ИНСТИТУТ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

ПЕТРОВСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК И ИСКУССТВ

Р.И. Юнацкевич

Теория

образования взрослых:

становление, проблемы, задачи

Монография

Санкт-Петербург

2009

УДК 378:001

ББК 74.04

Ю-46

Юнацкевич Р.И. Теория образования взрослых: становление, проблемы, задачи. Монография. - СПб.: ИОВ ПАНИ, 2009 – 90 с.

Серия книг: теория и методика профессионального обучения и воспитания взрослых

Рецензенты:

Тихонов Л.Н., академик РАО, доктор педагогических наук, профессор

Тонконогая Е.П., доктор педагогических наук, профессор

Редактор:

Юнацкевич П.И., доктор педагогических наук

Теория образования взрослых раскрывает принципы, закономерности, условия и механизмы, а также формы и методы формирования и развития у граждан качеств субъекта социально-экономической, правовой, гражданской, политической, культурной, оборонной сфер деятельности.

В теории образования взрослых определены цели воспитания и обучения граждан в интересах человека, общества и государства, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы образования взрослых.

В теории образования взрослых отражены новые условия функционирования образования, ответственность социальных партнеров - государства, общества, семей, работодателей - в вопросах качества общего и профессионального образования взрослых, воспитания и просвещения граждан.

ISSN 5-7199-0258-9

© ИОВ ПАНИ, 2009

© Р.И. Юнацкевич, 2009

Подписано в печать 30.12.2009.

Тираж 1000 экз. Заказ № 14. 9,38 п.л.

Отпечатано в Гуманитарном фонде «Фонд нравственных инвестиций»

Санкт-Петербург, ул. Сестрорецкая, д.6, помещение 5-Н

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение……..………………………………………………………………………..4

1. Анализ западных концепций образования взрослых……………..…………...10

2. Экономико-организационные аспекты непрерывного образования

в промышленно-развитых странах…….…………………………………..…….21

3. Непрерывное образование и его планирование, возможности

осуществления

концепции непрерывного образования в рыночном обществе………..……..28

4. Обобщение опыта непрерывного образования в экономически развитых

странах………………………………………………………………..………….32

5. Работа международных организаций в области непрерывного

образования………………………………………………………………….…..37

6. Основные тенденции международного опыта непрерывного

образования…………………………………………………………………..….42

7. Проблемы финансирования образования взрослых…………………………………………………………………………51

8. Образование взрослых в России……………………………………………...61

Выводы…..…………………………………………………………………………...72

Заключение.…………………………………………………………………………..74

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Основные понятия теории образования взрослых………………………………..76

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

Литература..……………………………..……………………..................................87

Введение

По оценкам ЮНЕСКО (2009) при сохранении нынешних тенденций к 2015 году базовыми навыками грамотности не будут обладать более 700 миллионов взрослых. Согласно оценкам международных организаций, 776 миллионов взрослых – 16% взрослого населения мира – не могут осмысленно прочитать и (или) написать простой текст на национальном или официальном языке. Как отмечают эксперты ЮНЕСКО (Минск, 2009), каждые пять лет уменьшается на 100 миллионов количество взрослых, не обладающих навыками грамотности.

В странах, к числу которых относится и Россия, школьное образование является повсеместным и неграмотность рассматривается как проблема, ушедшая в прошлое. Однако международные и национальные обследования в области грамотности часто выявляют наличие существенных очагов неграмотности и низких уровней грамотности. Это означает, что проблемы грамотности являются уделом не только бедных стран. Незавершенное формальное образование, высокие уровни безработицы или частичной занятости, отсутствие доступа к образованию взрослых – все это усугубляет утерю навыков грамотности.

Низкие уровни грамотности, как правило, не бросаются в глаза, однако они сказываются на крупных контингентах населения в богатых странах и выступают в качестве препятствия на пути укрепления справедливости и развития социальной мобильности.

В рекомендациях ЮНЕСКО по развитию образования взрослых, принятых в ноябре 1976 года, «непрерывное образование понимается как глобальный проект, направленный на реконструкцию существующей системы образования и на развитие всего образовательного потенциала вне самой системы образования». ЮНЕСКО рассматривает образовательный потенциал общества как единство всех образовательных воздействий – через формальные, неформальные и информальные каналы.

По мнению ЮНЕСКО, непрерывное образование в практическом воплощении предусматривает развитие процесса образования, создание системы образовательных институтов для взрослых по двум направлениям:

1. «Вертикальному», «хронологическому», понимаемому как совокупность последовательных образовательных воздействий на индивида в ходе всего его жизненного развития, на любом отрезке его жизни.

2. «Горизонтальному», «синхронному», понимаемому как воздействие на индивида разных образовательных каналов (формальное образование – школа, институт и т. д.; неформальное образование – производственное обучение, переобучение, разного рода курсы повышения квалификации и т. д.; информальное образование – социализирующее влияние среды: семьи, места работы, средств массовой информации, общественного мнения и т. д.).

В целом в настоящее время ни в России, ни за рубежом целостной системы непрерывного образования не существует. Практическая реализация идей непрерывного образования, как и их теоретические разработки, отличаются прагматико-утилитарным характером и поэтому не нашли своего отражения в нормативно-законодательной базе.

Практическая реализация концепции непрерывного образования определяется мотивацией получения дешевым путем легко приспосабливающейся к новым условиям мобильной рабочей силы, стремлением получить максимальную прибыль.

Кризис валютно-финансовой системы и положение на рынке труда привели к тому, что в области теоретических разработок концепции непрерывного образования стали видеть одно из радикальных средств борьбы и инфляцией и безработицей. Дополнительные ассигнования на производственно-техническое обучение и постоянное повышение квалификации, по мнению ряда исследователей, должны обеспечить качественное улучшение квалификационной структуры рабочей силы, повысить занятость граждан, не приводя при этом к ускорению темпов инфляционного роста цен. При этом предполагается действие следующих зависимостей: улучшение квалификационной структуры – повышение производительности труда – большая масса товаров на рынке – более низкие цены – рост стоимости денег и связанное с ними падение «инфляционной» безработицы.

Вместе с тем, как показывает практика, непрерывное образование в его нынешнем виде принципиально не может избавить экономику от безработицы, инфляции цен и зарплат. Мы не можем изменить некоторые черты современного общества или повысить уровень его жизни, ограничив себя лишь задачей наведения на систему образования косметического глянца.

Сейчас провозглашается законодательное закрепление концепции непрерывного образования. Но каков источник средств перестройки системы образования на принципе непрерывности?

Можно ввести норму для предпринимателей по отчислению части прибыли на непрерывное образование. Однако здесь государственные и общественные нужды вступают в противоречие с частным интересом по увеличению объемов прибыли.

Растущий спрос на образование в России представляет собой сложный социально-экономический феномен, определяемый действием ряда факторов. Повышенный интерес науки и государства к проблемам образования рабочей силы объясняется тем, что качественные характеристики рабочей силы влияют на результат конкурентной борьбы на рынках сбыта.

Подготовка высококвалифицированной рабочей силы востребует крупных инвестиций, которые не укладываются в рамки частной рентабельности для предпринимателей. Частный капитал не способен взять на себя эти расходы, поэтому государство в условиях рыночной экономики вынуждено брать эту работу на себя.

Большая часть капиталовложений на образование осуществляется из средств государственного бюджета и не рассчитана на получение прибыли. Именно это условие обеспечивает высокую прибыльность частного сектора экономики.

Кризис в экономике и обусловленное им урезание государственных затрат на образование, происходящие на фоне долгосрочной тенденции увеличения части уделяемых образованию национальных ресурсов, побуждают ученых Института образования взрослых Российской академии образования обобщать опыт разработок в области непрерывного образования.

При этом приходится учитывать, что такие педагогические критерии, как развитие творческого начала у учащихся, способность к самовоспитанию, развитие умственных способностей и т.д. – не являются достаточными аргументами для принятия финансовых решений; их воздействие должно включаться в общий критерий «затраты – результат».

Если вложения в программу непрерывного образования будут больше, чем результат, то такая программа не будет приветствоваться в условиях рыночной экономики.

Теория непрерывного образования, разработанная научной школой Ииститута образования взрослых Российской академии образования, предусматривает создание открытой системы непрерывного образования, системы, в которой ликвидирован возрастной ценз, системы, удовлетворяющей потребности индивида на всех этапах профессионального, социального и онтогенетического развития человека, системы, способствующей гармоничному нравственному развитию личности.

