Рифовна профессиональная идентичность преподавателей вузов в условиях стратификации высших учебных заведений
На правах рукописи
АХМЕТШИНА Екатерина Рифовна
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ
В УСЛОВИЯХ СТРАТИФИКАЦИИ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
22.00.04 – Социальная структура,
социальные институты и процессы
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата
социологических наук
Пенза – 2013
Диссертационная работа выполнена на кафедре «Политология, социология и связи с общественностью» федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ульяновский государственный технический университет».
| Научный руководитель: | доктор социологических наук, профессор Шиняева Ольга Викторовна |
| Официальные оппоненты: | Ивченков Сергей Григорьевич, доктор социологических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского», заведующий кафедрой социологии молодежи Кадничанская Марина Ивановна, кандидат социологических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный университет», доцент кафедры социологии и политологии |
| Ведущая организация: | ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет» |
Защита состоится «27» ноября 2013 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.186.09 в ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный университет» по адресу: 440026, г. Пенза, ул. Красная, 40.
С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный университет».
Автореферат разослан «____» октября 2013 г.
| Ученый секретарь диссертационного совета, д. с. н. |  | Владимир Павлович Воробьев |
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. Радикальные изменения, происходящие в российском обществе, определяют новые условия функционирования профессиональных групп. Новые вызовы в подготовке квалифицированных кадров, растущий интерес населения к высшему образованию обуславливают более жесткие требования со стороны общества к группе преподавателей вузов. В то же время положение данной профессиональной группы нестабильно: по данным Росстата, в последние пять лет из отрасли ушел каждый десятый преподаватель; по некоторым прогнозам, четвертая часть преподавателей потеряет работу в ближайшей перспективе. Неустойчивое положение преподавателей вузов предопределяет противоречивость их профессиональной идентификации.
Основные факторы, меняющие профессиональные нормы, связаны с реформами института высшего образования. Вступление России в Болонский процесс, принятие нового закона «Об образовании в Российской Федерации», диверсификация источников финансирования вузов, переход высшей школы к «развернутому рынку» и уровневой подготовке выпускников, – эти изменения требуют от преподавателей активной адаптации. Институциональные изменения актуализируют необходимость изучения адаптивности преподавателей, а также характера их участия в реформировании высшей школы.
Актуальность исследования обусловлена также потребностью установить соответствие реальных представителей профессии требованиям модернизации российского социума и образовательного пространства. О том, что качество преподавательского корпуса далеко от идеала, свидетельствуют усиливающиеся тенденции увеличения среднего возраста и феминизации преподавательского состава, снижения научной результативности и роста вторичной занятости. Требуется новая модель идеального преподавателя высшей школы; уточнение ее содержания необходимо в ходе теоретического и эмпирического анализа.
Доминирующий вектор развития российского профессионального образования в последние годы связан с оптимизацией структуры образовательных учреждений, выделением типов элитных и массовых высших учебных заведений. Процесс стратификации вузов России находится в самом начале, но уже сейчас он определяет расстановку сил на общероссийском и региональных образовательных пространствах, влияет на статус и содержание труда преподавателей. Иерархия учебных заведений дополняется дифференциацией научно-педагогических кадров. Усиливающиеся процессы стратификации в сфере высшего образования нуждаются в специальном социологическом анализе.
Перечисленные явления выводят проблему исследования профессиональной идентичности преподавателей вузов на новый уровень, требуют ее социологического осмысления в контексте дифференциации образовательных учреждений, изменения уровня лояльности и мобильности различных групп преподавателей.
Степень научной разработанности проблемы. Социологическое изучение исследования профессиональной идентичности осуществляется на пересечении проблем социологии профессий и проблем социально-групповой идентификации.
Исследование профессиональной идентификации в структурно-функциональной парадигме изначально связано с трудами Э. Гидденса, Э. Дюркгейма, Р. Мертона, Т. Парсонса. Представители символического интеракционизма Ч. Кули, Дж. Мид в своих работах раскрыли свойства идентичности, продуцируемые в ходе ролевого поведения.
В рамках коммуникативного направления социологии выделяются работы Э. Гоффмана и Ю. Хабермаса. Современное изучение профессиональной идентичности зарубежными социологами базируется на объединении интерпретативных теорий Р. Баумайстера и П. Штомпки; использовании идей кризиса коллективной идентичности Э. Фромма и В. Хесле.
В отечественной социологии вопросам сущности и структуры социально-профессиональной идентичности посвящены работы О. А. Волковой, М. В. Заковоротной, Н. Л. Ивановой, И. С. Кона, А. С. Мищенко, В. А. Ядова и др. Процесс трансформации профессиональных ценностей россиян анализируется в публикациях А. Л. Андреева, Л. Г. Бызова, М. К. Горшкова, Е. Н. Даниловой, В. В. Петухова, Н. Е. Тихоновой, Ж. Т. Тощенко и др. Особенности изменения состава социально-профессиональных групп и моделей профессиональных идентичностей представлены в работах социологов П. М. Козыревой, В. Ф. Левичевой, В. А. Мансурова, О. П. Шамониной, О. И. Шкаратана и др.
Методологии и методике исследования сложных явлений в системе высшего образования посвящены работы М. К. Горшкова, И. Ф. Девятко, Г. В. Осипова, Г. Г. Татаровой, Ж. Т. Тощенко, Ф. Э. Шереги, В. А. Ядова.
Тенденции развития российского высшего образования описаны в публикациях С. А. Белякова, О. В. Долженко, Б. В. Дубина, Н. А. Зоркой, И. М. Ильинского, Л. И. Найденовой, A. A. Овсянникова, Т. В. Панфиловой, С. И. Плаксия, Н. Е. Покровского, Г. Ф. Шафранова-Куцева и др.
Процесс дифференциации высших учебных заведений анализируется в трудах И. В. и Т. В. Абанкиных, Н. В. Дрантусовой, Е. А. Князева, Я. И. Кузьминова, Л. М. Филатовой, И. Д. Фрумина, С. В. Шишкина и др.
