Н. А. БАНЬКО

Министерство образования и науки Российской Федерации

Волгоградский государственный технический университет

Камышинский технологический институт (филиал)

Волгоградского государственного технического университета

Н. А. БАНЬКО

ФОРМИРОВАНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ Как компонента профессиональной подготовки МЕНЕДЖЕРОВ

РПК «Политехник»

Волгоград

2004

ББК 74. 58 в7

Б 23

Рецензенты: заместитель директора педагогического колледжа

г. Туапсе, д. п. н. А. И. Росстальной,

профессор кафедры экономики и управления Филиала РГГМУ в г. Туапсе, действительный член российской академии естествознания д. э. н. Д. С. Темиров,

директор филиала РГУПС в г. Туапсе д. п. н. Д. М. Вердиев.

Банько Н. А. Формирование профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки менежджеров: Монография / ВолгГТУ. – Волгоград, 2004. – 75 с.

ISBN 5–230–04305–9

В монографии представлен теоретический и практический аспект формирования профессионально-педагогической компетентности у бу­дущих менеджеров; определено понятие данного свойства личности спе­циалиста, его функции и структура. Подробно описан ход педагогиче­ского эксперимента по формированию профессионально-педагогической компетентности; построена и апробирована четырехуровневая модель процесса ее формирования.

Схем. 4. Табл. 6. Библиогр.: 88 назв.

Печатается по решению редакционно-издательского совета

Волгоградского государственного технического университета

ISBN 5–230–04305–9 © Н. А. Банько

© Волгоградский

государственный

технический

университет, 2004

Научное издание

Наталья Анатольевна Банько

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ Как компонента профессиональной подготовки МЕНЕДЖЕРОВ

Монография

Редактирование, корректура

и компьютерная верстка:

Просондеев М. И.

Темплан 2004 г., поз. № 186.

Лицензия ИД № 04790 от 18 мая 2001 г.

Подписано в печать 21. 09. 2004 г. Формат 6084, 1/16.

Бумага потребительская. Гарнитура «Times».

Усл. печ. л. 4,69. Усл. авт. л. 4,5.

Тираж 100 экз. Заказ

Волгоградский государственный технический университет.

400131 Волгоград, просп. им. В.И. Ленина, 28.

РПК «Политехник»

Волгоградского государственного технического университета.

400131 Волгоград, ул. Советская, 35.

Отпечатано в муниципальном унитарном предприятии «Камышинская типография»

Лицензия ИД № 05440 21 июля 2001 г.

403882 Волгоградская обл., г. Камышин, ул. Красная, 14.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………..	3
ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ МЕНЕДЖЕРА ……………………………………………….	5
1.1. ПОНЯТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРА ………………………………………………….	5
1.2. СУЩНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРА, ЕЕ СТРУКТУРА И КРИТЕРИИ ОЦЕКИ……	14
1.3. УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИ-ЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ………………..…...	23
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ…………………………………………………………….…….	27
ГЛАВА II. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИ-ЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ..	28
2.1. ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ ……...	28
2.2. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ ……...	42
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ………………………..………………..……………………….	62
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….…………	66
БИБЛИОГРАФИЯ…………………………………………………………………….…..	69

Введение

На современном этапе развития российского общества произошла смена парадигм образования от традиционной к личностно ориентированной (Е. В. Бондаревская, Н. В. Бочкина, В. И. Данильчук, В. В. Зайцев, И. А. Колесникова, В. М. Монахов, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская и др.), российское образование перешло на Государственные стандарты, что требует от высшей школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала, не только глубоко знающего свою профессию и легко ориентирующегося в новейших достижениях в области своей профессиональной деятельности, но и педагогически компетентного. На современном предприятии нужен специалист эрудированный, свободно и критически мыслящий, готовый к исследовательской работе, к реализации личностного подхода в проектировании стратегии собственного профессионально-личностного становления, способный самоактуализироваться в своей профессиональной деятельности, обрести профессиональную компетентность, личностный авторитет и статус.

В новом Образовательном стандарте высшего профессионального образования, утвержденном Минобразования РФ 17. 03. 2000 г., среди прочих требований к специалисту-менеджеру отмечается способность эффективно управлять коллективом сотрудников предприятия, что предполагает владение основами психологии и педагогики, т. е. профессионально-педагогическую компетентность. Руководитель трудового коллектива призван выполнять среди прочих функций также и воспитательную.

Наши наблюдения и специально проведенная диагностика работников руководящего звена (структурных подразделений) предприятий и организаций показывают, что на многих предприятиях проявляется стереотипность в решении коммуникативно-производственных и профессионально-педагогических ситуаций, что определяет отсутствие у работников предприятий стремления к профессиональному и личностному совершенствованию, достижению более высоких результатов в труде, а также обусловливает текучесть кадров на предприятиях. Профессионально-педагогическая компетентность работников многих предприятий находится на низком уровне. Они испытывают трудности при инициировании и поддержании общения, аргументировании собственных позиций в решении коммуникативно-производственных ситуаций, не способны корректировать собственное поведение в ситуациях профессионального общения, прислушаться к мнению коллег, адекватно оценивать собственное участие в совместной работе.

Поиск причин такого состояния стимулировал нас обратиться к анализу подготовки менеджеров в вузе. Наблюдение за организацией вузовской подготовки специалистов позволило выявить ряд причин, препятствующих формированию у будущих руководителей данного свойства личности. Эти причины заключаются в том, что многие преподаватели не видят ценности развития педагогически значимых качеств личности, т. к. решение такой задачи в учебном процессе перед ними не ставится. Те же педагоги, которые осознают необходимость профессионально-педагоги-ческой подготовки будущих менеджеров, не справляются с данной задачей из-за отсутствия методических рекомендаций, либо не видят возможностей своих дисциплин в формировании профессионально-педагоги-ческой компетентности.

Отсутствие методических рекомендаций объясняется, на наш взгляд, недостаточным научным осмыслением данной проблемы, т. е. состоянием теории, обратиться к анализу которой мы считаем необходимым.

