Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Московский городской психолого-педагогический университет
На правах рукописи
Ульянова Вера Павловна
Социально-психологические особенности рефлексии нормативной ситуации подростками с делинквентным поведением
19.00.05 – Социальная психология
Диссертация на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Научный руководитель –
доктор психологических наук,
профессор Н.Е. Веракса
Москва - 2008
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………….….…. 3
1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ
РЕФЛЕКСИИ ПОДРОСТКАМИ С ДЕЛИНКВЕНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ НОРМАТИВНОЙ СИТУАЦИИ ……………………………………….……… 10
1.1. Нормативная ситуация как ключевое психологическое понятие ……… 10
1.2. Рефлексия как решающее условие освоения нормативной ситуации … 28
1.3. Причины делинквентного поведения подростков и особенности рефлексии подростков с делинквентным поведением ……………………………… 47
2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ
РЕФЛЕКСИИ ПОДРОСТКАМИ С ДЕЛИНКВЕНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ
НОРМАТИВНОЙ СИТУАЦИИ ………………………………………………. 67
2.1. Программа экспериментального исследования особенностей рефлексии подростками с делинквентным поведением нормативной ситуации ………. 67
2.2. Выявление взаимосвязи между способностью к познанию поведения в нормативной ситуации и рефлексивностью у подростков с просоциальной и антисоциальной субкультурой ………………………………………………... 80
2.3. Исследование особенностей рефлексии нормативной ситуации, отягощенной фрустрационностью, подростками с просоциальной и антисоциальной субкультурой …………………………………………………….……….. 97
2.4. Результаты исследования рефлексии ситуации с нарушением нормы подростками с просоциальной и антисоциальной субкультурой ………………105
2.5. Анализ субкультурной обусловленности личностных факторов подростков с делинквентным поведением, определяющих рефлексивность ……...117
ВЫВОДЫ ……………………………………………………………………... 130
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ……………………………………….. 132
ПРИЛОЖЕНИЯ ………………………………………………………………. 146
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы исследования. В современной социальной психологии актуализирована проблематика исследований человека в условиях различных ситуаций. Интерес к человеку как субъекту и объекту многообразных ситуаций объясним динамичным развитием социальных условий в сегодняшних реалиях. Каждый человек на протяжении жизни является участником множества ситуаций, размещенных в достаточно строго определенном социокультурном пространстве и времени. В значительной степени поведение человека может быть адекватным ситуации только тогда, когда он осознал и освоил содержащиеся в ней социальные предписания, правила, нормы. В данном случае человек оказывается в условиях неизбежности рефлексии ситуации как нормативного пространства, в котором необходимо конструировать свое поведение. Нормативная ситуация определяется как «сочетание факторов, условий и обстоятельств, относительно которых социум предписывает субъекту определенные действия» (Н. Е. Веракса).
Исследование рефлексии человеком нормативной ситуации приобретает особую остроту, когда речь идет о категории людей, находящихся в криминальной субкультуре, что предполагает неоднозначность, противоречивость отношения правонарушителя к нормативному компоненту ситуации. Настоящее исследование направлено на выявление особенностей рефлексии нормативной ситуации подростками с делинквентным поведением, находящимися в условиях криминальной субкультуры.
Проблема противоправного поведения является центральной для исследования целого ряда наук, поскольку общественный порядок играет важную роль как в развитии государства в целом, так и каждого гражданина в отдельности.
В рамках зарубежных социально-психологических теорий в качестве детерминанты отклоняющегося от нормы поведения рассматриваются такие частные социально-психологические закономерности усвоения делинквентной морали и возникновения асоциальных проявлений, как избирательное отношение личности к своему окружению, его нормам и ценностям (Р. Мертон, Д. Мате, Т. Сайке, Э. Сатерленд.), либо характеристики ближайшего окружения (С. Беккер, М. и Э. Глюк).
В отечественной психологии (М. А. Алемаскин, Л. М. Зюбин, К. Е. Игошев, М. Ю. Кондратьев, А. Е. Личко, Д. И. Фельдштейн и др.) убедительно показано, что отклоняющееся поведение не определяется «прирожденными механизмами», обусловливаясь причинами социально – психологическими, в том числе характером микросреды, групповых взаимоотношений и т.п.
Противоправное поведение может быть детерминировано полным или частичным несовпадением личностной системы норм человека с существующими в обществе представлениями о ценностях и правилах поведения. Индивидуальные социально – нормативные представления каждого человека формируются под влиянием культуры или субкультуры.
В результате теоретического анализа подходов к изучению проблемы рефлексии подростков с делинквентным поведением, обнаружены следующие противоречия. С одной стороны, существуют исследования, посвященные рефлексивности подростков с делинквентным поведением, с другой стороны, в этих исследованиях анализируются уровневые показатели и подчеркивается преобладание низкого уровня рефлексивности у данной категории подростков. При этом не учитывается наличие подростков с высоким уровнем рефлексивности. Не уделяется внимание качественному анализу проявлений рефлексивности и параметров ею обусловленных.
Объект исследования: рефлексия подростков с делинквентным поведением.
Предмет исследования: особенности рефлексии подростками с делинквентным поведением нормативной ситуации.
Основная гипотеза исследования: существуют различия особенностей рефлексии нормативной ситуации подростками с просоциальной и антисоциальной субкультурой.
Основная гипотеза конкретизирована путем выдвижения частных гипотез:
1. Способность к познанию поведения в нормативной ситуации у подростков с антисоциальной субкультурой не определяется уровнем развития рефлексивности.
2. В нормативной ситуации, отягощенной фрустрационностью, подростками с антисоциальной субкультурой способы действия определяются на основе рефлексии внешней причины, вызывающей фрустрацию.
3. В условиях необходимости предвосхищения исхода ситуации с нарушением нормы подростки с антисоциальной субкультурой избегают рефлексии компонентов нормативной ситуации.
Цель исследования: выявить, описать и научно обосновать особенности рефлексии делинквентными подростками нормативной ситуации.
В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
1. Осуществить теоретический обзор проблемы субкультурной обусловленности рефлексии нормативной ситуации подростком;
2. Разработать инструментарий по выявлению способности подростка к предвосхищению последствий своего поведения в ситуации с нарушением нормы;
3. Исследовать особенности рефлексивности подростков с нормативным и делинквентным поведением;
4. Описать характер взаимосвязи рефлексивности со способностью к познанию поведения и поведенческими реакциями в нормативной ситуации у подростков;
5. Выявить субкультурные особенности рефлексии ситуации с нарушением нормы подростками с нормативным и делинквентным поведением.
Теоретико-методологические основы исследования.
В качестве теоретико-методологической основы исследования выступают принципы детерминизма, развития и гуманизма, структурно-диалектический метод анализа социальных явлений.
В качестве «теорий среднего уровня» выступает теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах (А. В.Петровский и сотрудники) и теория нормативной ситуации (Н. Е. Веракса).
Методы исследования.
В диссертационном исследовании для решения задач и проверки гипотезы использовались следующие методы: теоретический анализ отечественной и зарубежной психологической научно-методической литературы по теме исследования; эмпирические методы: анализ документов, методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению, методика определения индивидуальной меры рефлексивности А.В. Карпова, тест Дж. Гилфорда и М. Салливена «Диагностика социального интеллекта», тест рисуночной ассоциации С. Розенцвейга, методика «Предвосхищение исхода ситуации с нарушением нормы», многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла. Обработка результатов эмпирических данных осуществлялась различными методами математической статистики: параметрические методы сравнения двух выборок (t- критерий Стьюдента, F-критерий Фишера), корреляционный, факторный анализы и однофакторный дисперсионный анализ.
Для обработки эмпирических данных использовался пакет прикладных программ статистической обработки данных STATISTICA for Windows для персонального компьютера.
Научная новизна и теоретическая значимость.
Научная новизна и теоретическая значимость настоящей диссертации обусловлена тем, что впервые выделена категория правонарушителей с высоким и средним уровнями рефлексивности. Исследована способность к познанию поведения в нормативной ситуации подростками с различным уровнем рефлексивности, проанализированы особенности механизма рефлексии у подростков с антисоциальной субкультурой в нормативной ситуации, отягощенной фрустрационностью, выявлена специфика рефлексии подростками с антисоциальной субкультурой, имеющих высокий, средний и низкий уровни рефлексивности, компонентов нормативной ситуации. Показано, что в качестве причины нарушения нормы подростком может выступать не только низкий уровень рефлексивности, но и избегание рефлексии нормативной ситуации правонарушителем, обусловленное комплексом индивидуально-психологических особенностей подростка с антисоциальной субкультурой.