Вопросы изменения состава и статуса научно-педагогических кадров вузов представлены в публикациях Л. Ю. Бондаренко, А. Е. Варшавского, Е. Н. Геворкян, И. П. Поповой, Д. Р. Юсиповой и др. Результативность научной деятельности преподавателей вузов анализируется в исследованиях А. Л. Арефьева, Е. В. Виноградовой, Н. М.Дмитриева, А. И. Стеценко, Л. Г. Судас, Ф. Э. Шереги и др.
Структура профессиональной подготовки и аттестации преподавательских кадров исследуется в работах Б. И. Бедного, Г. В. Завады, Т. Е. Исаевой, Г. У. Матушанского, А. А. Мироноса и др. Трудовую мотивацию преподавателей высшей школы изучали В. В. Дубицкий, Э. Ш. Камалдинова, И. Б. Назарова, О. В. Шиняева и др.
Социологи И. Г. Зотова, Ч. И. Ильдарханова, А. С. Кокорев, Н. А. Лоншакова, Н. Б. Николюкина, И. М. Фадеева, О. Е. Шафранова исследовали ценностные ориентации преподавателей вузов.
Несмотря на то, что в социологической науке профессиональная деятельность преподавателей российских вузов получила освещение, слабо изученными остаются следующие вопросы: особенности поведения преподавателей в процессе реформирования высшей школы, иерархия факторов профессиональной идентичности, место в системе факторов процесса стратификации высших учебных заведений. Требует изучения характер влияния стратификации вузов на особенности профессиональной идентичности преподавателей учебных заведений.
Актуальность и содержание проблемы определили выбор объекта, предмета, цели и задач диссертационной работы.
Объект исследования – преподаватели высших учебных заведений как особая профессиональная группа.
Предмет исследования – влияние стратификации высших учебных заведений на профессиональную идентичность преподавателей вузов.
Цель исследования – выявить особенности профессиональной идентичности преподавателей вузов разных категорий.
Достижение цели потребовало решения следующих задач:
- – проанализировать зарубежные и отечественные концепции идентичности; уточнить характеристики понятия «профессиональная идентичность»; выделить специфику социологического подхода к изучению данного феномена;
- – рассмотреть роль стратификации высших учебных заведений в системе факторов изменения профессиональной идентичности преподавателей вузов;
- – на примере вузов Приволжского федерального округа проанализировать характер и содержание профессиональной идентичности преподавателей вузов разных категорий;
- – определить типологические группы преподавателей; проанализировать влияние гендерных, возрастных, должностных характеристик преподавателей на профессиональную идентичность;
- – выявить особенности научно-исследовательской деятельности преподавателей, ее значение в изменении характера профессиональной идентичности;
- – определить пути усиления качеств лояльности, мобильности, субъектности в идентификационном поведении преподавателей вузов.
Теоретико-методологическая база исследования. Теоретико-методологическую базу диссертационного исследования составили: теоретические положения Дж. Мида о проявлении идентичности через профессиональный язык, гармоничное сочетание норм и ценностей; идеи Э. Фромма о решающем значении индивидуальной инициативы и автономии как способах преодоления кризиса идентичности; концепция Ю. Хабермаса о балансе вертикального и горизонтального измерений идентичности; положения П. Штомпки о сочетании в структуре идентичности потенциальных возможностей и реальных практик; теоретические положения В. А. Ядова о многокомпонентной структуре профессиональной идентичности.
- Исследование базируется на принципах научности, комплексности, системности, позволяющих изучить профессиональную идентичность преподавателей вузов как сложное явление, испытывающее влияние факторов разного уровня и происхождения. Методология диссертационного исследования включает структурно-функциональный и институциональный подходы, которые предполагают оценку профессионального поведения в контексте изменения института высшего образования. Коммуникативный и деятельностный подходы позволяют раскрыть сущность профессиональной идентичности с позиций самих преподавателей, их ценностей и реализуемых стратегий поведения.
- Эмпирическая база исследования включает:
- – результаты анкетного опроса преподавателей вузов «Профессиональная идентичность преподавателя вуза», проведенного автором в Самарской и Ульяновской областях, республиках Чувашия и Татарстан; выборка целевая, районированная (n = 1420; 2010-2012 гг.).
– результаты полуформализованного интервью «Научное сообщество в высшей школе» с преподавателями-руководителями научных школ; выборка региональная, целевая (n = 102; 2012 г.);
– итоги качественного анализа глубинного интервью «Преподаватель вуза: трансформация профессии»; выборка общероссийская, целевая по категориям вузов (n = 100; 2013 г.);
– данные Федеральной службы государственной статистики в изданиях «Россия в цифрах. 2012», «Российский статистический ежегодник – 2012», «Социально-экономическое положение России – 2012»; статистические данные НИУ ВШЭ «Образование в Российской Федерации: 2012», «Образование в цифрах: 2013»;
– результаты вторичного анализа всероссийских исследований «Качество научно-педагогического потенциала» (Центр социального прогнозирования, 2006 г., под руководством Ф. Э. Шереги), «Экономическое положение вузов в условиях бюджетной реформы» (Институт развития образования НИУ ВШЭ, 2010 г.).
Научная новизна исследования заключается в следующем.
1. На основе анализа зарубежных и отечественных концепций уточнены структурные и результирующие характеристики профессиональной идентичности; определена область социологического анализа феномена профессиональной идентичности преподавателя вуза.
2. Выявлено содержание процесса стратификации высших учебных заведений, заключающееся в дифференциации высших учебных заведений на элитные и массовые; определена роль стратификации вузов в системе факторов, влияющих на профессиональную идентичность преподавателей.
3. Установлены различия в профессиональной идентичности преподавателей вузов Приволжского федерального округа, принадлежащих к элитной и массовой стратам.
4. Выделены типологические группы преподавателей на основе профессиональных предпочтений; определено влияние возрастных, гендерных, должностных характеристик профессорско-преподавательского состава на характер профессиональной идентичности.