Одно из направлений научных исследований посвящено изучению сущности профессионально-педагогической компетентности (В. Чипанах, Г. Вайлер, Я. Лефстед, Н. С. Розов, А. К. Маркова, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина и др.). Изучением средств формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности занимались Д. Шейлз, Ц. Йотов, Г. Я. Буш, Н. В. Кулюткин, А. М. Матюшкин, М. Ю. Посталюк, А. А. Вербицкий. Возможности отдельных учебных дисциплин в формировании данного свойства личности специалиста изучали Ю. К. Бабанский, Н. А. Дмитриева, О. В. Долженко, Б. А. Душков, Ю. Н. Емельянов, И. П. Калошина. Исследованием педагогических условий формирования отдельных компонентов профессионально-педагогической компетентности занимались М. В. Кларин, В. В. Горшкова, М. И. Лисина, В. Я. Ляудис, А. А. Вербицкий, Ц. Йотов и др. Учеными также исследуются педагогические процессы формирования отдельных составляющих профессионально-педагоги-ческой компетентности, но эти процессы изучаются обособленно друг от друга (М. В. Кларин, Е. А. Климов, А. А. Вербицкий, Н. А. Борисова и др.).

Проведенный нами анализ педагогических исследований показывает, что ученые преимущественно обращаются к изучению отдельных сторон профессиональной компетентности, а не как к целостному интегративному свойству личности, говорят об ее развитии и самовоспитании, оставляя без внимания процесс формирования профессиональной компетентности в целом.

В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:

• возросшими требованиями обновляющегося общества к менеджеру-профессионалу, обусловленными сложностью и целостностью проблем управления персоналом предприятия, и неготовностью массы менеджеров удовлетворять современным ожиданиям общества;
• интегративным характером требований, предъявляемых к менеджеру современной жизнью, и недостаточной разработанностью вопросов формирования профессионально-педагогической компетентности будущего менеджера в современных условиях;
• нацеленностью многих вузов, осуществляющих подготовку управленческих кадров на построение целостной системы подготовки профессионально компетентного специалиста и недостаточностью совокупных условий, необходимых для этого.

Мы попытаемся научно обосновать процесс формирования профессионально-педагогической компетентности у будущих менеджеров; выявить научные основы построения педагогического процесса формирования профессионально-педагогической компетентности.

На наш взгляд, формирование профессионально-педагогической компетентности будущего менеджера будет осуществляться наиболее эффективно, по сравнению с массовым опытом, если:

• профессионально-педагогическая компетентность будущего менед-жера будет рассматриваться как одна из приоритетных целей процесса его подготовки в вузе;
• проектирование процесса формирования профессионально-педа-гогической компетентности будущего менеджера будет нацелено на развитие мотивационного, когнитивного, коммуникативного и рефлексивного компонентов профессионально-педагогической компетентности;
• будет использована система ведущих средств на каждом этапе от диалога с элементами дискуссии, преобладающего на первом этапе, через дискуссию и имитационные упражнения на втором, на третьем этапе – тренинговые коммуникативные упражнения, этюды, бенефисы, профессионально-педагогические ситуации, на четвертом деловые игры.

При изучении данной проблемы рекомендуется опираться на идеи системного подхода (В. Г. Афанасьев, В. С. Ильин, В. В. Краевский, В. И. Кремянский и др.), деятельностного подхода (И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, А. В. Перовский, С. Л. Рубинштейн и др.), целостного подхода (В. С. Ильин, В. А. Сластенин, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев и др.), технологического подхода (В. П. Беспалько, В. В. Гузеев, В. М. Монахов, В. Ю. Питюков, Е. В. Руденский, А. И. Уман и др.), междисциплинарного подхода (Э. Н. Гусинский, Ф. К. Савина, В. Т. Фоменко и др.), а также феноменологической методологии (Н. Гартман, Э. Гуссерль, К. М. Никонов, М. Хайдеггер, М. Шелер и др.).

Теоретическая и практическая значимость данной работы, на наш взгляд, состоит в выявлении содержания и уровней развития профессионально-педагогической компетентности; в теоретическом обосновании необходимости формирования у студентов вузов профессионально-педагогической компетентности; выявлении сущности и определении специфики ее формирования у будущих менеджеров; раскрытии особенностей построения процесса обучения, способствующего формированию профессионально-педагогической компетентности у будущих менеджеров. Это обогащает общую теорию целостного процесса формирования личности будущего специалиста, руководителя и члена производственного коллектива, а также теорию гуманизации образования.

ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

КОМПЕТЕНТНОСТЬ МЕНЕДЖЕРА

1.1. ПОНЯТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРА

О профессионально-педагогической компетентности специалиста как педагогической проблеме исследователи заговорили лишь в последние десятилетия. На различных этапах развития педагогического знания ученые размышляли о самой личности менеджера, ее профессионально значимых качествах, различных способностях и умениях, определяли сущность осуществляемых ею видов деятельности. В целом на каждом историческом этапе развития социума проявлялся ряд требований, определявших назначение и функции менеджера как личности и профессионала.

Специфика управленческой деятельности носит социальный характер, обусловленный развитием производственных отношений в обществе и субъективным отражением этих отношений личностью. Эффективность и результативность этой деятельности напрямую зависит от степени сформированности профессионально-педагогической компетентности.

Анализ профессионально-педагогической компетентности менеджера начнем с его лингвистического толкования. Так, понятие «компетентность» (лат. competentia, от competo – совместно добиваюсь, достигаю, соответствую, подхожу) в словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность, правомочность», «авторитетность, полноправность».

Практически все составители словарей проводят разграничение категорий «компетентность» и «компетенция». Определения компетентности сходны и дублируют друг друга, в то время как «компетенции» нет единого толкования. Это понятие трактуется как «совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями», «обладание (владение) знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен». Можно найти такие определения «компетенции» как «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; круг полномочий, подлежащих чьему-нибудь ведению, вопросов, явлений», «личные возможности какого-либо лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или самому решать, благодаря наличию определенных знаний, навыков».

Как показывает дефиниционный анализ, «компетенция» является производным понятием от «компетентности» и, на наш взгляд, обозначает сферу приложения знаний, умения и навыки человека, в то время как «компетентность» - семантически первичная категория и представляет их интериоризованную (присвоенную в личностный опыт) совокупность, систему, некий «знаниевый» багаж человека.