Практическая значимость исследования.
Практическая значимость обусловливается тем, что результаты диссертационного исследования могут быть использованы для разработки программ, направленных на профилактику делинквентного поведения несовершеннолетних, для определения методов выявления и анализа причин и условий, способствующих вовлечению подростков в преступную деятельность. Полученные в процессе исследования выводы, обобщения, исследовательские материалы могут быть использованы в научной работе и учебном процессе в высших образовательных учреждениях, при разработке курсов лекций «Социальная психология», «Психология девиантного поведения», а также при разработке и чтении различных спецкурсов по социальной и возрастной психологии.
Основные положения, выносимые на защиту:
- В среде подростков с антисоциальной субкультурой существует категория правонарушителей с развитой способностью к рефлексии.
- Рефлексивность как решающее условие освоения нормативной ситуации у подростков с антисоциальной субкультурой не включена в анализ ситуации.
- Избегание рефлексии подростками с антисоциальной субкультурой, имеющими высокий и средний уровень рефлексивности, нормативной ситуации обусловлено личностными особенностями правонарушителей.
Достоверность.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается надежностью исходных методологических положений; полнотой рассмотрения предмета исследования на теоретическом и экспериментальном уровнях; использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования (в том числе, методов статистической обработки результатов исследования); корректностью опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью выборок; длительностью опытно-экспериментальной работы и воспроизводимостью ее результатов, тщательным и многоаспектным анализом фактического материала, полученного в ходе опытно-экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования: основные положения работы обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии развития Московского городского психолого-педагогического университета (2007, 2008) и кафедры психологии Современной гуманитарной академии (2004, 2005, 2006, 2007).
Результаты были доложены на:
1. Научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов Современной гуманитарной академии (2004, 2005, 2006, 2007).
2. Всероссийском научном семинаре «Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст» (Белгород, ноябрь 2004).
3. Международной научно-практической конференции «Наука и просвещение 2005» (Днепропетровск, апрель 2005).
4. Второй национальной научно-практической конференции «Психология образования; региональный опыт» (Москва, декабрь 2005).
5. Всероссийской научно-практической конференции «Социально-педагогические, психологические и философские аспекты формирования личности в культуре современной России» (Бирск, апрель 2006).
6. V Международной научно – практической конференции «Наука и образование – 2007» (Днепропетровск, январь 2007).
Структура диссертации обусловлена целью и задачами научной работы, определена логикой исследуемой проблемы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, списка использованной литературы и приложений. Работа содержит 10 таблиц и 15 рисунков. Список литературы насчитывает 174 наименования, в том числе 20 на иностранном языке.
1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕФЛЕКСИИ ПОДРОСТКАМИ С ДЕЛИНКВЕНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ НОРМАТИВНОЙ СИТУАЦИИ
1.1. Нормативная ситуация как ключевое психологическое понятие
В последнее время в психологической науке происходит поворот от механистических моделей поведения, в которых личность рассматривалась как нечто изолированное от социума и среды обитания, к моделям динамическим, максимально учитывающим ситуационные особенности деятельности. С. Д. Максименко указывает, что: «Во-первых, психическое отображение имеет активный характер, связанный с поиском и отбором адекватным условиям среды способов действий. Во-вторых, психическое отображение имеет опережающий характер, обеспечивает функцию предсказания в деятельности и поведении» [83, с.2].
Понять личность невозможно вне ситуации, в которой она находится, поскольку между человеком и условиями его жизни существует неразрывная связь.
Понятие «ситуация» исследуется в различных науках. Так для философии ситуация есть совокупность условий, обстоятельств, детерминирующих тот или иной характер деятельности, это определенный этап в жизни человека. Для педагогов существует понимание педагогической ситуации как определенного состояния, части учебно-воспитательного процесса, характеризующейся единством деятельности учителя и учащихся. В психологических исследованиях понятие «ситуация» стало применяться в значении «обстоятельства», «обстановка». Так, А. Н.Леонтьев широко использовал термин «предметная ситуация», которую относил к существенным сторонам процесса целеобразования [76]. Как на определенную внешнюю обстановку, вызывающую соответствующие мотивы, на ситуацию указывается в работах В. С. Мерлина [88]. Понятием «проблемная ситуация» в психологических работах подчеркивается момент определения новизны для субъекта некоторых аспектов бытия внешних условий, обстоятельств, которые должен открыть для себя человек. Сущность «потенциальной ситуации» точно описана Д. Н. Узнадзе как «подпсихическое», целостное отражение, на почве которого может возникнуть или созерцательное, или действенное отражение. Оно заключается в своеобразном налаживании, настройке субъекта, его готовности к тому, что в нем проявились именно те психологические или моторные акты, которые обеспечат адекватное ситуации созерцательное или действенное отражение [134, с.24].
Таким образом, понятие «ситуация», наряду с понятиями «среда», «поле», «мир», «предметность» давно и прочно вошло в категориальный аппарат психологической науки [100, с.35].
Известный исследователь в области психологии ситуации Д. Магнуссон выделяет основные причины, которые побудили сделать ситуацию предметом именно психологического анализа [165]:
1. Онтогенетическое развитие любого человека протекает в актуальных ситуациях, через которые мы встречаемся с миром, формируем наши концепции мира и развиваем собственные специфические способы поведения. «Посредством ассимиляции нового знания и нового опыта в соответствующих категориях и посредством аккомодации старых категорий и формирующихся новых, каждый индивид развивает общую интегративную систему умственных структур в продолжительном взаимодействии с физическим, социальным и культурным окружением. Это окружение, аспекты сред имеют решающее значение для формирования постоянных способов и идей концептуализации и связи с актуальным миром».
2. Поведение не может существовать иначе, как в связи с определенными ситуативными событиями и не может быть понято и объяснено изолированно от ситуации. Из понимания индивида в ситуации вытекает необходимость: а) знания о значимых личностных конструктах и их взаимодействиях; б) знания о действующих ситуационных переменных и их взаимосвязях в релевантных терминах; в) теории, связывающей две сети факторов вместе в общность динамического взаимодействия.
3. Роль ситуаций и ситуационных взаимодействий в эмпирических психологических исследованиях. На материале экспериментальных исследований показано, что ситуация, в которой осуществляется измерение, влияет на его достоверность. В зависимости от ситуации, в которой происходит измерение, замеряются различные психологические конструкты: либо относительно устойчивые во времени индивидуальные предпочтения, либо изолированный оценочный акт.
4. Возможность изменения индивидуального поведения посредством изменения решающих аспектов окружения и сред. То есть, посредством так называемых преобразующих экспериментов.
Соответственно, рассмотрение и изучение ситуации имеет огромное как теоретическое, так и практическое значение, особенно для таких разделов психологической науки, в которых проблема ситуации актуальна как никогда (общая психология – проблемная ситуация в теории практического мышления, педагогическая психология – ситуация в активных методах обучения, социальная психология – социальные ситуации и т. д.).
В рамках разных направлений психологии накоплены многочисленные эмпирические и экспериментальные данные, касающиеся ситуационной детерминации поведения. Однако между отдельными подходами в психологии можно увидеть различия в том, какое значение придается ситуационным факторам, какая мера «ответственности» за поведение человека приписывается им.
Первый подход к исследованию ситуаций представлен концепциями, в которых подчеркивается ее внешний по отношению к субъекту характер, ее пространственная внеположенность субъекту. А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский ситуацию понимают как совокупность обстоятельств, систему внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность, временное предшествование действию субъекту, независимость от субъекта соответствующих условий в момент действия [111, с.364]. По мнению А. Робера ситуация – это «комплексное целое, представляющее паттерны множественных стимулов, события, объекты, людей и эмоциональный тон, существующий в некоторый момент времени» [116, с.253].
А. Н. Леонтьев относил «предметную ситуацию» к существенным сторонам процесса целеобразования и также использовал это понятие в значении «обстоятельства», «обстановка».
Как на определенную внешнюю обстановку, вызывающую соответствующие мотивы, на ситуацию указываются в работах Л. Зейгарник, В. С. Мерлина, В. А. Ядова. Так в диспозиционной концепции регуляции социального поведения личности, В. А. Ядов предлагает следующую иерархически организованную классификацию ситуаций, основанием которой является время, в течение которого сохраняется основное качество данных условий: 1) предметные ситуации, быстро изменяющиеся и относительно кратковременные; 2) ситуации группового общения, характерные для деятельности индивида в рамках малой группы; 3) более устойчивые условия деятельности, имеющие место в сферах труда, досуга, быта; 4) долговременные, устойчивые условия деятельности, свойственные наиболее широкой сфере жизнедеятельности личности – в рамках определенного типа общества, широкой экономической, политической и идеологической структуры его функционирования [154].