5. Выявлены особенности научно-исследовательской деятельности преподавателей элитных и массовых вузов; доказано позитивное влияние научной работы на усиление позитивной профессиональной идентичности и мобильности преподавателей.
6. Определены направления воспроизводства перспективных профессиональных практик преподавателей, основанных на высоком уровне лояльности и субъектности в профессии.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Усиливающаяся в мире идентификация индивидов с профессиональными общностями в российском социуме осложнена отрицанием старых символов, разрушением традиций и оснований для солидарности. В этих условиях анализ понятия «профессиональная идентичность» требует опоры на структурные характеристики (ценности, знания, мотивы, восприятие ролей и практик в профессии) и на результирующие показатели, свидетельствующие о степени солидаризации (лояльность, удовлетворенность, мобильность, субъектность).
Областью социологического анализа феномена «профессиональная идентичность преподавателей вузов» является исследование институциональных условий труда и воспроизводства преподавательских кадров; изучение солидарности с профессиональными нормами и ролями на уровне больших групп и самоидентификации. Исследуемый феномен выступает стержнем развития высшего образования: низкий уровень состояния одного из результирующих показателей говорит о рассогласовании идентификационного поведения; несостоятельность всех показателей вызывает кризис идентичности, выход из которого возможен только через смену ролей (переидентификацию).
2. Стратификация высших учебных заведений представляет собой иерархическую систему учреждений высшего образования; в качестве ее структурных элементов выступают вузы «элитной» и «массовой» страт. Стратификация предполагает неравный доступ учебных заведений к государственным ресурсам, наделение вузов разными возможностями – материально-техническими, организационными, кадровыми, что усиливает дифференциацию преподавательских кадров. Стратификация в образовательной среде преломляется через факторы макро- и мезоуровня (социального института, конкретного учебного заведения), влияет на профессиональное самоопределение в ближайшей среде. Неравенство возможностей вузов формирует неопределенность будущего и критический характер идентификации преподавателей, поскольку стратификация учебных заведений осуществляется не естественным путем (на основе успехов), а административным – «сверху».
3. Результаты проведенных эмпирических исследований в федеральных, национальных исследовательских, государственных бюджетных университетах продемонстрировали противоречивость профессиональной идентичности преподавателей высших учебных заведений разных страт. На ценностном уровне это выражается в рассогласовании смысла профессии: в элитных вузах преподаватели чаще «продают образовательные услуги»; в массовых университетах – сохраняют за собой функции просвещения, воспитания и социализации. На поведенческом уровне противоречивость проявляется в разрушенной преемственности поколений преподавателей (вертикальной идентичности), нацеленной на передачу успешных профессиональных практик, норм общения, традиций. В вузах всех категорий наиболее критичной является профессиональная идентичность молодых преподавателей; она складывается в пространстве разрушенных прежних ценностей профессии и отсутствия понятных перспектив. Налицо – набирающий силу кризис идентичности профессиональной группы, который охватывает преподавателей всех категорий вузов, при этом формы его проявления различны. Среди преподавателей элитных университетов распространена более высокая критичность восприятия престижа профессии; они в большей степени не удовлетворены потенциалом потребителей, материальным вознаграждением за свой труд и материально-техническим обеспечением учебного процесса. Преподаватели же государственных бюджетных вузов чаще представляют себя просветителями, но вынуждены подчиняться требованиям рыночной экономики; рассогласование их статуса подтверждается сомнениями в правильности выбора профессии.
4. Ведущим критерием в выделении типов профессиональной идентичности преподавателей вузов явилось предпочтение в видах профессиональной деятельности. На основании этого выделены следующие типологические группы преподавателей: «педагоги», «исследователи», «практики», «многостаночники». Самым продуктивным типом являются «исследователи», которые нацелены на производство новых знаний и инновации; однако доля их невелика не только в массовых вузах (не более 15%), но и в элитных университетах (не более 30%). Наиболее распространенными типами высшей школы выступают «педагоги», ориентированные на трансляцию знаний, и «многостаночники», придерживающиеся многофункциональности в работе; вместе они составляют три четверти профессиональной общности, но их приоритеты не соответствуют требованиям постиндустриального общества.
С увеличением возраста и повышением профессионального статуса преподавателя сильнее выражается рассогласованность статусных характеристик. Преподаватели-женщины чаще приходят в профессию как «педагоги по призванию», более лояльны к условиям труда и перспективам. Преподаватели-мужчины чаще мотивированы на реализацию в науке, что проявляется в более высоких статусно-должностных характеристиках.
5. Степень включенности высшей школы в научную коммуникацию стала одним из ключевых показателей рейтинга высших учебных заведений и преподавателей. Однако процесс совмещения научной и преподавательской деятельности преподавателями российских вузов носит противоречивый характер: наряду с растущей заинтересованностью наукой, преподаватели вузов в большинстве своем демонстрируют слабую включенность в исследовательскую деятельность. Основные формы научно-исследовательской деятельности преподавателей носят «презентационный» характер: написание статей и тезисов докладов, участие в конференциях (часто – заочное), руководство научной работой студентов. Менее распространенными являются такие формы как опубликование статей в рецензируемых изданиях, участие в конкурсах на получение научных грантов, внедрение результатов исследований в практику. Необходимость активизации научной деятельности преподавателей вузов требует дополнительного стимулирования, пересмотра приоритетов в профессиональной деятельности и введения соответствующих методик оплаты труда.
6. В качестве основных направлений воспроизводства перспективных профессиональных практик преподавателей на институциональном и корпоративном уровнях предлагаются следующие направления: совершенствование критериев оценивания и принципов оплаты труда преподавателей по фактам достигнутых результатов; модернизация системы повышения квалификации и подготовки кадров для высшей школы; поддержание средствами массовых коммуникаций престижа профессии преподавателя вуза, предоставление большей автономии ассоциациям преподавателей вузов всех категорий; создание института наставничества в научной и педагогической сферах. Смена ролей научно-педагогических кадров возможна при условии осознанного участия преподавателей вузов в реформе высшего профессионального образования.
Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в теоретическом развитии концепции профессиональной идентичности; в разработке факторной классификации условий изменения профессиональной идентичности преподавателей российских вузов; в раскрытии особенностей профессиональной идентичности преподавателей российских вузов разных страт; в выделении различных типов поведенческих стратегий преподавателей вузов; в определении взаимовлияния научно-исследовательской деятельности и характера профессиональной идентичности преподавателей разных типологических и возрастных групп.
На практике результаты диссертационной работы могут быть применены для оптимизации программ высшего образования, призванных повысить инновационную и социокультурную роль преподавателей высшей школы; для организации мониторинга профессиональной самоидентификации научно-педагогических кадров в вузах разного типа; для совершенствования программ повышения квалификации. Полученные данные можно также использовать при разработке учебных курсов по социологии образования, социологии профессий, а также методики исследования социально-профессиональных общностей.
Апробация диссертационного исследования. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных и всероссийских конференциях: «Высшее образование для XXI века» (Москва, 2010); «Культура, личность, общество: методология, опыт эмпирического исследования» (Екатеринбург, 2010); «Педагогические проблемы высшей школы» (Димитровград, 2010); «Социокультурная динамика регионов в условиях финансово-экономического кризиса» (Ульяновск, 2010); «Туполевские чтения» (Казань, 2011); «Социология региона: успехи, проблемы, перспективы» (Ульяновск, 2012); IV Всероссийский социологический конгресс (Москва, Уфа, 2012); «Интеллигенция и гражданское общество» (Ульяновск, 2013), «Актуальные проблемы развития человеческого потенциала в современном обществе» (Пермь, 2013).
Основные положения диссертационной работы внедрены в деятельность комиссии по рейтинговой оценке результатов профессиональной работы преподавателей Ульяновского государственного технического университета; используются в процессе совершенствования форм взаимодействия администрации города Ульяновска с общественным «Советом молодых ученых и преподавателей высших учебных заведений».
Диссертация обсуждена на кафедре «Политология, социология и связи с общественностью» Ульяновского государственного технического университета и рекомендована к защите. По теме диссертации опубликовано 15 научных работ общим объемом 8,2 п. л., в том числе 4 – в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность темы, анализируется степень ее разработанности, определяются объект и предмет, цель и задачи исследования, указываются теоретико-методологические основы диссертации, обосновываются научная новизна и положения, выносимые на защиту, раскрывается теоретическая и практическая значимость работы.
Первая глава «Теоретико-методологические основы исследования профессиональной идентичности преподавателей вузов» носит теоретический характер и состоит из двух параграфов.
В первом параграфе «Исследование профессиональной идентичности в социологической традиции» на основе анализа зарубежных и отечественных концепций идентичности выявляются критерии и показатели изучения профессиональной идентичности преподавателей высшей школы, определяется область социологического анализа данного феномена.
Автор диссертации отмечает, что в классической социологии проблема идентичности исследовалась на уровне больших групп в рамках структурно-функционального подхода. Э. Дюркгейм выделял адаптивную функцию идентичности, которая на групповом уровне реализуется в профессиональных сообществах. Во второй половине ХХ века Т. Парсонс обосновал важное в методологическом смысле положение об уровнях идентичности, включающих ориентацию в системе действий и самоопределение в ценностно-нормативном пространстве социокультурной системы.
Американский социолог Р. Мертон отразил важную идею о значимости для профессиональной идентификации референтной группы: она обеспечивает индивиду систему координат для самооценки и ощущения себя в профессии. Для изучения профессиональных практик преподавателей в пространстве института высшего образования диссертант опирается на положения теории структурации Э. Гидденса.
Автор диссертации применяет коммуникативный подход для раскрытия свойств идентичности через социальное взаимодействие индивидов; при этом он опирается на идеи Дж. Мида об осознаваемых и неосознаваемых типах «самости», связанных между собой когнитивными процессами, особенно важными в интеллектуальном труде. Автор также подчеркивает актуальность идеи Ч. Кули об эмоциональной составляющей в структуре идентичности.
Кроме того, диссертант использует идеи Э. Гоффмана о виртуальной и актуальной идентичностях, интерпретируя актуальную идентичность преподавателя вуза как осознание своего поведения в меняющемся мире привычных вещей, виртуальную идентичность – как типизацию поведения в новых условиях труда.
Соискатель, анализируя идеи Г. Беккера, отмечает положение о том, что разные идентичности соответствуют каждой выполняемой индивидом роли; а также его идеи, согласно которым профессиональная идентичность выделяется в качестве одной из ведущих идентичностей, она зависит от индивидуальной психологии, но меняется во взаимоотношениях с другими представителями группы и под влиянием агентов социального контроля.
На основе концепции Ю. Хабермаса о балансе идентичности в работе определены вертикальный (личностный) и горизонтальный (социальный) уровни идентичности: на пересечении этих измерений возможен баланс идентификационного поведения. Если преподаватели вузов не ощущают связность и непрерывность деятельности, наступает противоречие частной и публичной сфер и дисбаланс идентичности.
Идеи фундаментальной социологии легли в основу понимания автором идентичности как характеристики целостной личности, а кризиса идентичности – как порождения современного общества. Современный немецко-американский ученый В. Хесле развил представления о кризисе идентичности, рассматривая его как ослабление идентификации индивидов с реальностью, которую они раньше поддерживали. Диссертант использует идеи Э. Фромма о решающем значении внутреннего потенциала профессионала для преодоления кризиса идентичности.
Положения современного польского социолога П. Штомпки легли в основу определения взаимосвязи между основными категориями профессиональной идентичности преподавателей: потенциальные ресурсы представителей профессии детерминируют их повседневные практики. Анализируя теорию идентичности американского ученого Р. Баумайстера, диссертант определяет функциональные аспекты позитивной профессиональной идентификации преподавателей вузов.