Отсюда «компетентный» в своем деле человек означает «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный».

Принципиальное, на наш взгляд, отличие компетенции и компетентности состоит в том, что компетенция представляет собой институциональное понятие, определяющее статус какого-либо лица, компетентность же в свою очередь является понятием функциональным.

Любопытным является факт, что ни в философском, ни в психологическом, ни в педагогическом полных и кратких словарях толкование терминов «компетентность» и «компетенция» обнаружено не было. Это свидетельствует о том, компетентность специалиста только сейчас приобретает актуальность в исследовании проблем в современном психолого-педагогическом контексте. Вопросы профессиональной компетентности специалиста привлекают внимание современных зарубежных ученых (G. Moskowitz, R. L. Oxford, R. S. Scarcella, E. W. Stewick, E. Tarone, D. Yule). Как показывает анализ исследований данной проблемы в ведущих зарубежных странах (США, Англия, Германия, Франция), происходит смещение акцента к требованиям современного работника с формальных факторов его квалификации и образования к социальной ценности его личностных качеств.

В американской социальной науке разработана модель «компетент-ного работника», получающая распространение в мире труда, в которой предпринимается попытка выделить комплекс индивидуально-психоло-гических качеств специалиста, в который входят: дисциплинированность, самостоятельность, коммуникативность, стремление к саморазвитию (Д. Ж. Мерилл, Д. Юл, И. Стевик). Важной особенностью этой теории является акцентуация соморазвития личности, под которой понимается процесс самоизучения, при котором личность принимает требования, трансформирует их для себя, адекватно уровню сознания, развития способностей, сформированности потребностей. Мы полагаем, что саморазвитие – это не только осознанный процесс формирования профессионального мастерства, самообразования и самосовершенствования, но и мотивированный, целенаправленный свободный выбор и стремление достичь желаемого уровня профессиональной компетентности.

В американской теории «компетентного работника» важнейшим компонентом его квалификации становится способность быстро и бесконфликтно приспосабливаться к конкретным условиям труда.

Анализируя материалы американских исследований, мы заметили, что понятия «компетентность» и «квалификация» употребляются как синонимы. Но согласно словарным данным «квалификация» (от лат. quails какой по качеству и facio делаю) является «социально-экономической характеристикой уровня развития способностей выполнения работником его трудовых функций». В свое содержание квалификация включает «объем теоретических знаний и практических навыков». В понимании же авторов изучаемой концепции, квалификация отражает степень развития личности в социальной сфере ее жизнедеятельности, определяет ее социальный статус и имеет экономические показатели, что и является ее отличительным признаком от профессиональной компе­тентности специалиста.

Интересной является концепция «интегрированного развития компетентности», разработанная шведскими и американскими учеными В. Чипанах, Г. Вайлер и Я. И. Лефстед. В понимании авторов «компетентность» является суммой знаний, умений и навыков в широком смысле, приобретаемых в процессе обучения. Компетентность личности является интеграцией интеллектуальных, моральных, социальных, эстетических, политических аспектов знаний.

Опишем существующие подходы к проблеме профессиональной компетентности специалиста в современной отечественной науке.

Интересным, на наш взгляд, является исследование общекультурной компетентности в трудах Н. С. Розова. Она представляет сбой совокупность 3-х аспектов:

• смыслового, включающего адекватность осмысления ситуации в более общем, культурном контексте, т. е. в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки;
• проблемно-практического, обеспечивающего адекватность распознания ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке;
• коммуникативного, фокусирующего внимание на адекватном общении в ситуациях культурного контекста и по поводу таких ситуаций с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия.

Человек имеет общекультурную компетентность, если он компетентен (в трех указанных выше аспектах) в ситуациях, выходящих за пределы его профессиональной сферы. В профессиональной компетентности главная роль отводится проблемно-практическому аспекту, а в общекультурной – смысловому и коммуникативному. В целом важны все три аспекта, т. к. профессиональное образование направлено на подготовку общекультурной и компетентной во многих областях личности человека.

Подход Н. C. Розова лежит в основе разработки Государственного образовательного стандарта для специалиста любого профиля, т. к. отражает одноименные аспекты его подготовки. Профессиональная компетентность является производным компонентом от общекультурной компетентности любого человека. Культура личности возвышается над ее компетентностью, т. к. включает «степень развития личности и ее совершенства, в т. ч. качества ума, характера, памяти и воображения, полученные человеком в процессе воспитания и образования».

Достаточно близкой в смысловом отношении с подходом Н. C. Розова является концепция личностно-ориентированного образования волгоградского ученого В. В. Серикова, в которой сущностью образования исследователь считает проектирование таких ситуаций личностного развития, в которых стало бы возможно свободное жизнепроявление личностных сил, увлечений, знаний, умений и навыков человека в смыслотворческой деятельности, способствующей обретению им профессиональной компетентности.

В одной из последних работ А. К. Марковой уточняется определение профессиональной компетентности, как «психического состояния, позволяющего действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, заключающиеся в результатах труда человека». Понятие «компетентность» автор связывает с созреванием личности и обретением такого состояния, которое позволяет ему продуктивно действовать при выполнении трудовых функций и достигать ощутимых результатов.

Как видно из определений, основополагающим компонентом компетентности выступает операционно-деятельностный, выражающийся в умениях и способностях личности. Н. И. Запрудский под профессиональной компетентностью понимает «систему знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня». По мнению автора, в модель профессиональной компетентности входят познавательные мотивы, ранее усвоенные профессионально значимые знания, избыточные или «несвоевременные» знания, аспекты подготовки, подлежащие усвоению, результативные диагностики и самодиагностики.

Обобщая вышеуказанные определения, можно представить состав профессиональной компетенции менеджера в виде схемы (схема 1).

Что же касается профессионально-педагогической компетентности, то сущность данного феномена заключается в синтезе понятий профессиональной компетентности и педагогической компетентности. Обратимся к характеристике менеджера как педагогически компетентного специалиста.