Р. Моос предложил систематизированный подход к пониманию ситуации. Он считал, что в формировании поведения людей решающую роль играет шесть общих характеристик окружения, а именно: 1) экология; 2) поведенческое окружение; 3) организационная структура; 4) характеристика людей в ситуации; 5) осознанный социальный климат; 6) функциональные и подкрепляющие качества [143, с.595].
Предложенная Д. Кантером типология ситуаций основана на пространственно-временной локализации места, где протекает повседневная жизнь, и формы жизнедеятельности, которые осуществляются в этих местах и ситуациях [162].
- дом – в домашних условиях осуществляется домашнее хозяйство, поддерживается и воспроизводится непосредственная жизненная среда, первичные межличностные контакты, осуществляется первичная социализация младших поколений, компенсируются психические и физические затраты. Дом – это место реализации приватной жизни;
- рабочее место – это, прежде всего, место выполнения социально значимых функций – профессиональная деятельность, которая носит, как правило, коллективный характер, многие виды требуют длительного пребывания людей на рабочем месте. Место работы расширяет круг контактов людей, при этом межличностные отношения имеют различную степень интенсивности – от дружеских до совсем поверхностных;
- клубы, общественные ассоциации как институциональные формы – в них осуществляются связи по интересам, происходит процесс интериоризации определенных культурных ценностей, способствуя, таким образом, личностному развитию;
- публичные места – как правило, конструируют однотипные ситуации и дают возможность получить социально значимую информацию соответствующего характера. Например, музеи, театры обеспечивают доступ к профессиональному искусству; рестораны, кафе, парки, дают возможность публичной презентации, в этих местах можно наблюдать внешние признаки социокультурной стратификации.
Следовательно, ситуация в рамках первого подхода определяется как совокупность внешних условий, фрагмент среды на определенном этапе жизнедеятельности субъекта. При этом среду предложено рассматривать на двух уровнях: ситуационном уровне, или на уровне окружающей среды, и социокультурном уровне. Как указывает Ф. Фешбах, первый «относится к непосредственным социальным и физическим стимулам окружающей среды, на которые организм реагирует и к которым адаптируется. Вторая категория влияний среды связана с более широким социальным и физическим контекстом, что обеспечивает их значение и неразрывность» [148, с.115]. В контексте первого подхода при определении ситуации часто подчеркивают временное «предшествование действию субъекта, независимость от субъекта соответствующих условий в момент действия» [111, с.364] и определяют ситуацию как сочетание элементов среды в данную единицу времени, оказывающее «стимулирующее, обусловливающее и корректирующее воздействие на субъекта, т. е. детерминирующее его активность и одновременно задающее пространственно-временные границы ее реализации» [133, с.14]. Именно так определяют ситуацию Д. Магнуссон, В. Мишель, Г. Болл, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, В. А. Ядов. Как отмечают Л. Ф. Бурлачук и Н. Б. Михайлова, согласно такому определению, структура ситуации включает в себя предметы окружающего мира, действующих лиц, их деятельность, коммуникацию, взаимоотношения, происходящие события, пространственные и временные ограничения [21].
Второй подход к исследованию жизненных ситуаций берет свое начало с работ Ш. Бюлер. Автором рассматривается индивидуальная жизнь в ее динамике («жизненный путь личности»). Она выделила три ряда сторон жизни и проследила их развитие. Первый ряд – последовательность внешних событий – составляет объективную логику жизни. Второй ряд – смена переживаний, ценностей – составляет эволюцию внутреннего мира и представляет собой логику внутренних событий. Третий ряд репрезентирует результаты деятельности человека. Однако, используя в качестве единицы анализа жизненного пути событие – внешнее или внутреннее, ей не удалось найти связь между выделенными рядами [23].
В отечественной психологии данные вопросы изучаются в рамках направления, известного как жизненный путь личности, Б. Г. Ананьевым, А. В. Брушлинским, Л. Ф. Бурлачук, Т. М. Дридзе, Е. Ю. Коржовой, С. Л. Рубинштейном, Е. В. Шороховой.
С. Л. Рубинштейн в качестве основной единицы анализа предложил понятие жизненных отношений личности, включив в них отношение к предметному миру, к другим людям и к себе. По С. Л. Рубинштейну, в понятии «жизненные отношения» внешнее и внутреннее неразрывно связаны. Важным моментом концепции ученого является рассмотрение человека как субъекта собственной жизни, т. е. он раскрывает при этом деятельную сущность личности. Им подчеркивается не только зависимость личности от различных обстоятельств жизни, но и зависимость жизни от самой личности. Именно субъект своим ответственным отношением к жизни, самоопределением по отношению к обстоятельствам и ситуациям задает жизни определенный динамический вектор развития и строит собственную жизненную стратегию. Человек становится субъектом в том смысле, что он вырабатывает способ решения жизненных противоречий, осознает свою ответственность перед собой и перед другими [119].
Т. М. Дридзе рассматривает понятие «жизненная ситуация» как совокупность значимых событий и обстоятельств, оказывающих влияние на мировосприятие и поведение в определенный период жизненного цикла индивида [38].Жизненная ситуация становится «проблемной» только тогда, когда нарушается упорядоченность течения жизни, а необходимость решать ту или иную проблему требует от человека повышенной целенаправленной активности, выработки жизненно важных решений, создавая при этом определенные «моменты напряженности».
Л. Ф. Бурлачук и Е. Ю. Коржова определяют жизненную ситуацию как наиболее важную на жизненном пути в определенный момент времени, а личность определяется ими как субъект жизненного пути. Е. Ю. Коржова пишет: «Если жизненный путь рассматривать как процесс личностного развития от рождения до смерти, т. е. временное развитие личности, протекающей в жизненных ситуациях, т. е. пространственное развитие личности, то в качестве единицы анализа жизненного пути можно рассматривать не событие, а паттерн личностно-ситуативного (событийного) взаимодействия. В каждой своей точке жизненный путь как пространственно-временное развитие личности определяется той или иной формой личностно-событийного взаимодействия. Последнее находит свое воплощение в поведении личности, в ее конкретной стратегии» [63, с.280].
Таким образом, данный подход является важным и перспективным, однако, жизненное событие представляет собой точку бифуркации (разветвления) на жизненном пути и составляет лишь одно из подмножеств множества возможных ситуаций.
Сторонники следующего исследовательского подхода, характерного для современных изысканий, подчеркивают зависимость воздействия любой «объективно» стимулирующей ситуации от личностного и субъективного значения, придаваемого ей человеком. По мнению Л. Росса и Р. Нисбетта, субъективная интерпретация не является ни зеркальным отражением внешней ситуации, ни продуктом произвольного «конструирования реальности» познающим субъектом, а представляет собой результат именно взаимодействия между человеком и ситуацией [118, с.12]. Недооценивание определяющего влияния субъективной интерпретации на поведение выражается, как правило, в глубоких личностных и социальных последствиях. Л. Росс и Р. Нисбетт рассматривали вопросы, связанные с субъективной интерпретацией ситуации как итога целого ряда когнитивных и мотивационных влияний. «Чтобы успешно предсказать поведение определенного человека, мы должны уметь учитывать то, как он сам интерпретирует ситуацию, понимает ее как целое» [143, с.85].
К. Левин считал, что «научная психология всегда должна принимать во внимание целостную ситуацию, то есть состояние, как человека, так и среды» [74, с.36]. При этом, как отмечал К. Левин, важно знать физические и социальные условия, потому что они ограничивают разнообразие жизненных пространств – вероятно, как пограничные условия психологического поля [75, с.40]. Его принципиальная точка зрения на характер ситуации выражается следующим положением: «Описание ситуации должно быть скорее субъективным, чем объективным, т. е. ситуация должна описываться скорее с позиции индивида, поведение которого исследуется, нежели с позиции наблюдателя» [34, с.11].
Г. Мюррей придерживался идеи о том, что для адекватной оценки поведения необходим предварительный анализ и точное представление о том контексте среды, в котором осуществляется поведение [143, с.198].
Идея взаимодействия внешних и внутренних аспектов ситуации хорошо представлена у У. Томаса и Ф. Знанецкого. Они определяют ситуацию как «набор ценностей и установок, с которыми индивид или группа имеют дело в процессе активности и в соответствии, с которыми эта активность планируется, и ее результаты оцениваются» [130, с.29]. По мнению ученых, каждая ситуация включает три типа данных:
1. Объективные условия, которые в данный момент прямо или опосредованно воздействуют на сознательный статус индивида или группы.