В условиях рыночной экономики такая теория остается лишь перспективой. Рыночный подход к концепции непрерывного образования суживает понятие непрерывного образования до уровня постоянного повышения квалификации (что нашло свое отражение в статье 26 Федерального Закона Российской Федерации «Об образовании»), до организационных форм обучения, обеспечивающих подготовку мобильной и легко адаптирующейся к новым условиям рабочей силы, функционально приспособленной к потребностям существующей социально-экономической системы.

Термин «непрерывное образование» на сегодняшний день не нашел своего отражения в законодательных актах, регулирующих общественные отношения в сфере образования. В статье 26 Федерального Закона Российской Федерации «Об образовании» говорится лишь о том, что в пределах каждого уровня профессионального образования основной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста в связи с постоянным совершенствованием федеральных государственных образовательных стандартов.

Таким образом, непрерывное повышение квалификации рабочих, служащих, специалистов является, в соответствии с федеральным законом, всего лишь задачей дополнительного образования.

На основании статьи 50 Федерального Закона Российской Федерации «Об образовании» граждане Российской Федерации вправе в установленном порядке неоднократно получать бесплатное профессиональное образование по направлению государственной службы занятости, в случае потери возможности работать по профессии, специальности, в случае профессионального заболевания и (или) инвалидности, в иных случаях, предусмотренных законодательством Российской Федерации.

Возможность неоднократного получения бесплатного профессионального образования по направлению государственной службы занятости, в случае потери возможности работать по профессии, специальности, в случае профессионально заболевания и (или) инвалидности и в иных случаях, предусмотренных законодательством Российской Федерации, является исчерпывающим условием реализации задачи непрерывного повышения квалификации рабочих, служащих и специалистов.

Данные нормы, установленные статьями 26 и 50 Федерального Закона Российской Федерации «Об образовании», являются исчерпывающими и не требуют дополнительных бюджетных затрат на их совершенствование.

Законодательные инициативы, направленные на придание понятию «непрерывное образование» юридического статуса, до настоящего момента результата не достигли. Это связано с тем, что инициаторы законодательных инициатив преследовали цель получить от государства под организации дополнительного образования финансовые средства. Однако затратность предлагаемого механизма обеспечения дополнительного образования и дополнительные нагрузки на бюджет вынудили Президента России отклонить данные инициативы.

Вопрос непрерывного образования по своей сути выступает задачей дополнительного образования. Вместе с тем вопросы, которые ставит научно-педагогическое общественность в отношении непрерывного повышения квалификации рабочих, служащих, специалистов, находят свое отражение в научных исследованиях Института образования взрослых Российской академии образования как в России, так и в других Государствах СНГ. Председатель Совета Федерации Миронов С.М. в 2009 году подчеркнул важность и перспективность государственной поддержки образования взрослых. Многое для развития образования взрослых сделано Президентом Российской академии образования Никандровым Н.Д.

Под образованием взрослых понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, направленный на формирование у граждан качеств субъекта деятельности. Образование взрослых осуществляется в виде формального, неформального и информального образования и носит непрерывный характер. Это образование, приобретаемое на протяжении всей жизни человека, стимулирующее его к активному и осознанному преобразованию действительности, позволяющее ему противостоять различного рода манипуляциям. Объектом образования взрослых является дееспособный гражданин, занятый в сфере оплачиваемого труда. Субъектом образования взрослых выступают физические и юридические лица способные обучать и воспитывать субъекта деятельности – взрослого человека.

Институт образования взрослых Российской академии образования (ИОВ РАО) принял активное участие в разработке нормативной базы образования взрослых в России и других государствах-участниках СНГ.

Так, разработанные ИОВ РАО проекты документов были утверждены на разных уровнях образования и составили нормативную базу образования взрослых:

- модельные законы для государств-участников СНГ «Об образовании взрослых», «О постдипломном образовании», «О просветительской деятельности», принятые Межпарламентской ассамблеей СНГ, 2000 г.;

- концепция развития образования взрослых в государствах-участниках СНГ, утвержденная решением Совета глав правительств государств-участников СНГ 25 мая 2006 года;

- рекомендации Межпарламентской ассамблеи СНГ «О правовом обеспечении образования взрослых в государствах-участниках СНГ», 2007 г.;

- решение Совета глав правительств СНГ «О придании государственному научному учреждению «Институт образования взрослых Российской академии образования» статуса базовой организации государств-участников СНГ по образованию взрослых и просветительской деятельности» от 22 ноября 2007 года;

- план работы Базовой организации государств-участников СНГ по образованию взрослых и просветительской деятельности на период 2009-2012 гг., утвержденный Конференцией министров образования СНГ от 14 мая 2009 года;

- решение Совета глав правительств СНГ «О Плане мероприятий по реализации Концепции развития образования взрослых в государствах-участниках СНГ» от 22 мая 2009 года.

Всё это вместе взятое означает, что практическая реализация данных нормативных актов требует нового теоретического осмысления образования взрослых.

Концепции образования взрослых, использованные при разработке новой теории образования взрослых:

В разработке новой теории были использованы следующие концепции образования взрослых:

- методология образования (Новиков А.М., Новиков Д.А.);

- теория образования взрослых (Даринский А.В., Подобед В.И., Тонконогая Е.П., Тихонов Л.Н., Марон А.А., Юнацкевич П.И. и д.р.);

- инновационное развитие образования взрослых в современных условиях (Подобед В.И., Тонконогая Е.П. и д.р.);

- образование взрослых как социо-культурный институт развития человека и общества (Горшкова В.В., Загривная Т.А. и д.р.);

- социально-образовательные инновации в управлении системами образования взрослых (Панасюк В.П., Ким С.В. и д.р.);

- андрагогическое обеспечение открытых систем профессионального и общего образования взрослых (Громкова М.Т., Змеев С.И., Марон А.Е., Тонконогая Е.П. и д.р.);

- проектирование систем управления качеством образования взрослых (Панасюк В.П. и д.р.);

- развитие мотивационной сферы и самореализация взрослых в системе профессионального образования (Тонконогая Е.П., Горшкова В.В., Загривная Т.А. и д.р.);

- научно-методическое обеспечение формирования единого образовательного пространства государств-участников СНГ в условиях становления национально-региональных систем образования взрослых (Юнацкевич П.И., Пшенко К.А. и д.р.);

- экономическое образование взрослых в процессе модернизации профессионального образования (Ипатов Ю.М., Юнацкевич Р.И. и д.р.);

- нравственное развитие взрослого человека в процессе непрерывного образования (Никандров Н.Д., Юнацкевич П.И., Чигирев В.А. и д.р.);

- образование взрослых в сфере семейного воспитания (Коваленко Н.П. и д.р.);

- медицинское просвещение в системе образования взрослых (Юнацкевич П.И., Хавинсон В.Х., Гальцев Ю.В.);

- непрерывное профессиональное образование взрослых в форме безотрывной подготовки кадров предприятий и учреждений народного хозяйства (Ткаченко Е.В., Подобед В.И., Юнацкевич П.И., Юнацкевич Р.И., Кондратьев А.А.).

Основные понятия разрабатываемой теории образования взрослых:

Образование взрослых – это процесс целенаправленного воспитательного и учебного воздействия на граждан, ориентированный на формирование качеств субъекта деятельности.

Просветительская деятельность – это процесс целенаправленного информационного воздействия на субъект деятельности, позволяющий ему познавать себя и окружающий мир, созидательно преобразовывать окружающую действительность.

Объект образования взрослых – процесс воспитательного, учебного и просветительского воздействия на участников производственных отношений.

Предмет образования взрослых – совершенствование квалификации участников производственных отношений и содействие адаптации различных категорий взрослого населения к меняющимся социально-экономическим условиям.

Образование взрослых охватывает такие сферы общественной жизни, как образование, наука, культура, здравоохранение, экономика, право, социальная защита, безопасность и политика. Посредством образования взрослых решается широкий спектр социально-экономических проблем: семейное воспитание, дошкольное и школьное образование, высшее профессиональное образование, дополнительное образование, хозяйственная деятельность, которые направлены на формирование у граждан модели поведения взрослого человека, выступающего нравственным субъектом производственных отношений.