Выступая как индивидуальный субъект профессиональной деятельности, менеджер репрезентирует, представляет собой общественного субъекта, носителя общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике менеджера всегда соединяются плоскости аксиологическая и когнитивная, знаниевая. При этом вторая рассматривается также в двух планах: общекультурные знания и предметно-профессиональные. Являясь членом трудового коллектива, менеджер всегда выявляет себя как личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.

Схема 1

Компоненты профессиональной компетентности менеджера

		Мотивационный
		Когнитивный
Профессиональная компетентность
		Операционно-деятельностный
		Рефлексивный

Согласно Е. А. Климову, выделено пять схем профессиональной деятельности: «Человек-Природа», «Человек-Техника», «Человек-Знак», «Человек-Образ», «Человек-Человек». Менеджер как член трудового коллектива и потенциальный руководитель, несомненно, оказывается включенным в систему типа «Человек-Человек». Е. А. Климов отмечает, что человеку данной профессиональной схемы свойственны:

1. умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»;
2. умение слушать и выслушивать;
3. широкий кругозор;
4. речевая (коммуникативная) культура;
5. «душевническая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту»;
6. «проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»;
7. способность сопереживания;
8. наблюдательность;
9. «глубокая и оптимистическая убежденность в правильности идеи служения народу в целом»;
10. решение нестандартных ситуаций,
11. высокая степень саморегуляции.

Анализируя состав действий для разных типов профессий, отмечается четыре группы действий:

• двигательные;
• познавательные (гностические) действия, куда входят действия восприятия, воображения и логические действия;
• действия межличностного общения;
• действия по согласованию усилий.

Отметим, что менеджер как субъект деятельности осуществляет все эти действия (в меньшей степени действия первой группы). Это определяет разносторонность интеллектуальной и поведенческой культуры менеджера как ее субъекта.

Профессиональная деятельность может быть классифицирована в зависимости от цели, которую ставит субъект: гностическую (познавательную), цель преобразования или изыскания, причем, вторая и третья связаны с постановкой задачи и нахождением новых способов и средств их решения. Преобразующая деятельность соотносится с любым классом вещей, явлений, процессов, людей. Соответственно профессионально-педагогическая деятельность, прежде всего, предполагает у ее субъекта умение ставить и решать задачи преобразования (изменения, развития) и изыскания новых средств и способов решения этих задач.

В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях Н. В. Кузьминой и ее школы, А. К. Марковой, С. В. Кондратьевой, В. А. Кан-Калика, Л. М. Митиной и др. проблема субъективных свойств личности специалиста, определяющих эффективность (продуктивность) его профессиональной деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения. Это позволяет представить общую структуру субъективных свойств профессионально и педагогически компетентного специалиста.

По Н. В. Кузьминой, структура субъективных факторов включает:

1. тип направленности,
2. уровень способностей,
3. компетентность, в которую входят: профессиональная и педагогическая компетентность, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность.

Очевидны три основных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный и профессиональные знания и умения, т. е. профессиональная компетентность, определяемая по предметному основанию и уровню саморазвития. Существенны здесь предложенная дифференциация самой компетентности и выделение такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Она базируется на понятии социального интеллекта, «как устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события» (Н. В. Кузьмина). Аутопсихологическая компетентность соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития.

Основываясь на исследованиях А. К. Марковой, структура субъективных свойств педагогически компетентного специалиста может быть представлена следующими блоками характеристик:

Схема 2

Структура субъективных свойств педагогически

компетентного специалиста

Объективные характеристики

Субъективные характеристики

Предметно-профессиональные знания, умения, навыки

Профессионально-педагогические знания и умения

Профессионально-педагогические, психологические позиции установки

Личностные особенности

В этой структуре, как видно из ее сопоставления со структурой, представленной Н. В. Кузьминой, специально не выделен блок способностей и несколько по-другому трактуется само понятие компетентности. Если в концепции Н. В. Кузьминой компетентность есть рядоположенный с другими фактор профессиональной деятельности, то в концепции А. К. Марковой профессиональная компетентность есть родовое понятие (т. е. это все субъективные свойства, проявляемые в деятельности и обеспечивающие ее эффективность).

В разрабатываемой в настоящее время (Л. М. Митина) модели личности педагога в контексте той же схемы «деятельность – общение – личность» выделяют пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н. В. Кузьминой), представленных на схеме 3.

Обращает на себя внимание, во-первых, то, что способности сами по себе непосредственно не выступают в качестве определяющих эффективность деятельности субъективных факторов, во-вторых, что направленность рядоположна с другими личностными качествами.

Соотношение существующих представлений о структуре субъективных «свойств» (качеств, характеристик, факторов) дает основание выделить следующие:

1. психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им его субъектной роли, выступающей в качестве задатков;
2. способности;
3. направленность и другие личностные свойства;
4. профессионально-педагогические знания и умения.

Схема 3

Педагогически значимые качества личности

Проектировочно-гностические способности

Рефлексивно-перцептивные способности

Педагогическое целеполагание

Педагогическое мышление

Педагогическая рефлексия

Педагогический такт

Педагогическая направленность

Мы рассмотрели различные подходы к содержательному наполнению понятия «профессиональная компетентность» и стремились обратить внимание на постепенное уточнение содержательной части этой категории. Вместе с тем, особое значение для нас имел тот аспект проблемы, который связан с источником ключевого определения изучаемого понятия, что помогло нам выявить собственное понимание данной категории. В нашем исследовании мы шли от понимания профессиональной компетентности как интегративного (системного) свойства личности менедежера, характеризующего его глубокую осведомленность в психолого-педагогической и предметной (экономической, управленческой и т. п.) областях знания, профессиональные умения и навыки, личностный опыт и образованность специалиста, нацеленного на перспективность (прогностичность) в работе, открытого к динамичному общению, уверенного в себе и способного достигать значимых результатов и качества в профессиональной деятельности.

Исходя из вышеизложенного, определим понятие профессионально педагогической компетентности.

Итак, профессионально-педагогическая компетентность – это интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в психолого-педагогической области знаний; способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально-ценностные функции в коллективе, предупреждать и устранять негативные проявления поведения.

1.2. СУЩНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНО–пЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРА, ЕЕ СТРУКТУРА

И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ

После того, как нами выведено понятие профессионально-педа-гогической компетентности специалиста, необходимо определить сущ-ность данного феномена. Обратимся вначале к лингвистическому толко-ванию понятия сущности.