При разработке модели объекта исследования диссертант опирается на представления В. А. Ядова о принадлежности к профессиональной общности в виде трехкомпонентной диспозиционной структуры, включающей когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты. В диссертации используются результаты исследований В. А. Ядова, Е. Н. Даниловой, М. К. Горшкова, посвященных тенденциям формирования профессиональной идентичности современных россиян в условиях «масштабных социогенных профессиональных кризисов». Анализ результатов исследований В. А. Мансурова и В. Ф. Левичевой позволяют автору утверждать, что системный кризис групповой идентичности затрагивает преподавателей вузов как представителей современной российской гуманитарной интеллигенции. Наложение общих изменений на преобразования института высшего образования обусловливает неустойчивость самоидентификаций преподавателей вузов.
В диссертации отмечается, что большинство работ российских социологов связаны с макроуровнем изучения структуры и социально-профессионального статуса научно-педагогических кадров. Исследованию ценностно-смыслового самоопределения преподавателей вузов посвящены немногие работы российских социологов. Диссертант опирается на выводы исследований И. М. Фадеевой и И. Г. Зотовой о важности профессиональной идентичности в структуре социальной идентичности преподавателей вузов, о статусной рассогласованности как одной из основных ее черт. При анализе существующих типов преподавателей вузов диссертант выделяет поведенческие особенности в качестве ведущего критерия типологизации.
Анализ теоретико-методологических подходов зарубежных и отечественных авторов позволил диссертанту определить профессиональную идентичность преподавателей вузов как осознание, ощущение и переживание субъектом своей принадлежности к профессиональной группе, сложившиеся в результате отождествления индивида с профессиональной деятельностью на основе восприятия ее ценностей, норм и ролей, проявляющиеся в профессиональной мобильности, адаптивности к меняющимся условиям труда.
На основании операционализации основных понятий в параграфе предложена модель идеального преподавателя вуза, соответствующего современным требованиям высшей школы, которая включает такие качества как осознание социальной ответственности профессии, стремление к профессиональному развитию, преобладание внутренних мотивов, активность в научной сфере и другие.
Диссертант делает вывод, что область социологического анализа профессиональной идентичности включает анализ институциональных условий воспроизводства научно-педагогических кадров, требует изучения восприятия преподавателями не только актуального состояния профессии, но также возможных ее изменений и готовности к ним преподавателей.
Во втором параграфе «Стратификация высших учебных заведений в системе факторов профессиональной идентичности преподавателей вузов» выделяются объективные и субъективные факторы, влияющие на изменение профессиональной идентичности преподавателей высшей школы.
К объективным факторам диссертант относит институциональные (тенденции развития института высшей школы) и корпоративные условия (условия труда, действующие на уровне отдельных вузов).
В факторной структуре в качестве ведущего фактора выделяется многомерная стратификация высших учебных заведений, под которой понимается иерархическая система неравенства, отражающая структуру высшей школы. Основными ее предпосылками диссертант выделяет произошедшую в 2000-2010 годах дифференциацию образовательных учреждений высшего профессионального образования и дальнейшую реструктуризацию вузов.
Диссертант определяет следующие характеристики стратификации современной высшей школы: сформировались непересекающиеся группы вузов, выделяемые по разным критериям; высшие учебные заведения одной группы имеют схожие условия развития; вузы разных категорий имеют различные меры финансового, научного, учебного регулирования. Неравный доступ к государственным ресурсам принимается за ведущий критерий для построения одномерной стратификации (рисунок 1). В 2013 году к страте элитных учебных заведений относилось 4% университетов; к страте массовых вузов – 96%, из них доля ГБОУ и их филиалов составляла 54%; доля негосударственных вузов – 42%.
Рисунок 1 – Стратификация высших учебных заведений России
Источник: расчеты автора по ст.сб. Образование в РФ: 2012. – М.: НИУ ВШЭ, 2012 – 444 с.
Предназначение элитных российских вузов – осуществление исследований по приоритетным научным направлениям и подготовка кадров в соответствии с мировыми стандартами. Это означает повышение требований к профессорско-преподавательскому составу этих университетов по показателям результативности образовательной и исследовательской деятельности. Осуществив анализ статистических данных, автор пришел к выводу, что целевая поддержка ведущих университетов страны с 2009 года является одним из приоритетных направлений государственного развития высшей школы. Опираясь на мнения экспертов, соискатель отмечает, что весомый номинальный рост бюджетирования сочетается с неэффективным текущим финансированием, что не дает результативной отдачи: ведущие российские вузы не занимают ведущие позиции в международных рейтингах университетов, национальные исследовательские университеты не являются методическими и научными центрами для учебных заведений высшего профессионального образования в своих округах.
По мнению автора, страта массовых вузов, в большинстве, представлена государственными учебными заведениями, которые нацелены на социально-экономическое и социокультурное развитие регионов РФ. Государственные бюджетные образовательные учреждения строят свою работу на основе единых государственных образовательных стандартов и типовых образовательных программ. Реструктуризация, начавшаяся в 2010 году, коснулась именно этой страты учреждений ВПО: в процессе реорганизации их число уменьшилось. Конечной целью процесса стратификации вузов должна стать оптимизация системы за счёт объединения финансовых, материально-технических и организационных ресурсов. В реальности, отмечает соискатель, массовые российские вузы, при отсутствии целевой финансовой государственной поддержки, должны самостоятельно изыскивать ресурсы, чтобы соответствовать требованиям эффективности в новом образовательном пространстве.
Ссылаясь на официальные стратегические документы в сфере высшего образования, диссертант прогнозирует увеличение государственной поддержки национальных исследовательских университетов, новые административные назначения в эту категорию вузов; продолжение процесса стратификации бюджетных учреждений за счет разделения их на «опорные вузы регионов» и массовые вузы низшей ступени; снижение числа вузов, подведомственных Министерству образования и науки РФ, до 250-300 единиц.