Фактологической базой разработки новой теории образования взрослых послужили данные, отражающие ту, наиболее характерную, проблематику формального и неформального базового и дополнительного систем образования, а также то общее состояние российского образования взрослых, которые необходимо совершенствовать и развивать.

Научным фактом, используемым в разработке теории образования взрослых можно считать катастрофическое падение здоровья, коммерциализацию образования, здравоохранения и культуры, рост престижа материальных ценностей в ущерб нравственным.  Исходными фактами разработки теории выступают позитивные факты: быстрое распространение новых средств коммуникаций, возросшая информированность граждан, свобода слова, демократические процессы в обществе и государстве.

Подходы, используемые при разработке теории образования взрослых:

Системный подход ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта образования взрослых и обеспечивающих его механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину.

Комплексный  подход – это совокупность предметов или явлений формального, неформального и информального обучения, воспитания и просвещения взрослых, составляющих одно целое.

Целостный подход – это объединение формальных, неформальных и информальных частей образования в сложные комплексы обучения, воспитания и развития взрослых с взаимовлиянием частей.

Личностный подход формулируется примерно следующим образом: ни одно психологическое явление, будь то процесс, состояние или свойство взрослого как индивида, не может быть правильно понято без учета его личностной обусловленности.

Деятельностный подход: сознание и деятельность взрослого не противоположны друг другу, но и не тождественны, а образуют единство; психика может быть правильно понята и объяснена, если она рассматривается как продукт развития и результат деятельности взрослого человека.

Личностно-деятельностный подход означает, что процесс воспитания и обучения взрослых должен рассматриваться с учетом личностных позиций его участников: воспитателей, учителей, воспитанников, учащихся. Процессы преподавания, учения осуществляются в режиме активной целенаправленной деятельности. Результаты обучения (знания, умения, мировоззрение, развитие личности) обнаруживают себя в итоге такой деятельности.

Содержательный подход требует обращения к содержанию изучаемых явлений и процессов образования взрослых, выявления совокупности их элементов и взаимодействий между ними, определяющих основной тип, характер этих явлений, процессов; обращения к фактам, данным наблюдений, опыта и выведения из них посредством абстракций, анализа, синтеза теоретических заключений.

Формальный подход предусматривает выявление в изучаемых процессах образования взрослых относительно независимых от содержательной стороны структур (правила, операции, методы, формы и т.д.), посредством которых раскрывается их содержательная сторона.

Логический подход предусматривает рассмотрение каждого явления, процесса образования взрослых с точки зрения законов логики, т. е. с точки зрения науки о законах и формах отражения в мышлении развития объективного мира.

Исторический подход предусматривает происхождение и развитие объекта образования взрослых.

Нравственный подход предусматривает этическую оценку результатов деятельности взрослых в процессе непрерывного образования с позиций исключения вреда, ущерба человеку, обществу, государству, с позиций баланса духовных и материальных устремлений и действий, прав и обязанностей перед обществом.

Качественный подход направлен на выявление совокупности признаков, свойств, особенностей изучаемого процесса образования взрослых, определяющих его своеобразие и принадлежность самому себе, а также принадлежность к классу однотипных с ним явлений, процессов.

Количественный подход направлен на выявление характеристик различных явлений образования взрослых по степени развития или интенсивности присущих им свойств, выражаемых в величинах и числах.

Феноменологический подход направлен на описание внешне наблюдаемых, как правило, изменчивых, характеристик процесса образования взрослых.

Сущностный подход направлен на выявление внутренних, глубинных устойчивых сторон, механизмов и движущих сил воспитания, обучения и просвещения взрослых.

Единичный подход направлен на изучение отдельных явлений, процессов образования взрослых.

Общий подход направлен на поиск связей, закономерностей, типологических черт изучаемых явлений, процессов образования взрослых.

Результат разработки новой теории образования взрослых выражается в научном знании.

Формами научного знания об образовании взрослых являются:

факты – события, явления воспитания, обучения и просвещения взрослых, их свойства, связи и отношения, которые определенным образом зафиксированы, зарегистрированы;

положение – мысль, отражающая в обобщенной и абстрагированной форме предметы, явления образования взрослых и связи между ними посредством фиксации общих и специфических признаков – свойств и явлений;

принцип – норматив образования взрослых, предписание к деятельности по образованию взрослых; обобщение и распространение какого-либо положения на все явления воспитания, обучения и просвещения взрослых;

закон – существенное, устойчивое, повторяющееся при определенных условиях отношение между явлениями, процессами образовании взрослых;

теория – форма достоверного научного знания о совокупности объектов воспитания, обучения и просвещения взрослых, представляющая собой систему взаимосвязанных утверждений и доказательств и содержащая методы объяснения и предсказания явлений и процессов образования взрослых;

метатеория – теория образования взрослых, анализирующая структуры, методы, свойства и способы построения научных теорий в педагогике обучения, воспитания и просвещения взрослых;

идея – «катализирующая» форма научного знания, обеспечивающая динамику его развития;

доктрина – комплекс, система взглядов, направлений, действий в области образования взрослых, получивших нормативный характер;

парадигма – теория или модель постановки проблем, принятая в качестве образца решения исследовательских задач.

Принципы и предпосылочные основания научного познания в области образования взрослых:

Принцип детерминизма (постулирует причинность события);

Принцип соответствия (постулирует преемственность научных теорий, соответствие новых выводов ранее открытым теориям);

Принцип дополнительности (постулирует необходимость применения в познании взаимоисключающих «дополнительных» классов понятий для воспроизведения целостности явления).

Методология – учение об организации деятельности (Новиков А.М., 2007);

Методология педагогики – учение о педагогическом знании и о процессе его добывания (Загвязинский В.И., 1982.).

Методология образования взрослых – учение об организации деятельности взрослых (Подобед В.И., 2009);

Методологические принципы педагогического исследования в области образования взрослых:

- конкретно-историческое изучение образования взрослых во всем многообразии их связей, зависимостей и определений;

- несводимость законов образования взрослых к законам другого направления педагогической науки;

- диалектическое единство общего и особенного в педагогических исследованиях в области образования взрослых;

- единство создания и деятельности;

- взаимозависимость педагогической теории и практики воспитания, обучения, просвещения и профессиональной деятельности взрослых.

Виды исследований:

Фундаментальные исследования в области образования взрослых имеют своим результатом обобщающие концепции, которые подводят итог теоретических и практических достижений педагогики взрослых или предлагают модели развития педагогических систем образования взрослых на прогностической основе.

Прикладные исследования в области образования взрослых – это углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса обучения, воспитания, просвещения и профессиональной деятельности на основе практики.

Разработки в области образования взрослых – это конкретные научно-практические рекомендации, учитывающие уже известные теоретические положения обучения, воспитания и просвещения взрослых.

Функции, методы, проблемные аспекты:

Функции теоретического знания в области образования взрослых:

1. Описание воспитания, обучения, просвещения, профессиональной деятельности и социальной активности взрослых на протяжении всей жизни.
2. Диагностика воспитания, обучения, просвещения, профессиональной деятельности и социальной активности взрослых на протяжении всей жизни.
3. Объяснение воспитания, обучения, просвещения, профессиональной деятельности и социальной активности взрослых на протяжении всей жизни.
4. Прогноз воспитания, обучения, просвещения, профессиональной деятельности и социальной активности взрослых на протяжении всей жизни.

Методы педагогического исследования в образовании взрослых: анализ и обобщение опыта передовой практики; системно-структурный анализ; контент-анализ; теоретический анализ и синтез; моделирование; педагогическое наблюдение; сбор независимых характеристик; изучение документации; анкетирование; экспертные оценки; психофизиологические методы и методики; опытная работа, научно-методический эксперимент.

Фундаментальные проблемы образования взрослых: выявление соответствия педагогической деятельности и организации педагогического процесса образования взрослых требованиям законов воспитания; учет в педагогической деятельности в области образования взрослых конкретных психолого-педагогических условий взаимодействия с привлечением пограничных наук; коррекция взаимоотношений педагогов и взрослых; применение различных форм и методов педагогической деятельности в разнообразных видах деятельности взрослых; диагностика и коррекция результатов педагогической деятельности взрослых; повышение эффективности педагогических систем обеспечения профессиональной деятельности и социальной активности взрослых, постановка и осуществление широкомасштабных педагогических экспериментов.