Итак, сущность – смысл данной вещи, то, что она есть сама по себе, в отличие от всех других вещей и в отличие от изменчивых состояний вещи под влиянием тех или иных обстоятельств. Сущность вещей трактуется как нечто независимое, непреложное и абсолютное (Платон, Гегель). Сущность есть создание субъекта, проецирующегося сущность вне себя и представляющего ее в виде вещей. Сущность имеет место не вне вещей, а в них и через них, как их общее главное свойство, как их закон. Сущность – совокупность глубинных связей, отношений и внутрен­них законов, определяющих основные черты и тенденции развития материальной системы.

В современной философии категория «сущность» все более вытесняется такими понятиями, как «структура» (в структурализме) или «значение», «смысл», «текст» (в феноменологии и герменевтике).

В философском словаре под ред. М. М. Розенталя приводится характеристика понятий «значение» и «смысл»: «Значение какой-либо вещи есть то, чем она является для общественной практики, и зависит от функций, которые она выполняет в деятельности людей. Это значение определяется действительной объективной сущностью вещи, ибо она выполняет лишь те функции, которые определяются ее собственной природой. В языке практическое значение вещей фиксируется, закрепляется и сохраняется в значении слов. Смысл – это конкретизация значения в соотнесении его со значением других слов или с предметной ситуацией. Соотношение, взаимосвязь значений, порождающая их смысл, определяется либо объективными факторами действительности и объективной логикой рассуждения, либо субъективными факторами: желаниями, стремлениями, общественными и личными целями и намерениями человека, и т. п.».

На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что сущность (значение и смысл) понятия «профессионально-педагогическая компетентность менеджера» реализуется через его функции.

Так как функции профессионально-педагогической компетентности менеджера до настоящего времени не рассматривались, для их выявления обратимся к рассмотрению функций близких по значению понятий: «инновационно-акмеологическая культура специалиста», «готовность к профессиональному общению», «профессиональная компетентность руководителя», «педагогическая компетентность».

Итак, инновационно-акмеологическая культура менеджера включает следующие компоненты: духовно-нравственное совершенство, инноваци-онность, профессиональная компетентность, психолого-педагогическая подготовленность, служебный менталитет. Их смысл заключается в выявлении, развитии и задействовании творческого потенциала человека в сфере труда и повседневной жизни. Их реализация в совокупности и каждой в отдельности обеспечивает субъекту эффективное выполнение обязанностей в процессе труда при оптимальном задействовании творческого потенциала.

Познавательно-гносеологич еская функция решает двуединую задачу. С одной стороны, она позволяет исследовать, системно описывать и объяснять возникающие проблемы с позиций современной науки. С другой стороны, обеспечить привлечение современного знания для эффективного формирования и задействования творческого потенциала человека в интересах профессии и удовлетворения комплекса его потребностей.

«Экологическая» функция призвана обеспечить человеку соблюдение нравственных принципов, современных научных рекомендаций и осуществление оптимальных модели, алгоритма и технологии труда и повседневной жизни. Особое ее предназначение зак лючается в том, чтобы различные стороны труда (профессиональная деятельность, повседневные отношения, личностное развитие) не отождествлялись и не «растворялись» в нем, а носили предметно направленный характер. На основе реализации «экологической» функции представляется возможным осуществлять приоритетную деятельность не в ущерб другим компонентам труда и жизненной стратегии конкретного человека. Механизм реализации «экологической» функции существенно отличается от всех остальных. Здесь внешнее влияние, достигаемое за счет её реализации, предполагает как прямое научно обоснованное воздействие, так и опосредованное влияние и саморазвитие. Руководитель создает такие окружающие условия, приводит в действие такие факторы или среду (материальные, социальные, психологические и иные), которые обеспечивают совершение действий и поступков подчиненных в соответствии с его замыслом. Следует подчеркнуть, что особенно в управлении необходима «нравственная и психологическая экологичность».

Регулятивная функция выполняет роль внутренней детерминанты субъекта, которая обусловливает системный, упорядоченный и це ленаправленный характер формирования, развития и оптимального задействования его потенциала. Ее реализация позволяет придать оптимальную технологичность труду, учитывая на всех его этапах действие социально-психологического фактора. Регулятивная функция профессионально-педагогической компетентности специалиста наиболее ярко проявляется в управленческой деятельности, организации воспитательно -педагогиче-ского процесса, самосовершенствовании.

Инвариантная фу нкция детерминиру ет продви жение человека к собственным вершинам развития и самореализации. Главной сферой проявления его феноменальных возможностей является профессия, в процессе которой осуществляется участие во всех сторонах труда. Следовательно, приоритетной сферой д ля реализации инвариантной функции выступает творческая профессионализация специалиста. При этом особое место в ней занимает формирование акмеологических инвариант. Они являются основными внутренними побудителями творческого развития и самореализации. В числе эффективных таких побудителей самодвижения субъекта к собственным вершинам, называемым АКМЕ, являются мотивация дости жения, непрерывная включенность в процесс принятия решения, адекватное самооценивание и другие.

Интегративная функция обеспечивает целостность процесса развития и применения человеком инновационно-акмеологической культуры. Главное ее предназначение заключается в том, чтобы данная компетентность носила продуктивный характер. Интегративное ее предназначение проявляется в дости жении единства познания и социально ценностного практического действия в соответствии со стратегией жизни конкретного человека. Оно достигается за счет реализации всех отмеченных функций. Это позволяет синтезировать знания, продуктивный опыт и инновационные действия в соответствии с концеп цией жизни и избранным видом профессиональной деятельности.

Далее обратимся к функциям профессионального общения (Ю. П. Тимофеев, В. В. Горшкова и др.). Выделяют коммуникативную, интерактивную и социально-перцептивную функции.

Коммуникативная функция включает понятие о целях, мотивах, средствах и стимулах общения, умения четко и ясно излагать мысли, убеждать, аргументировать, передавать рациональную и эмоциональную информацию, организовывать и поддерживать диалог, пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации.

