети - школа» (16), в который были включены методические материалы по кинообразованию школьников. В 1933 году А.М.Гельмонт опубликовал еще одну работу - «Изучение детского кинозрителя» (3), где была описана методика анкетирования, бесед, конференций со школьниками, наиболее эффективные приемы анализа сочинений и других письменных работ и продуктов творчества учащихся на темы, связанные с киноискусством.

А.М.Гельмонт предложил создать научно ­обоснованные методы киноработы с детьми, которые могли дать возможность "сделать кино незаменимым орудием воспитания и образования"(4, 5). Здесь он выдвинул на первый план ряд задач:

-изучение детского кинозрителя;

-разработку методики преподнесения детям кинокартин;

-решение вопроса о времени пребывания детей в кинотеатрах и его освещение;

-создание "советского педагогического фильма" и "опытно-показательного педагогического кинематографа" (4, 57-58).

С.Н.Луначарская, описывая ме­ры Наркомпросса для "кинофикации", подчеркивала необходимость разработки методики ведения кинолекций, организационных форм и приемов руководства ими, выпуска либретто и кинорецензий, рассчитанных на детей (10, 14-16). Отделу народного образования рекомендовалось изыскать средства на приобретение киноаппаратуры для нескольких школ, "которые могли бы служить киностационарами для планомерного применения кино как способа наглядного обучения". Но даже в то время кино не являлось для педагогов лишь техническим средством. "Кроме фильмов - школьных пособий, необходимо создать еще фонд культурных фильмов, ко­торые расширяли бы горизонт учащихся, шире освещали затрагиваемые в курсе темы, обогащали бы его новыми представлениями, связанными с тем, что он изучает в школе, но все же выходящими из школьного круга. Тако­вы географические, этнографические, производственные, исторические фильмы" (10, 14-16). Автор обращала внима­ние также на необходимость производства и показа учащимся художественных филь­мов, которые бы соответствовали бы потребностям ребен­ка, удовлетворяющим воспитательным, эстетическим и идеологическим требованиям. Бесспорно, идеологическая направленность была характерна практически для любой сферы жизни советских людей, что не могло не отразиться на задачах образования, воспитания, а также на произведениях искусства. Медиаобразование, конечно же, не избежало этой участи.

Большое влияние в этот период имели труды мастеров отечествен­ного кинематографа В.Пудовкина, С.Эйзенштейна, Д.Вертова, подготовив­ших теоретическую и первоначальную практическую базу для развития ки­нообразования, кинолюбительской сферы. В их работах зна­чительное место занимал вопрос о воспитательных возможностях кинема­тографа. С.М.Эйзенштейн выстроил целую систему, где изложил свои взгляды на воспитательный потенциал кинематографа. В данной системе принято выделять несколько важных моментов: во-первых, С.М.Эйзенштейн ''последовательно выступил против бездумного отношения к кино, против использования его в развле­кательных целях. Во-вторых, он на протяжении всей жизни изучал меха­низм воздействия фильма на сознание зрителя, чтобы умело управлять процессом формирования мировоззрения” (16, 20-21). "Решающим элементом'' С.М.Эйзенштейн считал аудиторию: "Мы хотим при по­мощи ряда изображений добиться эмоционального, интеллектуального или идеологического воздействия на зрителя" (22, 558-559). Великим достиже­нием фильмов будущего он считал "возможность управлять мыс­лительным процессом зрителя" (22, 568). При этом С.М.Эйзенштейн высоко ценил работу ОДСК, подчеркивая разностороннюю дея­тельность этого общества.

В.И.Пудовкин считал, что кинематограф "обладает исключительно мощ­ными возможностями для выражения мыслей и идей самого широкого общече­ловеческого порядка" (17, 239). Подчеркивая роль кино в духовном воспи­тании человечества, режиссер отмечал, что "кино может стать в равной мере источником величайшего добра или же величайшего зла в зависимости от того, чей интеллект или чьи руки создают картину" (17, 395). Кроме того, В.И.Пудовкин одним из первых обратил внимание на важность изучения типологии зрительского восприятия: "Есть такой элемент, который не хочет думать над карти­ной, и если его толкают на какие-то мыслительные движения, он воспри­нимает это как насилие над ним" (17, 174).

Несмотря на всякого рода трудности, школьное медиаобразование в 20-х годах набирало силу. Говоря о решающих условиях кинообразования в данный период, Ю.Н.Усов выделял "необходимость педагогического управления в области киноискусства, социологического изучения зрителя, психологии киновосп­риятия" (20, 79). Уже в те годы большое значение придавалось развивающей функции кинематографа (20, 56). Кроме того, "открытые поэтикой кино 20-х годов перцептивные дейс­твия в процессе адекватного восприятия киноповествования были способны поднять школьника на качественно новый уровень художественного воспри­ятия по сравнению с традиционными искусствами" (20, 78). При этом интегрированное кинообразование на уроках художественно-эстетического цикла решало, по мнению Ю.Н.Усова, три основных задачи для изучения традиционных искусств (кинематографа в том числе): 1)знакомство с основами искусствоведения; 2)развитие творческих способностей школьников; 3)воспитание эстетического отношения к художественным произведе­ниям ("развитие навыков эстетической оценки"). Впрочем, реально произведения кинематографа на уроках литературы использовались с воспитательной, просветительской, и, главное, - идеологической целями (6, 8).

Да и в целом, несмотря на довольно бурную медиаобразовательную деятельность, практически нерешенным остался вопрос изучения в школе кино как искусства. «Кинопедагогика 20-х годов, выделяя отдельные формальные особен­ности кино, не учитывала целостной структуры художественного воздейс­твия фильма, уникальные возможности пространственно-временной формы повествования, способной гармонично развивать личность школьника, пер­цептивные способности учащихся не только при встрече с фильмом, но и с другими произведениями искусства» (20, 80-82).

Увы, в художественном образовании тех лет на первый план вышла ориентация на прикладной, утилитарный характер (обучение конкретным навыкам в области хорового пения, изоб­разительного искусства, фотографии, кино и т.д.), базировавшаяся на принципах коллекти­визма, доминанты партийно-классовых отношений в обществе и отсутствия внимания к подлинному развитию творческой индивидуальности. При этом в "утилитарно-прикладной" модели художественного образования можно выделить следующие этапы:

-обучение техническим навыкам рисования, лепки, кино/фотосъемки и т.д. через цикл различных коллективных упражнений;

-обучение изобразительно-иллюстративным навыкам, то есть умению с помощью техническо-производственных навыков переходить к копированию, иллюстрированию, самостоятельному созданию элементарных произве­дений живописи, литературы, кинематографа, фотографии и других видов искусств;

-коллективное обсуждение полученных результатов.