Прикладные проблемы образования взрослых: изучение передового профессионального и педагогического опыта и его внедрение в образование взрослых.

* * *

Теория образования взрослых раскрывает принципы, закономерности, условия и механизмы, а также формы и методы формирования и развития у граждан качеств субъекта социально-экономической, правовой, гражданской, политической, культурно-образовательной сфер деятельности.

В теории образования взрослых определены цели воспитания и обучения граждан в интересах человека, общества и государства, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы образования взрослых на период до 2025 года.

Стратегические цели образования взрослых тесно увязаны с проблемами развития российского общества, включая: создание основы для устойчивого социально-экономического и духовно-нравственного развития России, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности; укрепление демократического правового государства и развитие гражданского общества; кадровое обеспечение динамично развивающейся рыночной экономики, интегрирующейся в мировое хозяйство, обладающей высокой конкурентоспособностью и инвестиционной привлекательностью; утверждение статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики.

Теория образования взрослых отражает интересы граждан многонационального российского государства и призвана создать в стране условия для всеобщего образования населения, обеспечить реальное равенство прав граждан и возможность каждому путем повышения образовательного уровня в течение всей жизни быть субъектом социально-экономической, правовой, гражданской, политической, культурной, оборонной сферах деятельности.

В теории образования взрослых обобщены знания о создании максимально благоприятных условий для развития качеств субъекта деятельности у граждан на протяжении всей жизни, воспитания трудолюбия и высоких нравственных принципов, а также о путях обеспечения трудовой занятости населения, прибыльных долгосрочных инвестиций и наиболее эффективного вложения капитала.

В теории образования взрослых отражены новые условия функционирования образования, ответственность социальных партнеров - государства, общества, семей, работодателей - в вопросах качества общего и профессионального образования взрослых, воспитания и просвещения граждан.

Теория образования взрослых определяет основные направления совершенствования законодательства в области образования и является основой для разработки программ развития образования взрослых в России.

1. Анализ западных концепций образования взрослых

Формулирование целей непрерывного образования имеет важнейшее теоретическое значение и со временем окажет влияние на его практику. Для условий рыночной экономики следует сказать - выборочное влияние, т.к. от декларативных гуманистических формулировок до их реализации не просто временной промежуток, а реальная действительность рынка, определяемая жестко действующими законами экономического развития.

Необходим анализ возможностей реализации целей непрерывного образования в условиях рыночной экономики, что неизбежно приводит к анализу утопичности теории в том её виде, в каком она формулируется в настоящее время в трудах западных ученых. Отмечается её вариативность при совпадении ряда моментов, например таких, как «всеобщность» образования и распространение его на все периоды жизни обучаемых.

Довольно распространенной является трактовка непрерывного образования как средства решения многих проблем как социального, так и личностного характера.

Мнение Р.Дейва (редактора фундаментального труда «Основы непрерывного образования», опубликованного Институтом образования ЮНЕСКО1 и заслуживающего внимательного анализа в качестве апологетической работы, обнаруживающей вместе с тем многие утопические стороны теории непрерывного образования): «Конечной целью непрерывного образования является сохранение и улучшение качества жизни». Или: «Непрерывное образование - это процесс личного, социального и профессионального развития в течение жизни с целью её улучшения для личности и коллектива».

Положительным в последнем определении представляется учет социальных моментов в связи с теорией непрерывного образования», что у теоретиков встречается далеко не всегда2.

В других работах встречаем попытку более конкретного подхода к анализу целей непрерывного образования и условий их осуществления.

П.Фюрте отмечает: «Следует ожидать, что не только личность будет лучше решать свои задачи, но для этого будут лучше условия. Однако на деле это обстоит не так, отсюда и кризис». И далее: «жизнь трудящегося зависит прежде всего от наличия работы»3. Таким образом, в двух работах, опубликованных почти одновременно («Основы непрерывного образования» под ред. Р.Дейва -1976г., и «Плановик и непрерывное образование» П.Фюрте - 1977г.) избран разный путь анализа сложной, неоднозначной концепции. Для работы П.Фюрте характерен поиск слабых сторон западной теории с целью, несколько это возможно, проследить пути их устранения для уменьшения определенной шумихи, поднятой вокруг непрерывного образования как средства обновления существующего общества. Непрерывное образование, пишет П.Фюрте, «это не движение и не единая доктрина, но скорее платформа для сравнения мнений различных школ, разнообразия мотиваций и даже различных целей»4. Указывая, как уже упоминалось, на первостепенное значение уровня занятости для благополучия рабочего, П.Фюрте характеризует идею непрерывного образования для настоящего времени как утопическую, от латинского u-topos, т.е. нигде сейчас не существующую. Это не значит, добавляет он, что это явление нигде не будет существовать. Следует отметить, что общепринятое в научной литературе значение слова «утопичный» шире, чем считает П.Фюрте, а именно – «нереальный, не могущий иметь место». Это значение имеется в виду и далее, при анализе ряда утопических черт западной теории непрерывного образования.

Итак, П.Фюрте пишет: «Утопично думать, что непрерывное образование или программа образования могут заменить принятие мер по занятости или компенсировать их отсутствие»5. Здесь мы видим постановку – в связи с теорией непрерывного образования – такого общеизвестного факта жизни современного общества, как хроническая безработица. «Из-за несовершенства учета социально-экономических требований - авторам концепции образования, как и вообще авторам социальных утопий, приходится опираться на условия «идеального общества», на этот раз в форме «учащегося общества», - пишет И.Фюрте.

Таким образом, отмечается тенденция анализа целей непрерывного образования в сравнении с возможностями их реализации, что приводит к выводу о необходимости изменения глубинных экономических механизмов рыночной экономики.

А.Жанн,6 директор Института Социологии в Брюсселе, анализирует непрерывное образование с социолого-психологических позиций. В его статье содержится критический разбор ряда противоречий современного рыночного общества; в качестве столкновения двух принципиально разных жизненных позиций: состояние «иметь» что-нибудь противопоставляется состоянию «быть» (это развитие личности, естественная жизнь, знание ради знания, важность счастья). С первого взгляда может показаться, что противопоставление состояния «иметь» состоянию «быть» (А.Жанн считает вторую позицию положительной) носит прогрессивный характер. Однако философия дает возможность анализа таких высказываний с истинно научных позиций. В сущности, состояние «быть», как оно трактуется автором - развитие личности, естественная жизнь, знание ради знания, важность счастья - заключает целевые компоненты, уводящие в сторону от рынка. «Развитие личности» вне связи с конкретной реальностью рынка, дополненное «естественной жизнью» и «знанием ради знания» - это целевые, надклассовые установки, к которым подключается теория непрерывного образования в качестве средства, могущего помочь их осуществлению. Тогда сама теория непрерывного образования - путь достижения желаемого «счастья» в данных сложившихся рамках рыночного способа производства. Очевидно, что достижение поставленных общегуманистических целей является утопическим в условиях рыночной экономики.

А.Жанн, как и ряд других авторов, пишет о наследственном характере социальной и профессиональной иерархии7, сохраняемой с помощью образования, и отсюда – о сохранении имущественного расслоения общества. Вывести традиционную образовательную систему из этого тупика может лишь принцип непрерывного образования, считает он. «Непрерывное образование - это не частичная реформа, а всеобщее изменение системы образования, специально предназначенное для компенсации социально-культурного неравенства. Политическое значение этого принципа очевидно».8

А.Жанн отмечает, что потребление культуры при рыночной экономике не связано с какой-нибудь социально ответственной деятельностью. (Не следует забывать, что содержание преподносимой массам культуры определяется правящей верхушкой). А.Жанн рассматривает именно пассивность потребления культуры и сравнивает его с потреблением образования детьми в школе. Он считает, что применение принципа непрерывного образования имело бы важный результат - интеграцию культуры и образования в действительную социальную жизнь, и это было бы, по его мнению, «настоящей революцией, т.к. эта интеграция включила бы индивидуальную ответственность в культуру и образование. Это подразумевает культурное творчество и самообразование, одно, проистекающее из другого»9. Это высказывание является заслуживающим внимания выводом: «Всем должно быть ясно, что это коренным образом угрожает рыночной экономике, основанной на потреблении».