Интерактивная функция составляет понятия о соотношении рационального и эмоционального факторов в профессиональном общении, умения управлять групповой динамикой, занимать адекватную ролевую позицию, оказывать поддержку, увлечь за собой, своими делами, сформулировать требования, конструктивно разрешать конфликт. Через данную функцию общение реализуется как взаимодействие людей, как непосредственная организация их совместной деятельности.

Перцептивная функция общения заключается в воспитании и познании людьми друг друга с последующим установлением на этой основе определенных межличностных взаимоотношений. Социальную перцепцию определяют как восприятие внешних признаков человека, соотношение их с его личностными характеристиками, интерпретацию и прогнозирование на этой основе его поступков (Н. И. Шевандрин).

Обратимся к функциям профессиональной компетентности руководителя (Л. Г. Лаптев, Р. А. Фатхутдинов). Итак, выделяют гностическую, прогностическую, конструкторскую, организаторскую, коммуникативную функции профессиональной компетентности руководителя.

Гностическая функция обеспечивает овладение знаниями, необходимыми для управления объектами и выполнения таких управленческих функций, как уяснение цели, оценка обстановки, принятие решения, анализ труда и его результатов.

Прогностическая функция позволяет руководителю планировать управленческую деятельность и труд на порученном участке, прогнозировать и предвидеть его результаты.

Конструкторская функция обеспечивает руководителю системность в его управленческой деятельности на основе трансформирования результатов, полученных гностическим или прогностическим путем; составляет основу плановости труда, композиционной направленности всех производимых мероприятий.

Организаторская функция включает действия, определяющие организацию исполнения управленческого решения подчиненными, в том числе связанные с корректировкой управленческой деятельности и всего труда; осуществление руководителем саморегуляции.

Коммуникативная функция связана с управленческим взаимодействием и воздействием на объекты управления, целесообразными взаимоотношениями в коллективе и вне его, с созданием необходимого информационного потока в процессе управления.

Педагогическая компетентность в рамках профессиональной компетентности инженера выполняет следующие функции.

Статусно-позиционная – обеспечивает понимание и принятие персоналом и трудовым коллективом законного социального положения, роли, места, круга функциональных задач, ответственности и обязанностей как основных субъектов труда и жизненной стратегии;

Формирующе-развивающая – состоит в активном влиянии на процесс развития и саморазвития у работников трудовых коллективов социально-ценностных характеристик, а также продуктивную реализацию их творческого потенциала в трудовой деятельности;

Информационно-коммуникативная – обусловливает активное влияние воспитания на процесс познания в трудовом коллективе, а также развитие социально-значимых связей и взаимоотношений в коллективе;

Мотивационно-мобилизующая – состоит в создании социально-пси-хологических и педагогических условий, побуждающих субъектов труда к продуктивному выполнению обязанностей и социально-ценностных функций в трудовом коллективе;

Профилактико-воспитывающая – заключается в прогнозировании, предупреждении и ликвидации нежелательных проявлений поведения, педагогическом упреждении отклоняющегося поведения, преодолении и ликвидации негативных качеств и черт характера работника в интересах формирования и развития социально-ценностных образований.

На основе вышеизложенного мы выделяем функции профессионально-педагогической компетентности менеджера, которые, на наш взгляд, наиболее полно отражают ее содержание:

1. информационно-коммуникативная связана с созданием необходимого информационного потока в процессе взаимоотношений, обусловливает развитие социально значимых связей в коллективе, включает умения четко и ясно излагать мысли, поддерживать беседу, передавать рациональную и эмоциональную информацию;
2. аналитико-конструктивная обеспечивает овладение знаниями, необходимыми для выполнения данного вида деятельности, способность к оценке обстановки, принятие решений, анализ труда и его результатов, способность к планированию труда и его результатов, составляет основу системности всех проводимых мероприятий;
3. деятельностно-регулятивная включает организацию исполнения управленческих решений, обеспечивает корректировку труда, состоит в создании социально-психологических и педагогических условий, побуждающих к продуктивному выполнению обязанностей и социально-ценностных функций в коллективе;
4. формирующе-развивающая – состоит в активном влиянии на процесс развития и саморазвития у работников трудовых коллективов социально-ценностных характеристик, а также продуктивную реализацию их творческого потенциала в трудовой деятельности;
5. профилактико-воспитывающая – заключается в прогнозировании, предупреждении и ликвидации нежелательных проявлений поведения, педагогическом упреждении отклоняющегося поведения, преодолении и ликвидации негативных качеств и черт характера работника в интересах формирования и развития социально-ценностных образований.

Система функций позволила из многообразия знаний о педагогических структурах, содержащихся в науке, выделить одну, которая оказывается им адекватной.

Профессионально-педагогическая компетентность мера видится нами в единстве четырех компонентов: мотивационно-ценностного, когнитивного, коммуникативного и рефлексивного.

Целостную картину профессионально-педагогической компетентности в составе перечисленных компонентов дает ее структура, выявленная на основе научного анализа и уточненная с помощью проведенной нами диагностики, которая представлена на схеме 4.

Схема 4

Структура профессионально-педагогической

компетентности

Развитие мотивационного компонента способствует реализации информационно-коммуникативной, деятельностно-регулятивной и формирующе-развивающей функций; развитие когнитивного компонента направлено на реализацию аналитико-конструктивной и профилактико-воспитывающей функций; формирование коммуникативного компонента способствует реализации практически всех функций профессионально-педагогической компетентности; развитие рефлексивного компонента направлено на реализацию формирующе-развивающей и профилактико-воспитывающей функций.

Становление каждого компонента связано с формированием его характеристик и свойств как части целостной системы.

Мотивационный компонент включает мотивы, цели, потребности в профессиональном обучении, совершенствовании, самовоспитании, саморазвитии, ценностные установки актуализации в профессиональной деятельности, стимулирует творческое проявление личности в профессиональной деятельности. Он предполагает наличие интереса к профессиональной и профессионально-педагогической деятельности, который характеризует потребность личности в знаниях, в овладении эффективными способами организации профессионально-педагогической деятельности и взаимодействия.