Автор подчеркивает, что такие явления, как массовизация высшей школы, рост конкуренции внутри системы высшего профессионального образования, коммерциализация и регионализация высшей школы, наряду с поляризацией университетов, усилят дифференциацию внутри группы «преподаватели вузов» и углубят кризис профессиональной идентичности. Отстраненность преподавательских кадров от процесса реформирования отрасли усиливает неопределенность положения преподавателей вузов и снижает их готовность участвовать в модернизации высшей школы.
Материальное стимулирование труда преподавателя является одним из важнейших факторов профессионального самочувствия. Диссертант приводит данные о материальном статусе преподавателей вузов: в 2011 году среднемесячная заработная плата работников ВПО составила 92% от средней по экономике; размер зарплаты и доходов преподавателей во многом зависел от региональной принадлежности вуза. Эти проблемы осложняются непрозрачностью системы оплаты труда.
К субъективным факторам изменения профессиональной идентичности преподавателей вузов относятся социально-демографические характеристики и индивидуально-психологические установки. Автор, анализируя их, представляет следующие изменения структуры преподавательских кадров: сокращение численности профессорско-преподавательского состава вследствие реструктуризации вузов, феминизация преподавательского состава, увеличение удельного веса преподавателей старшего возраста. Здесь имеет место и влияние объективных факторов: увеличение явной и скрытой нагрузки штатного преподавательского состава вузов всех категорий, рост вторичной занятости при увеличении сложности научно-педагогического труда не способствуют притоку и закреплению в высшей школе новых кадров.
Нестабильное воспроизводство профессорско-преподавательских кадров определяет противоречивость их профессиональной идентичности, что является индикатором разворачивающегося кризиса идентичности.
Вторая глава «Профессиональная идентичность преподавателей вузов: эмпирический анализ» посвящена анализу первичного материала, собранного автором, и состоит из двух параграфов.
В первом параграфе «Особенности профессиональной идентичности преподавателей высших учебных заведений разных категорий» анализируется характер и содержание профессиональной идентичности преподавателей вузов разных страт.
Автор использовал комплекс количественных и качественных методик для сбора и обобщения информации по следующим показателям: ценностные установки и смыслы профессии; мотивация и демотивация профессиональной деятельности; удовлетворенность различными аспектами труда; предпочтения в профессиональной деятельности и конкретные профессиональные практики; отношение преподавателей к реформированию высшей школы. Результаты авторского исследования демонстрируют, что профессиональная идентичность преподавателей является неустойчивой и противоречивой в вузах всех категорий.
Первое проявление противоречивости и неоднозначности профессиональной идентичности исследуемой группы автор связывает с восприятием смысла профессии: абсолютное большинство преподавателей находится на распутье – между ролью «просветителя и интеллигента» и функцией «производителя образовательной услуги». Исторически сложилось, что восприятие профессии преподавателя вуза неотъемлемо от характеристик «просветитель – учитель – воспитатель»; но его труд оценивается по другим показателям (количество студентов, получающих услугу, длительность учебной дисциплины в часах и так далее). Данное обстоятельство приводит к статусному рассогласованию в среде преподавателей высших учебных заведений. Соискатель выделил характерную закономерность: с увеличением профессионального статуса преподавателя и статуса вуза, в котором он работает, оценки престижа профессии снижаются; более «статусные» группы преподавателей острее ощущают свою недооцененность: «в моральном плане профессия престижна, в материальном и социальном – нет» (отрывок из интервью).
Для большинства преподавателей элитных и массовых вузов (71%) иерархию трудовых ценностей возглавляет «высокий профессионализм в области знания»; такие ценности как «общение со студентами» и «владение современными технологиями преподавания» важны для 37-40% представителей профессии. Автор отмечает, что перечисленных ценностей недостаточно для стабильного функционирования профессиональной общности. На периферии ценностного сознания современного преподавателя вуза оказались такие ценностные установки, как «ответственность» (отметили 27%), «принципиальность» (24%), «коммуникабельность» (21%), «активная научная работа» (13%), «творческий подход» (13%), «порядочность» (9%). Сложившаяся в пространстве разрушенных ценностей иерархия нормативных установок – ответ на противоречивые вызовы модернизации общества и системы высшего образования.
Автор установил, что у большинства преподавателей вузов сохраняется внутренняя мотивация на приход в профессию – призвание к педагогической деятельности, интерес к студентам. В то же время на вопрос: «Если бы Вы снова выбирали профессию, подтвердили бы Вы свой выбор?» в федеральном и национально-исследовательских университетах дали в целом положительный ответ 85% преподавателей; в государственных бюджетных университетах – только 61%. Данный факт свидетельствует об усиливающемся снижении уровня лояльности к профессии, которое дополняется отсутствием четкого понимания перемен в высшей школе: «Мы пришли в один вуз, а оказались совсем в другом. И это не последняя остановка, какие еще изменения ждут, мы не знаем» (отрывок из интервью).
Рисунок 2 – Удовлетворенность преподавателей различными аспектами работы в вузе (в индексах, от – 1 до + 1; n = 1420)
Демотиваторами в профессии преподавателя вуза, по мнению ее представителей, являются: низкий материальный и социальный статус (отметили 66% респондентов), большой объем «бумажной» работы (39%), слабая материально-техническая обеспеченность (35%), снижающийся уровень подготовки студентов (33%), большая аудиторная нагрузка (25%). Данные обстоятельства нашли отражение в низкой удовлетворенности преподавателей отдельными аспектами трудовой деятельности (рисунок 2). Особое недовольство низким уровнем вознаграждения за свой труд высказывают преподаватели более статусных групп и вузов: субъективно им работать сложнее, а значительной разницы в уровне оплаты нет.