2. Предшествующие установки индивида или групп, которые в данный момент оказывают действительное влияние на их поведение.
3. Определение ситуации, представляющее собой более или менее ясную концепцию условий и осознание установок.
Концепт «определение ситуации» не просто подчеркивает роль ситуации в ситуационных переменных в поведении человека, а указывает, что поведение человека может быть объяснено только с учетом понимания субъективного значения ситуации для данного конкретного человека. Авторы указывают, что «определение ситуации с необходимостью предваряет любой акт воли, поэтому в данных условиях и с данным набором установок возможно неисчислимое множество действий, и одно определенное действие может появиться, только если эти условия отобраны, истолкованы, определенным образом объединены и если достигнута определенная систематизация установок, так что одна из них становится доминирующей и субординирует другие» [131, с.335]. Таким образом, для понимания действия важно понять как определена ситуация действия самими участниками. Причем концепт «определение ситуации» намного важнее и значимее, чем совокупность объективных условий и эта значимость закреплена У. Томасом в известной теореме, которая гласит: «Если ситуация определена как реальная, она реальна по своим последствиям» [45, с.75].
Наибольший вклад в исследование концепта человек – ситуация внесли, безусловно, психологи интеракционистского направления (А.Бандура, Н. Кантор, Д. Магнуссон, У. Мишел, Дж. Роттер, Н. Эндлер и др.).
Д. Магнуссон и Н. Эндлер сформулировали четыре базисных элемента психологически адекватного понятия взаимодействия:
1. Поведение является функцией непрерывного процесса взаимодействия личности и среды.
2. Личность в этом интерактивном процессе выступает в качестве активного, целенаправленно действующего субъекта.
3. Существенными личностными детерминантами поведения являются когнитивные и мотивационные особенности.
4. Существенными ситуационными детерминантами поведения являются психологические значения ситуации [83].
Таким образом, интеракционистская модель включает в себя человека, активно взаимодействующего и интерпретирующего окружение в рамках своих когнитивных возможностей и психического склада, воздействующего на среду и, в свою очередь, оказывающегося под ее воздействием. Подобное взаимодействие позволяет говорить о взаимной обусловленности ситуации и человека и по-иному рассматривать причинно-следственные отношения между ними.
Интеракционистский подход наиболее ярко представлен в концепции А. Бандуры о взаимном детерминизме: человек, ситуация и поведение входят в состав взаимозависимой и динамичной системы причин и следствий. В теории социального научения Дж. Роттера также предполагается, что объяснение поведения человека требует понимания взаимодействия людей со значимым для них окружением.
Х. Хекгаузен утверждает, что отношения следования и зависимости необходимо перевернуть. Индивиды отыскивают и даже формулируют наличные ситуации в соответствии со своими личностными диспозициями. Они, следовательно, сами создают собственную ситуационную специфичность, априори ограничивают множество возможных ситуационных влияний, лавируя между ними и расставляя акценты» [142, с.32]. Исследования, проводимые под руководством Д. Магнуссона, руководствуются положением, согласно которому влияние ситуации опосредуется так называемым «воспринимающе — когнитивными системами индивида» [там же, с.41].
Т. Шибутани утверждает, что определение ситуации происходит посредством придания значения объективной ситуации. Тем самым она становится субъективной. Поведение человека обусловлено не столько внешним окружением, сколько его интерпретацией этого окружения [146].
В отечественной психологии с таким пониманием ситуации перекликаются исследования, оперирующие понятием «личностный смысл», введенного А.Н. Леонтьевым и понимаемого как оценка жизненного значения для субъекта объективных обстоятельств и его действий в них [76], [77], а также с теорией установки (Д. Н. Узнадзе). Анализ понятия «ситуация» в теории Д. Н. Узнадзе показывает, что этим понятием обозначена вставшая перед субъектом, но не данная ему в сознании задача. «Эта задача уже решена в том смысле, что она в потенции содержит свое решение и тем самым является основой свободного выбора дальнейших поступков и реакций живого существа, основой целенаправленного избирательного поведения» [8, с.84]. Условие любой деятельности, по Д. Н. Узнадзе, является потребность и объективная действительность. «Между живым организмом и окружающей средой возникает и развивается взаимодействие активного характера лишь в том случае, если появляется определенная потребность, а в окружающей среде имеется средство, могущее удовлетворить эту потребность» [106, с.127].
В.Н. Мясищев в концепции отношений личности предложил понятие «значимая ситуации», подчеркнув при этом уязвимость личности к определенным факторам среды.
Л. С. Выготский возражает против того, что среда рассматривается как нечто внешнее по отношению к человеку. Им неоднократно подчеркивается недостаточное внимание к активному участию субъекта в социальных ситуациях, он предлагает свое решение задачи изучения личности и среды в единстве, выдвигая в качестве единицы такого единства переживание человека — его активное отношение к ситуации. Согласно Л. С. Выготскому, среда определяет развитие ребенка через переживание среды. Следовательно, необходимо отказаться от абсолютных показателей среды; ребенок есть часть социальной ситуации, отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживание и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают направляющее значение благодаря переживанию ребенка. Это обязывает к глубокому изучению среды, которое переносится в значительной степени внутрь самого ребенка, а не сводится к изучению внешней обстановки его жизни [31, с.381].
А. В. Филиппов и С. В. Ковалев рассматривают ситуацию как продукт и результат активного взаимодействия личности и среды, приводящее к выделению из объективной реальности совокупности явлений, которые организовываются в некоторое целостное образование в связи с актуальной позицией самого субъекта в окружающем мире, и, следовательно, ситуация является способом организации субъектом явлений внешнего мира. Однако, по мнению авторов, «чтобы образовалась актуальная для субъекта ситуация, недостаточно иметь определенные условия и обстоятельства. Необходимо иметь еще и определенного субъекта, со стороны которого должна присутствовать психологическая готовность (имеющая в конечном счете потребностный характер) к включаемым в генезис ситуации объективным условиям и обстоятельствам» [139, с.17].
В. Н. Ворониным и В. Н. Князевым ситуация описывается как когнитивный конструкт личности, отражающий часть объективной реальности, существующей в пространстве и времени и характеризующийся тем, или иным социальным контекстом [28, с.48].
Таким образом, интеракционисты настаивают на необходимости концептуального различения между объективным «внешним миром», влияющим на человека, и субъективным «внутренним миром», как человек его воспринимает и реагирует на него.
Анализируя различные точки зрения в рамках психологии социальных ситуаций, П. Н. Шихирев утверждает, что «гораздо ближе к необходимому анализу социальной ситуации оказались различные микросоциологические подходы, выросшие из символического интеракционизма и развивающиеся в лоне феноменологической социологии». Критикуя представителей интеракционистского подхода, П. Н. Шихирев указывает, что им было свойственно ограничиваться рассмотрением взаимодействия индивида «и» ситуации, игнорируя взаимодействие людей «в» ситуации, то есть собственно ее социальный аспект: в соответствии с канонами методологического индивидуализма изучались восприятие ситуации индивидом, мотивация его включения в ситуацию и поведения в ней, его реакция на ситуацию и т. п. В тех же областях психологии, которые имели дело с реальной действительностью (экологическая, средовая психология), исследовались, главным образом физические условия ситуации. Человек же с его мотивацией оставался на втором плане [147, с.121]. Сторонники символического интеракционизма рассматривают ситуацию, индивида и социальную систему как единое целое.
М. Аргайл, Дж. Грахам, А. Фернхем утверждают, что «люди создают символическое социальное окружение, в котором те же физические объекты приобретают значимость вследствие своего социального значения, и что социальное значение объектов в символическом окружении должно описываться в терминах субъективной ценности с точки зрения воспринимающего субъекта» [156, с.44].
Согласно М. Аргайлу и его последователям, ситуация – это «совокупность характеристик социального события, воздействующего на индивида» [156, с.3].
Исследования параметров ситуации, предпринятые М. Аргайлом и его коллегами, позволили им выделить следующие факторы в качестве определяющих: 1) цели; 2) правила; 3) роли; 4) наборы элементарных действий (репертуар элементов); 5) последовательность поведенческих актов; 6) концепты – знания, необходимые для понимания ситуации; 7) физическая среда с ее пространственными и материальными параметрами; 8) язык с его пространственными и материальными параметрами; 9) язык и речь; 10) трудности взаимодействия и навыки их преодоления. М. Аргайл подчеркивает, что эти характеристики, понятно, не являются абсолютно автономными и независимыми друг от друга, они связаны друг с другом (как, например, роли и правила, последовательности поведения и репертуар элементов). Однако между всеми характеристиками есть и более глубокая внутренняя взаимосвязь, так что они образуют определенную систему. К объективным, внешним аспектам ситуации ученый относит факторы под номерами 3, 4, 5, 7, 8, к субъективным – 1, 2, 6, 9 соответственно.