Мотивы достижения рассматриваются в качестве детерминанты активности личности в процессе совместной профессиональной деятельности. Однако ведущим мотивом совместной профессиональной деятельности нам представляется мотив аффилиации, т. к. его цель во взаимной и доверительной связи, поддержке и симпатии партнеров по общению. Эта мысль находит подтверждение в высказывании Генри А. Мюррея, который видит цель мотива аффилиации в том, чтобы «радоваться другим людям, и жить вместе с ними, сотрудничать и общаться с ними».

Х. Хекхаузен рассматривает аффилиацию как определенный класс социальных взаимодействий, имеющих повседневный и в то же время фундаментальный характер.

Согласно данным Лансинга и Хейнса, люди с высоким мотивом аффилиации проявляют большую активность в профессиональном общении.

Когнитивный компонент представляет собой совокупность научно-теоретических знаний о профессиональной деятельности вообще и о роли профессионально-педагогического взаимодействия в ней. Уровень развития когнитивного компонента определяется полнотой, глубиной, системностью знаний в области профессионально-педагогического общения.

Когнитивный компонент представляет собой совокупность научно-теоретических знаний о профессиональной деятельности вообще и о роли профессионально-педагогического взаимодействия в ней. Уровень развития когнитивного компонента определяется полнотой, глубиной, системностью знаний в области профессионально-педагогического общения.

Коммуникативный компонент проявляется в умении устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных ситуациях, овладевать средствами вербального и невербального общения.

Коммуникативные способности проявляются в сотрудничестве и коллективной производственной деятельности. К коммуникативным способностям относятся: способность понимать взаимоотношения людей, адекватно воспринимать ситуацию общения, использовать опыт других; способность понимать партнеров по общению, их мотивы и цели; способность к сотрудничеству; способность знать и понимать самого себя, свои собственные мотивы и возможности в сфере профессиональной деятельности и общения, способность отстаивать свою точку зрения; способность прогнозировать межличностные события, знать основные приемы общения; способность избегать конфликтов в общении.

На наш взгляд, профессиональная деятельность менеджера предполагает включение в коммуникативный компонент следующих умений: умение проведения деловых встреч, переговоров, бесед; умение проведения деловых совещаний; владение деловым этикетом и культурой речи (деловая риторика, грамотность речи), умение слушать. Отметим, что в поле деятельности менеджера коммуникативный компонент включает также умения проконсультировать, обсудить план, программу, технологический процесс, принять участие в создании совместных проектов, реконструкции производства, выступить с отчетом, докладом на производственном совещании, научной конференции.

В структуре профессионально-педагогической компетентности нам представляется важным выделение такого компонента, который определял бы уровень развития самооценки, понимания собственной значимости в коллективе, ответственности за результаты своей деятельности, познания себя и самореализации в профессиональном общении. Таким компонентом, на наш взгляд, является рефлексивный.

Обоснованно апеллировать к этому компоненту нам позволяют исследования Горшковой В. В., Зинченко В. П., Ильиной Г. Н, Соломатиной А. М., в которых рефлексивность рассматривается как одна из основополагающих характеристик профессионального общения.

Рефлексивный компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений: сформированность таких важных для инженера качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, уверенность в себе, склонность к самоанализу, способность к импровизации, предвидению, инициативному, критическому и инновационному рефлексированию и прогнозированию результатов своей деятельности и отношений, творческому воображению, а также профессионально-значимых знаний, умений, навыков.

Определяя критерии сформированности профессионально-педагоги-ческой компетентности, мы руководствовались ее сущностными характеристиками и положениями критериального подхода (критерии должны фиксировать деятельностное состояние субъекта, нести информацию о характере деятельности, о мотивах и отношении к ее выполнению).

Рассматривая структуру профессионально-педагогической компетентности как единство ее компонентов, мы оцениваем степень ее сформированности по следующим критериям:

• инициация общения, активное включение в общение (мотивационный компонент);
• применение педагогических знаний в решении профессиональных ситуаций, аргументированное выдвижение собственных мнений в решении коммуникативно-производственных ситуаций (когнитивный компонент);
• продуктивное участие в общении, толерантное восприятие партнера (коммуникативный компонент);
• адекватная самооценка значимости своего участия в совместной работе; коррекция собственного поведения; влияние на мнения других (рефлексивный компонент).

Эти критерии оценки сформированности профессионально-педагоги-ческой компетентности служат исходным моментом для определения уровней развития данного качества у студентов – будущих менеджеров.

Вопросу определения уровней сформированности профессионально-педагогической компетентности посвящен следующий параграф данной работы.

3. УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ

МЕНЕДЖЕРОВ

Вопрос определения уровней развития (сформированности) личностных свойств и качеств всегда привлекал внимание педагогов и психологов (Л. И. Божович, Г. А. Бокарева, О. С. Гребенюк, В. С. Ильин, А. Н. Леонтьев, В. Д. Шадриков, Г. И. Щукина).

Под развитием понимается устойчивая последовательность изменений качественных состояний систем, связанная с переходом к новому уровню целостности с сохранением их эволюционных возможностей. Именно эти качественные изменения в развитии и обуславливают существование уровней, каждый из которых имеет свои собственные элементы (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. И. Свидерский, В. И. Столяров).

Понятие «уровень» отражает диалектический характер процесса развития, позволяющий познать предмет во всем многообразии его свойств, связей и отношений, и употребляется для отбражения последовательности традиций, где многие из последующих представляют собой менее крупные ступени повышения организации по сравнению с одной или несколькими предыдущими ступенями.

Для выявления уровней сформированности профессионально-педа­гогической компетентности нами использовались опросники и методики: тест на оценку уровня общительности В. Ф. Ряховского; тест на определение уровня личностной тревожности (методика Ч. Д. Спилбергера); тест на оценку уровня мотивации к успеху (методика Т. Элера); тест Т. Матвеевой на определение организаторских способностей, методика «Потребности в общении» (по Орлову Ю. М.); методика «Потребность в достижении» (по Орлову Ю. М.); методика «Шкала самооценки мотивации одобрения» (по Д. Марлоу и Д. Краун); тест В. И. Андреева «Умеете ли Вы слушать» (см. Приложение).