Итак, серьезная угроза рынку, считает автор, заключается в модификациях культурной и образовательной деятельности, воплощающей принцип непрерывного образования. Эта идея являет собой разительный пример подмены серьезного экономического анализа тупиковых ситуаций рыночного общества улаживанием потребительских неполадок в области культуры и образования. Эта позиция – разновидность намечающейся сейчас тенденции использования теории непрерывного образования для решения практических наболевших вопросов рыночной экономики.

Как упоминалось, А.Жанн отмечает симптомы серьезного социального неблагополучия, коренящегося в конечном итоге в пороках рыночной организации хозяйства. Средство, предлагаемое для их устранения – непрерывное образование, действующее в среде потребления культурных, в том числе образовательных ценностей, не затрагивающее сложившихся иерархических производственных отношений.

Угроза рыночной экономике при таком использовании непрерывного образования близка к нулю, скорее, это попытка подлечить недуги рыночного общества. Поэтому реализация таких декларируемых целей непрерывного образования как развитие личности, естественная жизнь, знание ради знания представляется, с учетом конкуренции, утопичной.

Сюда примыкает еще один важный момент использования теории непрерывного образования, а именно – её возможное влияние на образование как инструмент воспроизводства всей социальной системы.

Высказывается мнение10, что когда социальная система находится в большей или меньшей стадии кризиса, образование становится не столько «воспроизводителем» установленного социального порядка, сколько «генератором перемен» и, как следствие – новой образовательной субсистемы, фактором «радикальных изменений не только образования, но и общества в целом».

Итак, среди приведенных мнений о существе западной теории непрерывного образования и возможных путей её использования в рыночном обществе отмечаются следующие:

1. Попытка с помощью теории непрерывного образования облегчить проведение социальных реформ, направленных на паллиативное улучшение социальной ситуации.

2. Наряду с указаниями на серьезные социально-экономические трудности – стремление перевести улаживание конфликтов из области социально-экономической в психологическую.

3. Прямые указания на утопичность теории непрерывного образования в связи с разрывом между поставленными гуманистическими целями и условиями их осуществления.

4. Осознание роли непрерывного образования как фактора возможных социальных изменений и отсюда – его социального значения и возможного использования.

Вывод: какие бы формы и модификации ни принимало образование в условиях рынка – оно, по признанию самих западных авторов, будет являться инструментом сохранения существующей системы. Отсюда – утопичность осуществления гуманистических идеалов в условиях современного рынка. Однако учет изменений в самой системе образования, в его содержании, использовании его результатов и их критический анализ с позиции теории образования взрослых необходим как важный элемент развития образования взрослых в России.

При попытке определить психологическую, социальную, политическую и экономическую результативность концепции непрерывного образования западные ученые высказывают самые разнообразные мнения, Их оценочный диапазон велик – от надежд, что непрерывное образование явится преобразующим фактором личности и общества решительно во всех областях, до трезвой и несколько скептической оценки в прогнозах применения теории.

Дискуссия о существе процесса и результатов непрерывного образования в рыночном обществе ведется в области как отдельных сторон концепции, так и комплексно, с учетом тесной связи изменений в содержании и структуре образования с изменением социально-экономической и политической структуры общества. Однако на том уровне разработанности, на котором сейчас находится концепция, нет еще возможности говорить о подлинно комплексном, глубоко научном и даже о последовательном решении проблемы в западной литературе. Часто мнение автора сосредоточивается на какой-нибудь стороне концепции, представляющейся ему наиболее актуальной.

Следует отметить, что упоминавшаяся ранее концепция группы ученых, связываемая обычно с именем И.Илича, считается исследователями наиболее радикальной в смысле критики содержания, формы и результатов функционирования системы образования в современном рыночном обществе. И.Илич обосновывает свое критическое отношение к постановке образования в рыночном обществе на политических мотивах. Он пишет: «Кризис школ – это кризис политического учреждения. Бедных облагают налогами на образование, благами которого всегда будут пользоваться прежде всего богатые. Современный крах школ – это недовольство промышленным способом производства».1

И. Илич выдвигает понятие «скрытой программы» школы. Суть её – в необходимости проведения в школе определенного количества лет для обретения гражданского статуса». Школа – институт превращения знаний во впасть, поэтому он предлагает «принцип совершенно другой политической и экономической организации». Это сводится к «роспуску школы» и введению обучения с помощью технических средств, причем объем и содержание таких «информационных упаковок» зависит от выбора самого обучающегося.

Следует отметить в данном случае принципиально неверный подход к обучению, получающийся из-за игнорирования периодизации процесса: на начальных стадиях выбор содержания обучения самими обучающимися вряд ли имеет смысл из-за обязательности материала и неспособности учащегося внести в процесс обучения существенные коррективы. Но и в случае «роспуска школ», т.е., применения предлагаемой им формы непрерывного образования», И. Илич не предвидит для образования ничего хорошего: может быть упрощение, примитивизация обучения с целью немедленного использования его результатов; обучение через запрограммированную информацию всегда «отодвигает реальную жизнь», и могут быть найдены другие механизмы, использующие новые формы образования для «социальной стратификации и приобретения престижа и власти».

Показательным моментом является постановка вопроса об изменениях сферы образования в политическом плане. И.Илич осознает влияние концепции образования на глубинные структуры общества: «Если мы сформируем принципы изменения форм образования и акцентов его концепции, мы тем самым предложим принципы радикально иной политической и экономической организации»2.

Видимо, осознание неизбежной связи образования с политической структурой общества приводит автора к отрицательной оценке идеи непрерывного образования и ее возможного использования при рыночной экономике.

Начинают видеть уязвимые места в новой концепции и другие авторы, детально разрабатывающие эту проблему. Пьер Фюрте, например, указывает, что концепция непрерывного образования не является панацеей от всех социальных бед, в частности безработицы (именно недостатком в системе образования некоторые авторы считаю, что выпускники учебных заведений не всегда могут найти работу). П.Фюрте отмечает, что узаконение образования взрослых может усилить их зависимость от институтов и усилить их давление на личность, а это сделает достижение личностной автономии еще более проблематичной3.

Непрерывное образование включает понятия «устаревание знаний», и «полное профессиональное переобучение». С этой точки зрения «непрерывное образование начинает казаться обоюдоострым орудием». Оно может также утверждать формы эксплуатации, которые все более нуждаются в увеличении продуктивности.

П.Фюрте подчеркивает, что точного определения непрерывного образования нет - ему может быть придано самое разное значение. Наряду с аморфностью теории непрерывного образования в западной литературе одним из слабых ее мест является оторванность от реальной действительности. Так, в упоминавшейся книге Р.Дейва «Основы непрерывного образования» теория получает глобальное истолкование. Утопичность идеи непрерывного образования в таком виде подчеркивается тем, что ее развитие требует «бесклассового общества», т.к, существующие «общественные отношения производства» образуют главное препятствие на пути ее использования4.

Примечательна критика проектируемых новых форм непрерывного образования. Изменение организации учебного процесса связано с широким применением «образовательной техники, рожденной революцией в системах связи», пишет Г. Фрезе (г. Лейден, Университет). Наряду с обсуждением экономических выгод такой перестройки Г.Фрезе дает подробный и обоснованный анализ трудностей и даже опасностей такой ситуации. Он видит их в том, что «эти системы могут оказаться централизованными формами технически оснащенной манипуляции». Г.Фрезе рассматривает недостаточность участия в такой ситуации учащихся в определении целей обучения. Кроме того, указывает он, новые системы массового образования представляют огромный интерес для соответствующих предприятий. Рост этих систем означает развитие «колоссального рынка» для быстро развивающейся промышленности образования.

Уже в настоящее время в Америке наблюдается бум в публикациях по проблемам образования, что вызвало национальное и международное объединение крупных кампаний и сопутствующую этому объединению гибель мелких. Поскольку такое объединение означает монополизацию рынка гигантскими корпорациями, то системы образования попадают под влияние коммерческих интересов, а потребитель, в данном случае учащийся, оказывается перед весьма небольшим выбором. Ситуация становится особенно серьезной, считает Г.Фрезе, когда новые системы непрерывного образования, созданные для использования в образовании взрослых, будут применяться в сфере обязательного обучения. Первые признаки неблагополучия, пишет он, наблюдались в Нидерландах, где предприятия, выпускающие материалы по образованию, подверглись резкой критике заместителя министра по образованию за выпуск продукции исключительно согласно с коммерческими соображениями и перегрузку рынка книгами, фильмами и другой продукцией, цены и качество которой вызывают сомнение. Далее, пишет автор, централизация власти, которую обнаруживают системы, выпускающие материалы по образованию, вызывает его недоверие. Парламентский контроль слишком замедлен, чтобы быть эффективным5. По многим причинам следует не доверять образованию под руководством государства, ориентированного на монетарные цели, особенно на базе непрерывного образования.