Результаты интервью преподавателей говорят не только о развертывании процесса стратификации учебных заведений, но и дифференциации внутри профессиональной группы (отметили 60% преподавателей). Вертикальная мобильность среди преподавателей элитных вузов носит выборочный характер: респонденты вузов этой страты отмечают, что разделение происходит «по индексу цитирования», «разделению специальностей на престижные и непрестижные»; «связано с принадлежностью к перспективным или неперспективным кафедрам» (отрывки из интервью). Преподаватели вузов массовой страты в качестве барьеров, которые затрудняют их вертикальную мобильность, называют сложившиеся традиции, некоторую дискриминацию преподавателей по должностному статусу, опыту или возрасту, протекционизм и другие.
Отдельное внимание в параграфе уделено анализу поведенческих практик преподавателей вузов, которые изменились под влиянием реформирования высшей школы. На основании поведенческих приоритетов диссертант выделяет типологические группы преподавателей. Наиболее многочисленные типы – «многостаночники» (38%; не отдают явного предпочтения ни одному виду профессиональной деятельности) и «педагоги» (37%; ориентированы на методическое обеспечение курса, разработку новых форм обучения). Тип «исследователи» (16%) в профессиональной сфере нацелен на научно-исследовательскую деятельность, «продуцирование новых знаний и внедрение инноваций». Преподаватели типа «практики» (9%) ориентируются на освоение новых знаний по предмету, соответствующих потребностям рынка. Диссертант предлагает использовать выделенные типы для корректировки профессиональных ролей и практик.
В ходе исследования автор пришел к выводу, что объективные условия функционирования высшей школы в совокупности создают условия для перспективного роста доли преподавателей типа «многостаночники», снижают объективные возможности для продуктивности преподавательских типов «исследователи» и «педагоги». Это не способствует росту инновационной активности вузов.
Во втором параграфе «Научно-исследовательская деятельность преподавателей вузов и ее роль в формировании профессиональной идентичности» проанализированы активность и продуктивность разных типов преподавателей вузов в научно-исследовательской деятельности.
На современном этапе перед российской высшей школой поставлена задача формирования инновационного мышления у будущих специалистов на основе их включения в научную и инновационную деятельность. Включенность преподавателей вузов в научную коммуникацию является важнейшим способом сохранения преемственности разных поколений научно-педагогических кадров.
В диссертации отмечается, что в представлениях преподавателей и элитных, и массовых вузов существует понимание важности научно-исследовательской работы. Но, несмотря на рост финансирования науки и обновление ее материально-технической базы, реальное участие в НИР принимают чуть более 20% преподавателей высшей школы; доля преподавателей типа «исследователи», по данным эмпирического исследования, составляет 10% в филиалах ГБОУ, 1415% в массовых бюджетных вузах и не более 30% – в элитных университетах.
Такие факторы, как отсутствие времени на науку при наличии интереса и желания заниматься НИР (об этом заявили 47% респондентов), а также слабое стимулирование научной деятельности на кафедре (12%), отсутствие весомого материального поощрения НИР в вузе и семейные обстоятельства (по 11%) не позволяют науке составлять основу профессиональной деятельности преподавателей вузов. В результате, реальная активность и продуктивность преподавательских кадров вузов всех страт в научно-исследовательской деятельности находится на невысоком уровне. Чуть более трети преподавателей (38%) отмечают наличие творческих научных коллективов на кафедрах, при этом только 26% преподавателей подают заявки на гранты, 23% преподавателей являются авторами инновационных идей и готовы заниматься их внедрением и только 20% преподавателей ведут реальные прикладные разработки и научную деятельность на основе полученных грантов.
Эмпирический анализ, проведенный диссертантом, позволил определить, что результативность разных типов преподавателей различается (таблица 1). Самыми продуктивными являются преподаватели типа «исследователи»: развитие российской вузовской науки основано на внутренней мотивации представителей этого типа, что позволяет сохранять преемственность научных кадров по отдельным направлениям.
Таблица 1 – Совокупная оценка научно-исследовательского потенциала разных типов преподавателей вузов (в процентах от числа опрошенных, n = 1420)
| Критерии научного потенциала / Типы | «педа-гоги» | «исследо-ватели» | «прак-тики» | «многоста-ночники» |
| Доля типа в структуре ППС, % | 37 | 16 | 9 | 38 |
| Предпочитают НИР педагогической деят-ти, % | 4 | 51 | 26 | 15 |
| Имеют достижения в научной работе, % | 28 | 72 | 32 | 54 |
| Среднее кол-во научных публикаций в год, шт. | 2,6 | 4,9 | 1,6 | 4,1 |
| Имеют поддержанные заявки на гранты, % | 14 | 39 | 8 | 20 |
| Готовы внедрять инновационные идеи, % | 18 | 38 | 21 | 22 |
| Имеют творческие коллективы на кафедре, % | 24 | 49 | 36 | 37 |
Преподаватели типологической группы «многостаночники», несмотря на широкий спектр видов деятельности, могут быть продуктивны в научно-исследовательской работе при условии перераспределения приоритетов в трудовой деятельности и материального стимулирования НИР. В данной группе чаще представлены преподаватели среднего возраста, у большинства из них есть желание добиваться более высоких результатов в научном творчестве.
Для повышения результативности вузовской науки диссертант предлагает использовать инструменты материального и нематериального стимулирования научной, инновационной деятельности, дифференцированные по возрастным группам. Для развития научных школ предлагается оптимизировать учебную нагрузку не только профессоров, но и доцентов, старших преподавателей, имеющих устойчивые научные результаты за последние пять лет; для активизации молодых преподавателей – предоставить им площадки научного поиска и повышения квалификации в российских и зарубежных исследовательских центрах, грантовую поддержку научных идей и проектов.