В известной работе П. Бергера и Т. Лукмана [14] реальность повседневной жизни представляется как интерсубъективный мир, разделяемый с другими людьми. Определения ситуаций, по мнению авторов, возникают из интеракции (ситуации активно воспринимаются) и коммуникации (ситуации активно обсуждаются). Социальное конструирование события или ситуации всегда сопряжено с интеграцией индивидов в систему культуры. Ключевым элементом конструирования является человек. Через него объективная и субъективная реальности связываются друг с другом, создавая человеческую среду как социально-культурное и психологическое образование.
Исходя из вышесказанного, определение ситуации человеком осуществляется не только с помощью когнитивных и перцептивных схем, но и путем определения и презентации себя, своего «Я» в каждой конкретной ситуации, а также определения и идентификации другого человека в этой ситуации.
Отличительной чертой нового подхода к социальной ситуации является акцент на ее объективные аспекты с учетом субъективных. «Последние считаются установленными в том случае, когда относительно них среди участников взаимодействия существует общепринятая точка зрения» [147, с.286].
Разнообразие существующих подходов к пониманию и принципам изучения ситуации приводит к многозначности и разнообразию используемых понятий: предметная ситуация (А. Н. Леонтьев), жизненная ситуация (С. Л. Рубинштейн, А. Маслоу), социальная ситуация развития (Л. С. Выготский), проблемная ситуация (А. М. Матюшкин, А. В. Брушлинский), межличностная ситуация (Ю. Н. Емельянов), критическая ситуация (Ф. Е. Василюк), конфликтная ситуация (Н. В. Гришина) и др.
Социальная ситуация развития [лат. socilis - общественный] описывается Л.С. Выготским. как единственное и неповторимое, специфическое для данного возрастного периода развития отношение между ребенком и средой. Социальная ситуация развития определяет весь образ жизни ребенка, его социальное бытие, особенности его сознания. Социальная ситуация развития ставит перед субъектом на каждом возрастном этапе специфические задачи развития, разрешение которых и составляет содержание психического развития в данном возрасте. Достижения психического развития ребенка постепенно приходят в противоречие со старой социальной ситуацией развития, что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой, а, следовательно, к новой социальной ситуации развития. Вновь возникшее противоречие между новыми, более высокими социальными ожиданиями и требованиями к ребенку и его возможностями разрешается путем опережающего развития соответствующих психологических способностей. Таким образом, скачкообразное изменение социальной ситуации развития выступает одним из существенных компонентов возрастных кризисов развития [110].
Проблемная ситуация понимается А. М. Матюшкиным как специфический вид взаимодействия субъекта и объекта (человека и окружающего мира), целесообразность которого обеспечивается двумя основными компонентами – информационным и практическим (знаниями и действиями). Исходя из этого, выделяются основные типы проблемных ситуаций [85]:
Рассогласование между реально достигаемым и требуемым (прогнозируемым) результатом действия.
- Рассогласование используемого и требуемого в данной ситуации действия.
- Несоответствие между принципом (регулятивной основой) и новыми условиями выполнения известного действия.
Таким образом, условие возникновения проблемной ситуации является «необходимость в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия, которая определяется как непосредственными практическими обстоятельствами выполнения действия, так и широкими общественными потребностями» [86, с. 32].
В определении проблемной ситуации, данном А. В. Брушлинским, «проблемная ситуация – это довольно смутное, еще не очень ясное и малоосознанное впечатление, как бы сигнализирующее: что-то не так, что-то не то» [20, с. 53]. В такого рода ситуациях и берет свое начало процесс мышления. В результате анализа проблемная ситуация возникает, формулируется задача, проблема в собственном смысле слова.
Н. Е. Веракса вводит понятие нормативной ситуации как единицы жизненного пространства личности. Под нормативной ситуацией понимается «стандартная ситуация социального взаимодействия, в которой достаточно точно определены правила социального поведения» [26, с.84].
В современной психологической науке А. В. Ильиным анализируется нормативная ситуация предметного действия, как особого пространства взаимодействия ребенка и взрослого, в котором задается как цель действия (смысловой компонент), так и способ (операционально-технический компонент) действия ребенка в ситуации [43].
Н. С. Денисенкова, Е. Е. Клопотова указывают на влияние особенностей нормативной ситуации на проявление познавательной активности у детей дошкольного возраста [36].
Н. А. Корзинкиной исследуется ролевое поведение подростков в нормативной ситуации как защитной реакции на повышение уровня личностной тревожности в ситуационной неопределенности [64].
Основой понятия «нормативный» является не «норматив» как некоторое количество производимых или потребляемых материалов или средств, приходящихся на какую-нибудь единицу, а «норма» как определенный социумом стандарт деятельности и правило поведения, выполнение которого ожидается от члена группы или общества и поддерживается с помощью санкций.
Нормативная ситуация включает в себя следующие структурные компоненты: материальные свойства (или внешние признаки) и правила (или предписанные способы действия), т. е. идеальные свойства. Как единица культуры нормативная ситуация представляет собой такое образование, в котором происходит преобразование натуральных форм активности в культурные.
Иными словами, нормативная ситуация предполагает подчинение индивидуальной природы человека требуемым правилам (социальным нормам) [11].
Каждое общество имеет свою определенную систему норм (ценностей), включающую требования к поведению и обязанности членов данного общества. Система норм зависит от уровня социально-экономического, политического, духовного развития общества, а так же от производственных и общественных отношений. Системы норм по отношению к социально-экономическому развитию являются зависимой переменной. Социальные нормы формируются неизбежно как следствие коммуникации и кооперации людей, они являются имманентной и основополагающей составной частью любой формы социализации человека. Не существует ни одного общества или группы людей без системы норм, определяющих их поведение [47, с.28].
По мнению М. И. Бобневой социальные нормы - это средство социальной регуляции поведения индивидов и групп [16].
А. А. Ручка определяет социальные нормы как совокупность требований и ожиданий, которые предъявляет социальная общность (группа, организация, класс, общество) своим членам с целью осуществления деятельности (поведения) установленного образца [120].
Ю. А. Клейберг характеризует социальные нормы как социокультурный инструмент регулирования отношения в конкретно-исторических условиях жизни общества [51].
Из этих определений видно, что социальные нормы полифункциональные; пронизывают буквально все стороны нашей жизни. Благодаря нормам общество избавляется от необходимости регулировать одни и те же акты индивидуального поведения. Именно в регулировании сознания и поведения людей – суть социальных норм. Они создают нормативно-одобряемое поле деяний, желательных для данного общества в данное время, тем самым ориентируя личность в ее поведении. Они выполняют функцию контроля со стороны общества, служат образцом, информируют, позволяют оценивать поведение, прогнозировать его. Как бы ни относились к ним люди, нормы существуют и непрерывно действуют [40].
В рамках структурно-диалектического подхода Н. Е. Веракса вскрывает внутреннюю диалектику нормы. Социальная норма рассматривается автором, прежде всего как точка столкновения интересов индивида и социума [26, с.90]. Культура или культурная норма, ограничивая натуральное, природное поведение человека, несет в себе биологическую напряженность. Л. Ф. Баянова отмечает, что «структурно-диалектический подход впервые в истории культурной психологии предложил исключительно культурное «снятие противоречия», заключающееся в создании новой нормы: «новая норма творится именно в пространстве между культурным и биологическим, черпая свою энергию (невысказанность) в природном и оформляя ее в культурную форму [11, с.106].
Однако, независимо от того, новая это социальная норма или уже существующая, человек обязан интерпретировать зрительно воспринимаемые обстоятельства с точки зрения тех правил, которые привязаны к этим обстоятельствам в культуре. То есть он должен постоянно заниматься рефлексией. В следующем параграфе нами рассматривается рефлексивность в качестве решающего условия освоения нормативной ситуации.
1.2. Рефлексия как решающее условие освоения нормативной ситуации
Рефлексивные процессы включены в регуляцию практически всех сфер человеческой активности. Если раньше рефлексия была лишь объяснительным принципом функционирования психических процессов или привлекалась в качестве категориального средства для обоснования теоретических концепций психического развития в работах Б. Г. Ананьева, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и других исследователей, то теперь она выступает еще и особым психологическим предметом экспериментального изучения, оснащенного специально разработанными для этого методами.