Нельзя рассматривать образование как товар. Выход из этого положения Г.Фрезе видит в организации местных центров образования с максимальным учетом требований на местах, что избавит учащихся от необходимости социального конформизма. В настоящее время образование готовит человека для занятия положения в обществе и таким образом служит воспроизводству существующего общественного порядка. Так достигается расслоение: привилегированных готовят властвовать, непривилегированных после недолгого обучения - подчиняться. Г. Фрезе предвидит препятствия к внедрению непрерывного образования, т. к. это затрагивает и социальную систему, а «изменение всегда порождает сопротивление». Он считает, что критика системы образования бьет прямо по центру социальной системы через ее воспроизводящий механизм – образование, следовательно, сопротивление будет огромным.

Г. Фрезе, таким образом, критикует не только существующее образование, но и многие предлагаемые варианты его перестройки с учетом теории непрерывного образования. Рассматривая начало и рост массового применения в образовании технических средств, он сосредотачивает внимание не главной в этой связи проблеме – определении содержания образования, и приходит к выводу об узурпации власти в этой области промышленниками, которыми движут исключительно коммерческие интересы. Указывая на опасность такого положения, Г.Фрезе развивает мысль о необходимости локального определения целей и локальной организации образования и предостерегает о предстоящем сопротивлении правящей верхушки любым переменам, могущим ущемить ее интересы6.

Интересен анализ проблем непрерывного образования Л. Жанном, председателем Научного Комитета по созданию проекта образования в Европе в 2000 году. А. Жанн рассматривает принципы непрерывного образования, в общем не вызывающие возражений: равенство доступа, непрерывность, ориентировка и руководство, самообразование, возможность выбора, всеобщность (отсутствие дискриминации), мобильность учеников и студентов. Он подробно останавливается на раскрытии каждого принципа. В частности, принцип «равенство доступа» он рассматривает как средство компенсации образовательной системы, «любого естественного, экономического или культурного неравенства». Можно было бы и далее проиллюстрировать ясно прослеживающуюся тенденцию рекомендаций значительных дидактических и некоторых социальных изменений в связи с принципами непрерывного образования. Значительная по эрудиции и профессиональному уровню автора статья не затрагивает серьезной политической проблематики возможностей внедрения и эффекта непрерывного образования в буржуазном обществе.7

Однако следует отметить, что в значительном количестве работ о теории непрерывного образования в условиях рыночной экономики содержатся серьезные критические замечания методологического характера.

Так Г. Остлунд отмечает, что «без необходимой поддержки… политики рынка труда и финансового обеспечения во время учебы система, которая собирается проводить непрерывное образование, подвергается опасности увеличения разницы между людьми и усиления социальной селекции».8

В определенной степени созвучно с этим и следующее мнение П. Фюрте: «Политика и стратегия непрерывного образования – это не социальная и не экономическая политика». Далее он развивает мысль о том, что образование не может само по себе решить все свои проблемы. Для Фюрте, как упоминалось, характерна смелая и бескомпромиссная постановка проблем широкого образовательного, социально-экономического и политического диапазона. Так, в связи с оценкой ряда аспектов непрерывного образования как явно утопических в условиях рыночного общества, Фюрте пишет, что, хотя многие цели концепции идеалистичны и даже наивны, их все-таки можно использовать в качестве платформы агрессивной и воинствующей политики. В качестве примера он привлекает подход Европейского совета культурного сотрудничества, которым в 60-х годах было предпринято исследование по состоянию непрерывного образования в ряде европейских стран. После представления этими странами докладов получилась, пишет Фюрте, пестрая картина, свидетельствующая о блестящем воображении авторов, но в ней с трудом можно различить основную мысль. Это тем более трудно, замечает он, что некоторые авторы рассматривали непрерывное образование с точки зрения личного развития индивидуума, тогда как другие считали его функцией всестороннего развития постиндустриальных обществ.

Второй фазой было составление группой экспертов «Основ объединенной политики образования» с ориентировкой на европейское общество конца XX века. Авторы документа указывают, что имеется конфликт между развитием личности и растущей необходимостью постоянного профессионального переобучения в индустриальных обществах. П.Фюрте иронизирует по этому поводу: «авторы колеблются между доводами в пользу сотрудничества, участия, творчества и добровольных усилий в климате безопасности и равенства и нуждой в более квалифицированной рабочей силе, более лояльных кадрах и некритическом участии в направляемой элитой концепции экономического развития». Надо только немного копнуть, чтобы найти политическое значение такой утопии. П.Фюрте делает следующие критические замечания: не указаны авторы документа, поэтому непонятно кто говорит и от имени кого. Судя по содержанию, эксперты - представители высокоразвитых европейских стран, т.к. слабо отражено положение в средиземноморских. Далее – «Основы» сводят к минимуму экономические конфликты и классовую борьбу. Авторы признают, что конфликты существуют; значит ли это, что они устареют в процессе неуклонного развития постиндустриальных обществ, которые будут существовать в рамках такой же социально-политической организации? - спрашивает П.Фюрте. В докладе указывается, что в Европе почвой для развития непрерывного образования явится «регионированная Европа».

Действительно пишет П.Фюрте, непрерывное образование подразумевает региональное и местное участие в процессе управления. Однако развитие Европы идет по совершенно другому пути, нежели ожидают эксперты, составившие документ. «Международное разделение труда в Европе подчеркнуло неравенство развития между районами, которые стали настоящими запасниками дешевого труда и районами, пожинающими блага индустриального роста; но даже в богатейших районах обнаружились области низкого развития и депопуляции. Регионализация, отмечает П.Фюрте, не является единственным аспектом, где требование самоопределения привело к осознанию необходимости покончить с существующим социальным строем. Становится очевидным, что принцип непрерывного образования неизбежно включает политическую программу, которую теоретикам концепции придется отстаивать.

П.Фюрте положительно оценивает предложение Б.Платта о «векторном планировании» в связи с непрерывным образованием: «…когда В.Платт пишет, что плановик прежде всего должен сосредоточиться на направлении в сторону изменений, не формулируя еще абсолютные цели, которые надо достичь, ибо образование это не столько наука, сколько поиск», – не предлагает ли он решать проблемы непрерывного образования через обеспечение его развития в правильном направлении? Однако есть пункт, в котором и непрерывное образование, и векторное планирование одинаково беспомощны. Определение направления это не то же самое, что приведение его в движение. Что, если не произойдет никаких изменений в школьных системах?9

Так П.Фюрте выражает свои глубокие сомнения по поводу реальности осуществления непрерывного образования в условиях рыночного общества.

Таким образом, критика западной концепции непрерывного образования самими западными теоретиками касается следующего момента: непрерывное образование не только педагогическая и психологическая, но и серьезная социальная, политическая и экономическая проблема. В этой связи выражаются сомнения как по поводу возможностей осуществления непрерывного образования на практике в условиях рынка, так и по поводу применения его результатов, которые находились бы в соответствии с его гуманистическими целями. В ряде работ критический анализ подкреплен солидной обоснованной аргументацией.

Современный многомерный мир характеризуется комплексностью существующих в нем противоречий: столкновение процессов глобализации и самоидентификации; экологических, социально-политических, геополитических, макроэкономических и личностных противоречий индивида и сообществ. С наибольшей ясностью эти противоречия проявляются в столкновении между социальными группами, сообществами, народами и нациями. Сфера столкновения лежит, прежде всего, в плоскости культуры и идеологии, наиболее полно проявляющихся в образовании, в особенности, в протекающих в нем процессах социализации и инкультурации личности современного человека.