Опираясь на существующий теоретический и практический опыт, на ранее проведенные педагогические исследования, а также на результаты проведенного нами констатирующего эксперимента, мы выделили че-тыре группы студентов, профессионально-педагогическая компетент-ность которых проявлялась типичными особенностями. Это послужило нам основанием считать проявленные особенности характеристиками уровней, а студентов – представителями каждого уровня сформировано-сти профессионально-педагогической компетентности.

Обобщенные свойства каждого уровня мы определяли посредством анализа монографических характеристик, полагаясь на установленные нами критерии.

1-Й УРОВЕНЬ – ИНТУИТИВНЫЙ (низкий) предполагает наличие общих представлений студентов о будущей профессиональной деятельности и общении в трудовом коллективе. Знания основ профессиональной педагогики отсутствуют, либо носят поверхностный ситуативный характер. Представители этого уровня отличаются пассивностью, замкнутостью, избегают вести диалог, вступать в дискуссию, выступать перед аудиторией. Потребность в профессионально-педагогическом общении носит ситуативный характер, стремление к импровизации, творчеству, знания педагогики поверхностны, отмечается неустойчивость мотивов. У большинства студентов данного уровня мотивы аффилиации и достижения реальной побудительной силой не обладают. Преобладает неадекватная самооценка собственной роли в совместной деятельности, высокий уровень личностной тревожности, пассивность на занятиях, нежелание вступать в диалог, вести беседу, принимать участие в дискуссии; неспособность к аргументированному отстаиванию собственного мнения и влиянию на позиции других. Слабо развиты рефлексивные способности. Самооценка собственного участия в совместной работе занижена.

2-Й УРОВЕНЬ – НОРМАТИВНЫЙ (средний) студенты осознают значимость профессионально-педагогической подготовки для их будущей профессиональной деятельности. Обладают знаниями основ теории профессиональной педагогики. Проявляют интерес к педагогическим знаниям. Отличаются способностями к частичной модификации имеющейся системы знаний в зависимости от учебной ситуации; применение педагогических знаний при решении коммуникативно-производственных ситуаций носит ситуативный характер. Самооценка в совместной работе неадекватная, часто завышенная. Мотив аффилиации обладает реальной побудительной силой, что проявляется в инициации общения, однако способность к его поддержанию развита недостаточно. Способности к продуктивному общению недостаточно сформированы. Толерантность в восприятии партнера слабо выражена, либо не развита. Мотив достижения носит достаточно устойчивый характер.

3-Й УРОВЕНЬ – АКТИВНЫЙ (высокий) предполагает сформированность системы педагогических знаний и наличие устойчивого интереса к их пополнению. Студенты осознают необходимость овладения профессионально-педагогическими знаниями и умениями как условиями успешной будущей профессиональной деятельности. В результате развитой потребности в общении они легко вступают в диалог, включаются в совместную деятельность, принимают участие в дискуссиях, активно включаются в общение и поддерживают его. Ориентированы на применение педагогических знаний при решении коммуникативно-производственных ситуаций, аргументировано отстаивают свою точку зрения. Адекватно оценивают собственную роль в выполнении совместных заданий. Однако, уважение к собеседнику развито недостаточно. Способность к оказанию влияния на мнение партнера носит ситуативный характер. Стремятся к самореализации, самоактуализации в общении.

4-Й УРОВЕНЬ – КРЕАТИВНЫЙ (высший). Его представитель без затруднений включается в общение, инициирует и поддерживает его, принимает активное участие в обсуждении дискуссионных вопросов, включающих и профессионально-педагогические проблемы, аргументировано отстаивает свою точку зрения, применяет знания педагогики в решении коммуникативно-производственных ситуаций. Вследствие ориентации на собеседника, в процессе общения оказывает влияние на мнения других. Толерантен в восприятии партнера, эрудирован, тактичен. Сознает свою роль в совместной работе. Корректирует собственное поведение в зависимости от ситуации общения.

Признаки данных уровней сформированности профессионально-педагогической компетентности помещены в табл. 1.

Таблица 1

Уровневые характеристики

профессионально-педагогической компетентности

Уровни	Признаки сформированности профессионально-педагогической компетентности
	Инициация общения, активное включение в общение	Применение педагогических знаний в решении коммуникативно-производ-ственных ситуаций	Продуктивное участие в общении, толерантное восприятие партнера	Адекватная самооценка значимости своего участия в совместной работе; коррекция собственного поведения; влияние на мнения других
1-й (низкий)	Инициация общения, однако, способность к его поддержанию развита недостаточно. Избирательное включение в общение.	Педагогические знания носят ситуативный, поверхностный характер	Нерасположенность к контатам. Участие в общнии в силу вынужденной мотивации. В дис-куссиях не участвуют. Избегают вступ-ления перед аудиторией, редко вступают в диалог	Слабое развитие рефлексивных способностей. Самооценка собственного участия в совместной работе занижена. Неспособность повлиять на мнение партнера.
Продолжение табл. 1
2-й (средний)	Инициация общения, способность к установлению контактов и поддержанию общения развита	Ориентированы на применение педагогических знаний при решении коммуникативно-производственных ситуаций, аргументированное отстаивание своей точки зрения	Способности к продуктивному общению недостаточно сформированы. Толерантность в восприятии партнера слабо выражена, либо не развита	Самооценка значимости собственного участия в совместной деятельности завышена. Способность повлиять на мнение партнера носит ситуативный характер
3-й (высокий)	Инициативность в общении, активность, способность к его поддержанию	Активно используют педагогические знания при решении коммуникативно-производственных ситуаций, аргументированное отстаивание своей точки зрения	Толерантность в восприятии партнера достаточно развита. Выражено стремление к продуктивному общению	Адекватно оценивают собственную роль в выполнении совместных заданий. Способность к оказанию влияния на мнение партнера носит ситуативный характер
4-й (выший)	Активность в установлении контактов, инициативность в общении, способность к его длительному поддержанию	Применение педагогических знаний при решении коммуникативно-производ-ственных ситуаций, аргументированное выдвижение собственного мнения при решении коммуникативно-произ-водственных ситуаций и его отстаивание.	Толерантность в восприятии партнера развита. Общение носит устойчивый продуктивный характер.	Адекватно оценивают собственную роль в выполнении совместных заданий. Сформирована способность к оказанию влияния на мнение партнера.