Термин «рефлексия» происходит от «reflexio» (лат.) – «обращение назад» и обозначает отражение, а также исследование познавательного акта [80]. Понятие «рефлексия» в современном смысле одним из первых было употреблено и наполнено психологическим содержанием английским философом Дж. Локком [95]. Рефлексия, по Дж. Локку, прежде всего, предполагает интроспекцию, обращение сознания на самое себя и представляет механизм, посредством которого человек исследует свою познавательную деятельность. А. Буземан, определяя рефлексию как «перенесение переживания с внешнего мира на самого себя», предлагает выделить психологию рефлексии в самостоятельную область исследования [48].
А. П. Огурцов выделяет две альтернативные тенденции в исследовании рефлексивных процессов: 1) рефлексия трактуется как отстраненное наблюдение за когнитивными процессами и работой сознания, как внеситуативная аналитика сознания, “как раскрывающая в безличном описании объективно идеальную, надличностную структуру истинного знания и безличностные процедуры познания”. Рефлексия понимается как мышление о мышлении; 2) рефлексивный процесс рассматривается в контексте общения. Рефлексия происходит здесь в контексте коммуникации, в контексте ситуации (понимание себя и другого, формирование образов своего и чужого “я”, пересечение взаимных оценок и самооценок). Эта модель рефлексивного процесса исходит из социокультурной обусловленности содержания форм мышления [98].
Ж. Пиаже рассматривает рефлексивное мышление как процесс, осуществляющийся на основе знания субъектом логических законов связи объекта с направлением на него действия, а также на основе осознания необходимости такой связи. Развитие рефлексивного мышления выступает в концепции Ж. Пиаже как производная процесса “структурации”, подчиненного закону равновесия, а новообразования в сфере интеллектуальной деятельности, позволяющие говорить о вступлении ребенка в новый период своего развития, - как феномен уравновешенной структуры [122, с.78].
Периодизация развития рефлексивного мышления рассматривается Ж. Пиаже по аналогии с периодизацией развития интеллекта ребенка. Ж. Пиаже выделяет три основные этапа в генезисе рефлексии:
- Осознаются только цель и результат собственного действия. Этот этап совпадает с периодом дооперационного мышления.
- Переход к следующему этапу связан с появлением “конкретных операций” в развитии интеллекта, когда начинают осознаваться временные и функциональные последовательности действий.
Высший этап – этап рефлексивной мысли сопровождается осознанием логических операций, произведенных над собственными действиями. Этот этап совпадает с этапом формальных операций
Интегративную функцию рефлексии по отношению к различным психологическим предметам и к областям практики выделяет А. М. Матюшкин: “Изучение структуры и условий формирования рефлексивных механизмов саморегуляции мышления позволило исследовать мышление как включенное во все жизненные ситуации – общение, игру, учение, профессиональную деятельность человека” [87, с.17]. Это же отмечается и О. К. Тихомировым: “Мышление - необходимый компонент рефлексии личности само становиться объектом этой рефлексии” [129, с.72].
Ю. Н. Кулюткин рассматривает рефлексивную регуляцию как основной механизм реализации мыслительных процессов. Рефлексия мыслительной деятельности, как ее самоорганизация, есть не только необходимая сторона мышления, но и базовый психологический механизм [71].
И. С. Ладенко указывает, что рефлексия является «своего рода самонаблюдением, средством самоконтроля и саморазвития мышления» [72, с.114].
Большинство исследователей рассматривает рефлексию как личностное образование, а ее генезис в контексте личностного развития. В рамках этого направления, в свою очередь, А. В. Карпов выделяет два основных подхода: исследования развития рефлексии в структуре самосознания и самооценки, и изучение генезиса рефлексии как самостоятельного феномена [48]. При исследовании развития рефлексии в структуре самосознания, эти два явления изучаются одновременно. Форма самосознания зависит от особенностей рефлексии, понимаемой в самом общем виде как способ практического отношения человека к самому себе, к условиям своей жизнедеятельности, т.е. форма самосознания – результат работы соответствующих типов рефлексии (полагающей, сравнивающей, определяющей, трансцендирующей). Реально-практическое “пространство” такого осознания – событие взрослого и ребенка, отношения внутри которого реализуются двумя взаимосвязанными процессами. Данными процессами являются обособление и отождествление. Обособление рассматривается как фундаментальное условие становления индивидуальности. Обособление может быть физическое, биологическое, психологическое, личностное. Отождествление выступает как условие приобщения к общечеловеческим формам культуры. В качестве отождествлении рассматривается импринтинг, уподобление, идентификация, подражание, игра, учение. Автор, таким образом, рассматривает течение этих двух процессов, характеристику самосознания и их соотношение с преобладающими типами рефлексии на разных этапах развития ребенка.
В рамках второго подхода признается “самостоятельность” рефлексивных процессов в структуре личности, в частности их относительная автономность от процессов развития самосознания.
Одним из исследований, выполненных в рамках второго подхода, является исследование С. Ю. Степанова и И. Н. Семенова [128]. Авторами выделяется четыре основных направления изучения рефлексии, в каждом из которых определяется тот или иной ее тип: интеллектуальная (имеется в виду понимание рефлексии как умения субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия), личностная (этот тип рефлексии выражается в построении новых образов себя в результате общения с другими людьми и активной деятельности), коммуникативная (рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия, как специфическое качество познания человека человеком), кооперативная (рефлексия рассматривается как высвобождение субъекта из процесса деятельности, как его выход во внешнюю позицию по отношению к ней).
Интеллектуальному аспекту рефлексии посвящены работы Л.Ф. Берцфаи, Л. Л. Гуровой, А. З. Зака, В. В. Давыдова.
Рефлексия в исследованиях А. З. Зака рассматривается как действие, т.е. как такой процесс, который направляется представлением о результате, который должен быть достигнут человеком [39]. От действий, которые составляют содержание некоторой конкретной деятельности (флексивные), рефлексивные действия отличаются тем, что их объектами выступают сами эти флексивные действия. При этом цель рефлексивного действия – внутренняя логика осуществления флексивного действия. Можно сказать, что рефлексия есть намеренное осознание человеком логической формы своего действия, специфическое обращение человека к схеме собственного действия, к плану его построения, особая активность, направленное на установление действительно необходимых, закономерных ориентиров. Рефлексивное действие выступает условием выполнения флексивного действия обобщенным способом, т.е. условием его переноса, который характеризуется возможностью достигать успешно одну и ту же цель в разных условиях. Рефлексивное действие выступает условием обобщенного теоретического способа решения задачи. Таким образом, психологически рефлексия – это действие, направленное на выяснение оснований собственного способа решения задачи с целью его обобщения. Такое понимание рефлексии позволяет исследователям, работающим в этом направлении, раскрыть представления о психологических механизмах творческого мышления и реализовать их в возрастной и педагогической психологии.
Исследованию личностного аспекта рефлексии посвящены работы Н. И. Гуткиной, И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова, Е. Р. Новиковой и других. Центральным для личностного аспекта рефлексии является понимание рефлексии как процесса переосмысления, как механизма “не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом “Я” его основных подструктур (“я” – физическое тело, “я” – биологический организм, “я” – социальное существо, “я” – субъект творчества и др.), но и интеграция “Я” в неповторимую целостность, не сводимую ни к одной из ее отдельных составляющих, ни к механической сумме” [126, с.38]. Личностная рефлексия проявляется в способности человека через общение с другими людьми и активную совместную деятельность строить новые образы себя и вырабатывать более адекватные знания о мире.
Коммуникативному аспекту рефлексии посвящены исследования И. Е. Берлянд, А. В. Петровского, М. С. Миримановой, Ю. А. Шрейдер и других. При коммуникативном аспекте рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия. В исследованиях А. А. Бодалева, в которых рефлексия характеризуется как специфическое качество познания человека человеком [17, с.42-43]. Б. Ф. Ломов, характеризуя общение как подвижную развивающуюся систему, отмечает, что “важные его моменты – эмпатия и рефлексия” [82, с.13].
И. Е. Берлянд рассматривает рефлексию как общение человека с собой как с другим субъектом, которое требует обращения сознания не только на себя, но и к себе. “Рефлексия – это диалогическое отношение к себе как к человеку, как к субъекту, а такое отношение может строиться лишь через отношение к другому” [15, с.139]. Согласно автору, понятие рефлексии раскрывает роль другого в развитии личности, сложность осознания себя: “своими и чужими глазами одновременно”.