Так, в Германии преобладает дуальная система профессионально-технического образования – профессиональная подготовка на основе сотрудничества предприятия, организующего профессионально-практическое обучение, и профессиональной школы, занимающейся теоретическим обучением – общеобразовательным и профессиональным. Однако на практике четкое разделение функций между предприятием и школой не соблюдается, так как подготовка на предприятиях нуждается в теоретических знаниях, а профессиональная школа все больше ориентируется на применение теории в практической деятельности и на демонстрацию конкретных производств, процессов, имитированных с помощью компьютерной техники.

Во Франции учащиеся получают профессионально-техническое образование в профессиональном лицее (2-я ступень в системе полного среднего образования) – основной форме подготовки квалифицированных рабочих. В лицей поступают в основном после 3-го класса колледжа. Альтернативными равноправными формами являются система ученичества и стажировка. Профессиональная подготовка рабочих организуется на 3 уровнях: по узкой специализации (срок обучения 2 года; окончивший получает свидетельство); по широкому профилю (срок обучения 2-3 года; диплом); подготовка высококвалифицированных. рабочих (срок обучения 2 года; свидетельство и диплом за первые два уровня, что соответствует третьей стадии многоуровневой профессиональной подготовки в лицеях, коллежах).

Содержание профессиональной подготовки включает четыре области: технологии и научное образование (например, рабочие индустриального профиля обучаются по следующим учебным предметам: промышленная наука и техника, функциональный и структурный анализ, механика, автоматическое управление, практика в мастерских, математика и физика, экономика и управление); изображение и изучение окружающего мира, включая французский язык, иностранные языки; эстетическое воспитание и развитие творческих способностей, физическая культура и спорт, воспитание; техника безопасности и другие предметы; подготовка на предприятии (16 недель в течение двух лет обучения) и самостоятельная работа (3 – 6 ч. ежедневно).

В Великобритании приоритетную позицию занимает рыночная система, включающая практическое производственное обучение на предприятии и теоретическое обучение в колледже. Колледжи различаются по профилю, срокам обучения, уровню подготовки и другим параметрам. Из 300 учебных часов теоретического обучения примерно 240 ч составляют занятия по основам профессии и смежным с ней предметам (черчение, математика, техника безопасности и другим дисциплинам); 60 ч - изучение современного производства и некоторых элементов общеобразовательной подготовки. Выпускник общеобразовательной школы обычно самостоятельно или с помощью службы занятости находит предприятие, которое имеет вакантные места, и заключает с предпринимателем договор о производственном обучении (в зависимости от отрасли промышленности срок обучения от 3 до 7 лет).

Особенность профессионально-технического образования в Великобритании – активное участие в этой сфере самих предприятий; правительство вмешивается в вопросы подготовки кадров только в кризисных ситуациях, хотя в Законе о производственном предприятии 1964 и была впервые предпринята попытка установить централизованный контроль над разрозненной деятельностью отдельных предпринимателей по профессиональной подготовке рабочих кадров. С целью улучшения профессионального обучения правительство принимает меры по созданию сети региональных организаций, возглавляемых руководителями местного частного сектора, с целью возложения ответственности за эффективность обучения на предприятие, а также советов обучения и предпринимательства, получающих финансовую поддержку от Министерства трудоустройства. Каждый из этих центров является независимой компанией, в совет которой входят местные предприниматели, представители общественности и местных органов власти. Общенациональный совет по профессиональным квалификациям работает в тесном контакте со Службой профессиональной ориентации и стремится к установлению общенациональных стандартов профессионально-технического образования.

В США по Конституции ответственность за образование, в том числе и профессионально-техническое, возложена на правительства штатов. В высшей и средней школе происходит разделение учащихся по потокам: академическому, общему, профессиональному. Общий и профессиональный потоки ориентированы прежде всего на формирование общетрудовых личностных установок, на овладение несложными профессиями, причем большее внимание уделяется трудовой подготовке по сравнению с образованием: 50% учебного времени отводится на работу в мастерских и по 25% – на изучение общеобразовательных и специальных предметов.

Специалистов средней квалификации (техников) готовят 2-годичные колледжи, выпускники которых могут продолжать обучение в классическом или профессиональном колледже, дающем степень бакалавра. С учётом малого общественного престижа профессионально-технического образования. получаемого выпускниками средних школ (в т. ч. и окончившими профессиональные потоки), предпринимаются попытки модификации его целей и содержания. Для этого предлагается своеобразное партнерство школ с корпорациями, банками, частными фирмами, предоставляющими учащимся рабочие места для овладения профессией.

От учащихся требуется владение не только базовыми общеобразовательными и техническими навыками, но знаниями и умениями в сфере группового решения проблемных ситуаций и в вопросах организации производства. Уровень экономических знаний учащихся предполагает умение оценивать прибыль и расходы компании, определять факторы, влияющие на производительность труда, сокращение себестоимости продукции (так называемая социотехническая грамотность). Многие американские ученые считают важной задачей общеобразовательной школы (в том числе и профессиональных потоков) не столько подготовку к овладению конкретной профессией, сколько к вступлению в "мир труда", воспитание чувства ответственности будущего работника.

17 – 20% выпускников профессиональных потоков продолжают образование в 2-годичных колледжах, свыше 60% поступают на работу и получают профессиональное образование в системе ученичества; по профессии, получаемой в школе, работает менее 50% выпускников.

В Японии в систему профессионально-технического образования входят центры профессионального образования, профессиональные колледжи, высшие специальные (профессиональные) школы. По Закону о профессиональном образовании (1958, новая ред. 1985) в связи со спецификой экономики, заключающейся в параллельном существовании небольшого количества крупных предприятий (концернов) и множества мелких фирм, основной акцент делается на стимулировании образовательной деятельности мелких предприятий и учебных центров. По окончании средней общеобразовательной школы учащиеся поступают в профессионально-технические школы высшей ступени, но подготовка в них не дает высокой квалификации: выпускники работают в качестве неквалифицированных рабочих.

Ряд высших специальных (профессиональных) школ соединяет в себе черты технических школ и вузов и обучает по различным инженерным профессиям. Наряду с государственными учебными заведениями профессионально-технического образования существуют многочисленные (многолетние и многодневные) частные курсы (бухгалтерские, иностранных языков, автошколы и др.). Некоторые из них включены в официальную систему образования в качестве "специальных учебных заведений".

Профессиональная подготовка организуется в основном предприятиями. Функции государства сводятся преимущественно к выделению субсидий и дотаций с учётом ситуации на рынке труда. Предприятия организуют обучение в учебных мастерских и профессиональных учебных центрах (школах), а также непосредственно на рабочих местах. Предприниматели разрабатывают специальные "планы образовательной деятельности". Региональные конституционные центры оказывают предприятиям помощь в реализации этих планов. Государственные центры профессионального образования осуществляют подготовку и переподготовку лиц, временно оказавшихся без работы, и молодых людей, не поступивших в учебные заведения. Многие мелкие и средние предприятия стремятся к организации профессиональной подготовки под эгидой Министерства труда. В этих целях создаются на кооперативных началах межзаводские учебные центры под контролем префектур.

Современное мировое сообщество озабочено необходимостью более-менее равномерного развития системы высшего образования разных стран для того, чтобы производственно- экономические составляющие систем государственного развития были сбалансированы в области подготовки наемной рабочей силы высокой квалификации.

Критически проанализированы основные концепции дополнительного образования взрослых за рубежом в исторической перспективе их появления и развития, такие, как «возобновляемое образование», «общинное образование», «продолженное образование», «образование взрослых», «обучающееся общество» и другие.

Определены особенности организации обучения взрослых в системе дополнительного образования, представлены типологии учебных мотивов, педагогические модели обучения, типологии когнитивных стилей взрослых. Раскрыт концептуальный аппарат эмпирических теорий обучения, лежащих в основе организации дополнительного обучения взрослых за рубежом.

Во всем мире постоянно увеличивается участие частного сектора в предоставлении образовательных услуг взрослому населению. В основном это касается профессиональной подготовки и обучения, связанного с карьерным ростом. Причём частный сектор экономики гибко реагирует на новые направления обучения, определяемые появлением ниш на рынке труда. Так в Чили бурное развитие частного предпринимательства в области образования привело к тому, что почти все учреждения третьего (послешкольного) уровня образования оказались приватизированными.

Профессиональная подготовка и обучение, связанные с карьерным ростом, обеспечиваются правительством, вкладывающим большую часть средств, необходимых для реализации программ переобучения безработных или повышения квалификации. В таких сферах, как экономическое и профессиональное обучение, финансовая поддержка обычно бывает смешанной (предприниматели, правительство, профсоюзы, потребители).