Проблема улучшения кадрового потенциала вузов разных категорий требует кардинального пересмотра существующих подходов к ее решению на институциональном, региональном, корпоративном уровнях. Укрепление позитивной профессиональной идентичности преподавателей высшей школы возможно только при разрешении выявленных противоречий в ключевых ее показателях. В качестве путей преодоления этих противоречий на социетальном уровне в диссертации предложены направления корректировки Концепции ФЦП «Развитие научных и научно-педагогических кадров» на 2014-2020 гг., нацеленные на повышение позитивной профессиональной идентичности преподавателей вузов. Ряд мер государственной политики должен быть направлен на повышение престижа преподавательского труда и поддержку молодых научно-педагогических кадров. На уровне региональной политики принципиальное значение имеют проекты взаимодействия преподавателей вузов с бизнесом и рынком труда. В контексте функционирования отдельных учреждений ВПО диссертант предлагает расширить критерии совершенствования оценки труда преподавателей, обеспечить внедрение прозрачной и дифференцированной системы оплаты труда, пересмотреть систему повышения квалификации и переподготовки преподавательских кадров, обеспечить реализацию на кафедрах наставнической деятельности, обратить внимание на управление корпоративной культурой вуза.
В заключении диссертации подводятся итоги исследования, формулируются научные выводы и намечаются перспективы дальнейшего изучения темы.
СПИСОК ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ
Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ
- Ахметшина, Е. Р. Профессиональная идентичность преподавателя вуза в условиях реформирования системы высшего образования в России / Е. Р. Ахметшина // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Общественные науки. – 2009. – №4 (12). – С.80 – 87. – 0,8 п. л.
- Ахметшина, Е. Р. Профессиональная идентичность преподавателей в структуре корпоративной культуры вуза / Е. Р. Ахметшина // Аспирантский вестник Поволжья. – 2010. – № 1 – 2. – С.174 – 180. – 0,9 п. л.
- Ахметшина, Е. Р. Научно-исследовательская деятельность преподавателей вузов как важнейшая составляющая профессиональной культуры / О. В. Шиняева, Е. Р. Ахметшина // Образование и общество. – 2011. – №5 (70). – С. 88 – 91. (Авторский вклад – 0,3 п. л.).
- Ахметшина, Е. Р. Профессиональная идентичность преподавателей высшей школы в условиях стратификации вузов / О. В. Шиняева, Е. Р. Ахметшина // Социально-гуманитарные знания. – 2013. – №2. – С. 146–156. (Авторский вклад – 0,4 п. л.).
Публикации в других изданиях
- Ахметшина, Е. Р. Профессиональная культура преподавателей как фактор престижа учебного заведения / Е. Р. Ахметшина // Влияние социальных коммуникаций на престиж регионального вуза. – Ульяновск: УлГТУ.– 2009. – С.72 – 88. – 0,8 п. л.
- Ахметшина, Е. Р. Место научно-исследовательской деятельности в поведенческих стратегиях преподавателей вузов в современной России / Е. Р. Ахметшина // Наука в различных измерениях: сб. научн. трудов. – Ульяновск: УлГТУ. – 2010. – С 445 – 449. – 0,4 п. л.
- Ахметшина, Е. Р. Социологическое понимание идентичности: подходы, теории, определения / Е. Р. Ахметшина // Знание и понимание: сферы и границы: сб. научн. трудов. – Ульяновск: УлГТУ. – 2010. – С. 130 – 135. – 0,6 п. л.
- Ахметшина, Е. Р. Приоритеты в профессиональной деятельности в оценках преподавателей вузов / Е. Р. Ахметшина // Корпоративная культура: от теории к практике: сб. научн. трудов. – Ульяновск: УлГТУ. – 2010. – С.122 – 128. – 0,5 п. л.
- Ахметшина, Е. Р. Стратегии профессионального поведения преподавателей вузов Поволжья / Е. Р. Ахметшина // Россия в многополярном мире: сб. научн. трудов. – Ульяновск: УлГТУ. – 2010. – С. 307 – 313. – 0,6 п. л.
- Ахметшина, Е. Р. Профессиональная культура преподавателей высшей школы в контексте реформирования системы высшего профессионального образования в России / Е. Р. Ахметшина // Педагогические проблемы высшей школы: сб. ст. Междунар. науч.-практ. конф. – Димитровград: УлГУ. – 2010. – С.312 – 320. – 0,8 п. л.
- Ахметшина, Е. Р. Воспроизводство социальных практик преподавателей региональных государственных вузов / Е. Р. Ахметшина // Социокультурная динамика регионов в условиях финансово-экономического кризиса: сб. ст. Всеросс. науч.-практ. конф. – Ульяновск: Изд-во УлГУ. – 2010. – С.189 – 193. – 0,6 п. л.
- Ахметшина, Е. Р. Изучение профессиональной идентичности в социологической традиции / Е. Р. Ахметшина // Социология региона: успехи, проблемы, перспективы: сб. ст. регион. науч.-практ. конф. – Ульяновск. – 2012. – С. 22 – 27. – 0,3 п. л.
- Ахметшина, Е. Р. Стратификация высших учебных заведений как фактор изменения профессиональной идентичности преподавателей вузов / Е. Р. Ахметшина // Гражданское общество в России: состояние, тенденции, перспективы: сб. научн. трудов. / – Ульяновск: УлГТУ. – 2012. – С. 363 – 371. – 0,6 п. л.
- Ахметшина, Е. Р. Особенности профессиональной идентичности преподавателей вузов в условиях реформирования высшей школы / О. В. Шиняева, Е. Р. Ахметшина // Ректор вуза – М. – 2012. – №6. – С. 16 – 17. (Авторский вклад – 0,1 п. л.).
- Ахметшина, Е. Р. Особенности профессиональной идентичности преподавателей вузов в условиях стратификации вузов / Е. Р. Ахметшина // Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие. Мат. IV Всеросс. социол. конгресса. – М.: РОС, 2012. – 1 CD ROM. ISBN 978–5–904804–06–0. – С. 856 – 866. – 0,5 п. л.
Научное издание
АХМЕТШИНА Екатерина Рифовна
Специальность 22.00.04 – Социальная структура, социальные институты и процессы
Подписано в печать 23.10.2013. Формат 6084/16.
Усл. печ. л. 1,63. Тираж 100 экз. Заказ № 980.
Типография УлГТУ, 432027, г. Ульяновск, ул. Сев. Венец, 32.