Г. М. Андреева, уточняя и конкретизируя понятие “рефлексия”, отмечает, что “в социальной психологии под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он в действительности воспринимается и оценивается партнером по общению”. Это уже не просто знание или понимание субъектом самого себя, но и знание того, как другой понимает “рефлектирующего”, его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления. Это – своеобразный удвоенный процесс зеркальных взаимоотражений субъектами друг друга, “глубокое последовательное взаимоотражение, содержанием которого является воспроизведение внутреннего мира партнера по взаимодействию, причем в этом внутреннем мире в свою очередь отражается внутренний мир первого исследователя” [6, с.122].
Четвертое направление изучения рефлексии связано с кооперативной деятельностью людей, которое задает социально-психологический контекст индивидуальной рефлексии (А. В. Карпов, Я. Л. Коломинский, И. С. Кон, В. И. Сосновский, В. В. Рубцов, Г. П. Щедровицкий и др.).
В качестве объекта рефлексии, в данном случае, выступают явления сознания не только самого человека, но окружающих его людей. И. С. Кон, обозначая социальную природу рефлексивного процесса по отношению к самосознанию личности, отмечает: «рефлексия на себя есть, по сути дела, не что иное, как способность поставить себя на место другого, усвоить отношение других к себе» [60, с.37].
Я. Л. Коломинский рассматривает рефлексию как “способность субъекта воспринимать и оценивать основные параметры своих собственных взаимоотношений с другими членами группы” [56, с.67]. Таким образом, рефлексия рассматривается как оценочная деятельность, которая в качестве своего объекта имеет социально-психологическую ситуацию субъекта. Результатом этой деятельности являются представления субъекта о собственном статусе и собственных взаимоотношениях со сверстниками.
В. И. Слободчиков трактует рефлексию как переосмысление человеком связей и отношений его с социально-предметным миром, которое выражается «в функциональной полноте построения новых образов себя, проявляющейся в саморегуляции собственных поступков и их адекватной реализации» [46].
В русле данного направления в качестве объекта рефлексии выступают явления сознания не только самого человека, но окружающих его людей. Рефлексия здесь это механизм постижения «чужого» сознания; познание человеком явлений чужого сознания и их моделирование в собственном сознании. Рефлексия возникает при анализе принятия решения человеком в ситуации социального взаимодействия и является механизмом развития деятельности. Необходимость рефлексии, по мнению Г. П. Щедровицкого, возникает в том случае, когда деятельность индивида протекает неуспешно. В этой ситуации деятель ставит перед собой вопросы, обращенные к его деятельности: почему она не получилась и что нужно сделать, чтобы добиться успеха [149], [150].
В рамках представленного направления обозначается такая функция рефлексии как адаптация к внешнему миру через регуляцию своего поведения и изменения себя.
В. И. Слободчиков выделяет три контекста, в которых разрабатывается проблема рефлексии [122]:
а) при исследовании теоретического мышления (в науковедении, философии, методологии);
б) при исследовании процессов коммуникации и кооперации действий участников этих процессов;
в) при исследованиях самосознания личности, связанных с проблемами формирования личности, воспитания и самовыражения.
Понимание сущности и детерминации рефлексивных процессов предполагает знание механизмов и движущих сил их развития в онтогенезе. В современной психологической литературе данной проблеме уделяется значительное внимание.
В концепции поуровневого социального развития личности в онтогенезе (Д. И. Фельдштейн) отмечается, что развитие детей и подростков совершается в среде взрослых, при осуществлении их целенаправленной деятельности, которая направлена на помощь детям не только в осознании, присвоении социального, но и в его реализации. “Деятельность эта строится в разных условиях по-разному – она разная по содержанию, смыслу, формам и характеру ее организации взрослыми, действующими иногда через зарежимленность, прессинг на ребенка, иногда через расширение поля его свободного выбора, но в любом случае перед нами “главенствующая” позиция взрослых, так или иначе организующих, структурирующих пространство, в котором может развиваться ребенок” [138, с. 59]. Таким образом, рефлексия возникает только под влиянием на ребенка социальных условий. Формирование рефлексивных процессов происходит посредством и для обеспечения события ребенка и взрослого, ребенка и других детей, окружающего социума. В качестве структурообразующей линии детского развития Д. И. Фельдштейн выделяет социальное, его осознание, освоение (присвоение), критерием, мерой которого выступает степень выраженности социального в индивидуальном.
По мнению А. В. Карпова, именно в процессе возникновения и развития рефлексии выражается ее социальная сущность. Рефлексивность как важнейшая регулятивная составляющая личности, позволяющая ей сознательно выстраивать свою жизнедеятельность, проходит в своем развитии ряд этапов, характеризующихся гетерохронностью созревания различных ее аспектов. При этом генезис рефлексивных процессов представляет собой относительно самостоятельную линию в структуре онтогенеза психики, и в связи с этим может не совпадать с развитием других личностных и интеллектуальных образований (например, самосознания или мышления) и, соответственно, анализироваться в контексте их формирования [47, с.45].
Рассматривая генезис рефлексивных процессов, Я. Л. Коломинский отмечает, что переживание, а затем и осознание своего положения в предметном и межличностном пространстве возникают в процессе взаимодействия ребенка с взрослым уже на ранних стадиях онтогенеза [55, с.5]. Постепенно в процессе взросления ребенок все больше и активнее овладевает социальным пространством человеческих отношений. В процессе этого овладения постепенно развивается рефлексия.
По мнению В. И. Слободчикова, в раннем детстве отдельные рефлексивные феномены могут быть сформированы при условии взаимодействия ребенка с взрослыми. Первичными факторами развития начальных форм рефлексии являются прямохождение – способность сознательно перемещаться в пространстве, и речь, благодаря которой ребенок обретает способность к рассуждению о себе самом и своей деятельности, при этом важнейшую роль на данном этапе играют аффективно-оценочные суждения взрослого. Начальной формой рефлексии, согласно В. И. Слободчикову, является оречевленное отличие себя от своей деятельности [123].
В дошкольном возрасте развитие рефлексии проходит через общение с близкими взрослыми, а так же через игровые и реальные отношения со сверстниками. В этих отношениях со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность, ребенок учится принятым позитивным форам общения, необходимым во взаимоотношениях с окружающими людьми.
Осознание ребенком себя внутри своего окружения происходит, как правило, в символической, игровой форме. Выделяя и называя окружающие предметы, ребенок овладевает своим не - Я, которая становится знаемым и очевидным. На данном этапе развития четкое осознаваемое разделение ребенком себя и своей среды еще не сформировано, и рефлектирование происходит в рамках группового сознания и существует в “коллективно-распределенной” форме.
Только к концу дошкольного возраста развивается сознание собственной отдельности. К концу дошкольного возраста ребенок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому периоду ребенок уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения с взрослыми и сверстниками, понимает, что оценка его мотивов и поступков определяется не столько его собственным отношением к самому себе, а, прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. К младшему школьному возрасту у ребенка уже хорошо развиты рефлексивные способности [122, с.19].
В период дошкольного детства в отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом, контролем и организацией действий, мысленным планированием и решением задач. В это время начинает формироваться интеллектуальная рефлексия, сензитивный период для развития которой продолжается весь младший школьный возраст. Способность отслеживать и оценивать простейшие операции является одним из важнейших признаков школьной зрелости.
В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков и Г. А. Цукерман отмечают, что рефлексия в младшем школьном возрасте может быть сформирована средствами учебной деятельности. “Запускает” рефлексивный процесс учитель, ставя проблему так, чтобы сразу поляризовать различные стороны обсуждаемого противоречия, материализовав их во мнениях учеников. При столкновении различных мнений обнаруживается их частичность, ограниченность. Границы каждой частичной точки зрения и составляют предмет обсуждения. В ходе спора носители и сторонники каждой точки зрения убеждаются, что их знаний и способов действий недостаточно для решения поставленной задачи. Возникает необходимость скоординировать оформившиеся точки зрения, выработать общий способ действия. Заметим, что способ действия, общий для участников совместной работы, одновременно является общим и для нового класса задач. Санкция на рефлексию может быть явной, исходящей от взрослого, и скрытой, исходящей из условий задач. Однако сколь угодно большая сумма рефлексивных операций, инициатором которой является не ребенок, а взрослый, строящий учебную деятельность класса, не порождает рефлексивной инициативности и самостоятельности самих детей [35, с.127].