В развивающихся странах и странах с переходной экономикой (например, в Венгрии, Польше) из смешанных источников также финансируются опережающие образовательные программы «под открытие рабочих мест», рассчитанные на социальную поддержку проблемных рабочих групп трудоспособного населения. В этом случае человек, прошедший обучение, должен гарантированно получить рабочее место в соответствии с приобретённой квалификацией.

Развивающие, просветительские программы, как правило, оплачиваются самими потребителями образовательных услуг. Выясняется, что работодатели охотнее вкладывают средства в обучение (повышение квалификации) рабочих и служащих, уже имеющих достаточно высокий образовательный ценз. Обучение малоквалифицированных и низкооплачиваемых работников финансируется и поддерживается в незначительной степени. Приоритетно средства вкладываются в обучение молодых специалистов из развивающихся областей производства.

Малые предприятия и фирмы предпочитают не тратить средства на обучение, а подыскивать кадры, уже соответствующие их требованиям. Существует обширная практика привлечения предприятиями и фирмами для обучения своего персонала представителей сторонних организаций. Распространено заключение контрактов на обучение между работодателями и внешними образовательными организациями, в том числе международными. При этом критерием выбора является качество предоставляемых услуг, а не принадлежность к определённому сектору (государственному, частному, НКО). В некоторых случаях сотрудники, прошедшие обучение вне стен предприятия, впоследствии выступают в качестве тьюторов для своих коллег.

Примером международной деятельности в области профессионального обучения, предоставляемого «извне», служит Центр обучения механиков для Ford Motor Company, обслуживающий страны Центральной и Восточной Европы, American Community College System, организующая обучение в сети общинных колледжей на основе социального партнёрства. Национальный Индустриальный центр профессиональной подготовки в Бразилии, работа которого координируется Национальной промышленной конфедерацией. Она включает сеть из 956 центров подготовки в городских и сельских районах Бразилии, действующих на основе международной технической кооперации в сферах автоматики, технологий, экологии, производства пищевой продукции, оснащения малого бизнеса.

Развитие частных инициатив в сфере образования взрослых в странах со средним уровнем дохода в ряде случаев сопровождается конференцией между государственными ОУ и частными организациями, в том числе, за получение финансирования. В этой ситуации достаточно трудно обеспечить единый формат обучения и согласование программ между ОУ различных форм собственности, что снижает качество подготовки и создаёт сложности для потребителей образовательных услуг.

Некоммерческие организации (НКО), как правило, концентрируют внимание на гражданском образовании и программах, связанных с развитием грамотности. В разных странах отношение государства к образовательной деятельности НКО сильно различается.

Один из примеров эффективной деятельности – CIVICUS.Это одна из крупнейших международных НКО как по числу членов, так и по многообразию видов деятельности. Её усилия сосредоточены на усилении гражданской активности населения и формировании гражданского общества в мире. Организация была учреждена в 1940 году, в её состав вошли негосударственные учреждения, частные благотворительные общества, участники корпоративных благотворительных программ, исследовательские институты и индивидуальные члены более чем из 60 стран мира. CIVICUS реализует информационные и сетевые программы, а также проекты для общественных гражданских организаций (civil society organizations), развивающие и поддерживающие формы свободной гражданской активности в области права, законодательства, общественного согласия. В их числе программы, инициирующие социальную поддержку и вовлечение в общественные процессы слабо обеспеченных и проблемных слоёв населения (молодёжи, женщин).

Другим примером активной деятельности НКО является Salesians of Don Bosco, католическая организация со штаб-квартирой в Италии, ориентированная на распространение обучения среди бедных по всему миру. В её состав входят различные по направленности религиозные группы. Формы их активности предусматривают создание школ, лекториев, центров общего и профессионального обучения, иностранных миссий, использование СМИ и различных видов социальных коммуникаций. Под эгидой Salesians создан ряд специализированных национальных образовательных организаций, таких как Центр профессионального обучения (Centro Nazionale Opere Salesiane), Ассоциация учителей и руководителей школ (CNOSScuola), Волонтёры международного развития (YIS) и др.

Мировая практика непрерывного обучения предлагает множество вариантов его финансирования:

- государственное целевое финансирование: образовательные кредиты, образовательные контракты и ваучеры;

- возвратные схемы (стипендии, гранты);

- накопительные счета;

- процентное участие;

- полная или частичная оплата обучения своего работника предприятием;

- личный вклад обучающегося.

Кроме того, используются комплексные модели, дающие возможность:

- развивать механизмы доступа к финансированию непрерывного образования параллельно в государственном, частном секторе, НКО;

- использовать инвестиционные (развивающие) модели, и принцип самоокупаемости (возврата) затраченных на обучение средств;

- поддерживать все виды компенсационных схем;

- восстанавливать приоритеты в доступе к образовательным программам и формировании специальных образовательных программ для групп населения с проблемами.

Значительный интерес во многих странах проявляется к проблеме образовательных ваучеров для взрослых. Считается, что система ваучеров может способствовать развитию рынка образовательных услуг, а также упорядочению правительственной поддержки обучения лиц с ограниченными возможностями. Примером такого рода является US Basic Literacy Grants, а также большинство программ переобучения для безработных. Например, в Англии, Венгрии, где целевые средства могут использоваться для индивидуального обучения или для участия в групповых программах.

Практика показывает, что применение системы ваучеров может быть эффективным только в тех странах, где уже существует хорошо развитая сеть предоставления образовательных услуг в сфере образования взрослых, где сложилась система информирования населения и где есть гарантии того, что взрослые люди понимают, как воспользоваться возможностями ваучера.

Вместе с тем программы профессиональной подготовки (повышения квалификации), основанные на политике ваучеров, считаются эффективными для предприятий малого бизнеса в сочетании с введением налога на обучение «со штатного расписания», повышающего себестоимость труда.

Образовательный налог «со штатного расписания», первоначально применявшийся для развития непрерывного профессионального образования (например, во Франции и Бразилии), сегодня начинает использоваться и в сфере повышения квалификации.

В данной практике существуют два основных направления ассимиляции и использования средств.

В первом случае они централизовано поступают в соответствующее управление, которое затем распределяет фонды (например, в Нигерии). Недостатком такой модели является наращивание звеньев бюрократической машины. Поэтому некоторые страны (в частности, Великобритания, прекратили данный вид финансирования).

Другая модель, действующая более эффективно, предполагает, что распоряжаться налоговыми поступлениями будут сами работодатели. При этом документально подтверждённая часть расходов, затраченных на обучение, «списывается» с налогового бремени работодателя. Такая практика существует в Венгрии, Франции, Малайзии. При этом какая-то часть налога всё равно поступает в центральные органы, где используется для расширения базы образования взрослых, разработки инновационных программ, поддержки малых предприятий, испытывающих трудности с финансированием обучения персонала. В этой схеме есть одна трудность: не все работодатели способны эффективно использовать имеющиеся средства для организации обучения.

Основные принципы финансирования обучения взрослых, принятые в европейской и мировой практике, можно определить так:

- встроенность (включение в себестоимость продукции стоимости профессиональной подготовки и повышения квалификации кадров);

- посильность (возможность оплаты потребителем образовательных услуг;

- частичная или полная самоокупаемость.

За последнее десятилетие в странах с различными типами экономики в сфере образования взрослых фиксируется тенденция к увеличению роли частного сектора, связанная со стремлением приблизить обучение к реальным нуждам экономики, производства и отдельных лиц.

Подобную ситуацию можно также рассматривать как один из способов перестраивания сложившегося рынка образовательных услуг и путь снижения для предпринимателей налогового бремени. Очевидно, что два последних момента не обязательно предполагают стремление организаторов обучения к повышению его качества. В условиях вариативности финансово-организационных моделей внутри каждой из стран наблюдаются сходные проблемы:

- обеспечения доступности обучения для всех слоев населения;

- создания условий для добросовестной конкуренции образовательных учреждений, в том числе в размещении рекламы образовательных услуг;

- поддержания необходимых стандартов качества образовательных услуг;

- разработки баз данных по видам услуг и учреждениям, предоставляющим эти услуги.

Дискуссионным является вопрос о децентрализации организации и управления системой предоставления образовательных услуг взрослым.