Рефлексия существует в трех пронизывающих, но не сводимых друг к другу сферах: мышление; коммуникация и кооперация; самосознание. В начале младшего школьного возраста третий слой (самосознание) является базисным, объемлющим, оформляющим все остальные, смыслообразующим, а первый (мышление) – внутренним, задающим стержень, предметную определенность организма учебной деятельности. В процессе развития учебной деятельности происходит инверсия: внутренним, центральным станет слой самосознания. Второй слой (кооперация и коммуникация) от начала и до конца останется промежуточным, обеспечивающим связь других слоев: связь индивидуального «Я» и культуры.
Таким образом, рефлексия в младшем школьном возрасте в основном развивается в рамках учебной деятельности. Эта особенность рефлексивного развития порождает проблему переноса данного новообразования младшего школьного возраста из учебной деятельности в широкий круг подростковых деятельностей. Однако, для этого переноса недостаточно имеющихся средств учебной деятельности, необходима разработка новых оснований, учитывающих возрастные и педагогические задачи при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. И здесь огромное значение приобретает исследование рефлексивного развития в младшем подростковом возрасте. Согласно Д. Б. Эльконину, в младшем подростковом возрасте возникает необходимость, и одновременно складываются возможности для рефлексивного оборота на себя, для “ориентировки на себя как на основное условие решения задачи” [152, с.196]. В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман отмечают, что рефлексия является главной движущей силой всех сторон психического развития при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. Речь идет о рефлексии, обслуживающей, прежде всего, сферу самосознания школьника, о рефлексии как индивидуальной способности к самоизменению, к установлению границ «Я» - самости [35].
В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и на сверстника. Подросток может, забыв обо всех забавах, отвлекаясь от любимого занятия в сфере познавательной деятельности, уйти от общения, подолгу заниматься рефлексией на свои собственные характерологические и общечеловеческие особенности. Подростковая рефлексия отличается свободной ассоциативностью – мысли текут по разным направлениям в зависимости от чувств и внешних обстоятельств. Целостность рефлексии придает лишь исключительная направленность подростка на самого себя – куда бы он ни устремился в своих ассоциациях, он неизменно проидентифицирует себя с самим собой, возвратится к самому себе, к своему собственному «Я». Удачные рефлексии вызывают чувство восхищения собой и повышают самооценку. Благодаря рефлексии происходит активное наполнение структурных звеньев самосознания. Подросток заинтересованно рефлексирует на себя и других, соотнося присущие себе особенности с проявлением сверстников и взрослых.
Согласно теории Э. Эриксона, в младшем подростковом возрасте складываются ведущие схемы самопрезентации, которые в последствии определяют индивидуальную избирательность поведения в старших возрастах. Это, прежде всего, представления о своих академических и атлетических способностях, Физических и личностных характеристиках, которые определяют популярность ученика среди сверстников. Образ ровесников как равных в младшем подростковом возрасте, резко отличаясь от предыдущей и предшествующей возрастных групп, оказывается несостоятельным. Тем самым заостряется проблема поиска себя подобных и осознание аспектов собственного «Я». При этом поиск определений и определенности границ «Я» происходит через соотнесение «Я» в собственном восприятии и в восприятии других людей. Подростковый путь к индивидуальности лежит, прежде всего, через общение с другими. Мнения других является важнейшим строительным материалом образа «Я», поэтому это делает подростков сверхчувствительными ко всей сфере отношений, и, прежде всего, сфере отношений со сверстниками [153].
Таким образом, формирование личностной и социально-психологической рефлексии наиболее интенсивно происходит в подростковый период и в юношеском возрасте. В этот же период формируются базовые стратегии рефлектирования, которые в дальнейшем усложняются в плане содержания рефлектируемого материала.
Оставаясь сензитивным периодом для развития личностной рефлексии, подростковый период является точкой максимального несоответствия в степени сформированности различных видов рефлексии. В частности, как отмечают Н. Г. Алексеев и В. С. Мухина, исследовавшие динамику формирования рефлексивных процессов в онтогенезе, интеллектуальная рефлексия развивается значительно раньше личностной и коммуникативной, что объясняет наличие у многих подростов трудности в межличностном общении при достаточной сформированности функций когнитивной регуляции [3], [94].
Чтобы понять, каким образом рефлексия оформляет внутренний мир подростка в процессе регуляции жизнедеятельности, в процессе взаимодействия подростка с миром, необходимо рассмотреть, прежде всего, содержательную сторону рефлексии, ее механизм.
В отечественной психологии существует два аспекта изучения рефлексивных механизмов [48]. К первой группе относятся описания этапов процесса разворачивания рефлексивных механизмов и деятельности (А. А Тюков, Н. Г. Алексеев, Б. И. Хасан, И. Н. Семенов, С. Ю. Степанов).
А. А. Тюков описывает рефлексивный механизм, относительно кооперативной деятельности, следующим образом: при «разрыве» деятельности, когда она далее не может выполняться, происходит рефлексивный выход с целью понять содержание этой деятельности. Это свойство рефлексивного процесса определяется автором как «интеллектуальный компонент» механизма рефлексии [133]. Автор выделяет четыре этапа реализации рефлексивного механизма:
- Первичная категоризация задает набор мыслительных средств, с помощью которых осуществляется рефлексивное освоение деятельности.
- Конструирование системы рефлексивного отображения деятельности. Используемые средства должны быть соотнесены как с конкретными материальными и идеальными объектами, так и между собой, и, кроме того, взаимосвязаны в некоторой конструкции.
- На следующем этапе система средств рефлексирования должна быть представлена как картина деятельности и схематизирована.
- Для того чтобы результаты рефлексии могли включиться в коммуникацию, а не остались в сфере сознания, схематизированное содержание рефлексии должно пройти четвертый этап объективации, который замыкает рефлексивный процесс, и результаты рефлексивного осмысления деятельности могут становиться основаниями для ее изменения.
Н. Г. Алексеев описывает механизм рефлексии с операциональной точки зрения. Первым этапом является «остановка», прекращение содержательной работы. Человек может приостановить ее в случае невозможности двигаться дальше. Второй этап – «фиксация» - четкое представление хода и результатов предшествующей работы и представление их в качестве объекта рефлексивной работы. Третий этап – «отстранение» - где происходит описание своих действий. Четвертый этап – «объективация» - анализ своего действия в системе иных возможностей или уже существующих действий. Пятый этап - «оборачивание» - соотнесение своих целей в данной деятельности и своих действий, направленных на достижение этих целей. «Оборачивание» предполагает столкновение того, что субъект делает на самом деле, с тем, что он хочет делать и как он это делает [3].
Б. И. Хасан [141] описывает осуществление механизма рефлексии в процессе деятельности. Рефлексивный механизм начинает функционировать тогда, когда осуществляемая деятельность не приводит к желаемому результату, происходит спонтанное включение рефлексивного уровня рассуждения. Соотнесение желаемого результата с ситуацией деятельности характеризует процесс как рефлексивный.
И. Н. Семенов и С. Ю. Степанов рассматривают механизмы рефлексии относительно творческой деятельности, с точки зрения перестройки субъектом своего сознания, где выделяют, пять основных этапов:
1. Актуализация смысловых структур «Я» при вхождении субъекта в проблемно-конфликтную ситуацию и при ее понимании.
2. Исчерпывание этих актуализировавшихся смыслов при апробировании различных стереотипов опыта и шаблонов действия.
3. Их дискредитация в контексте обнаружения субъектом противоречий.
4. Инновация принципов конструктивного преодоления этих противоречий через осмысление целостности «Я» проблемно-конфликтной ситуации и самого себя в ней как бы заново – собственно фаза переосмысления.
5. Реализация этого заново обретенного смысла через последующую реорганизацию содержаний личного опыта и действенное, адекватное преодоление противоречий проблемно-конфликтной ситуации [127].
При постадийном описании рефлексивного механизма исследователи обращают свое внимание на ряд ключевых моментов:
- невозможность совершать прежнюю деятельность («остановка», «разрыв» деятельности, проблемная ситуация, отсутствие желаемого результата деятельности;
- занятие человеком рефлексивной позиции: «отстранение», «рефлексивный выход»;
- встраивание рефлексивного опыта в систему имеющегося опыта, а также апробация результатов рефлексирования в реальной деятельности;
- причастность рефлексивного механизма к переоформлению внутреннего мира человека.
Исследования, направленные на понимание сущностного содержания рефлексивных механизмов, раскрывают их отличительные особенности и основные функции (В. И. Слободчиков, Ю. Н. Кулюткин, А. С. Шаров).
Рефлексивный механизм рассматривается В. И. Слободчиковым как совокупность психологических механизмов интеграции и дифференциации личности, задающих возможности ее роста и развития [124].
