В лияние познавательной активности на формирование профессиональной компетентности студентов вузов
На правах рукописи
Бахаева Татьяна Николаевна
влияние познавательной активности
на формирование профессиональной компетентности студентов вузов
13. 00. 01 – общая педагогика,
история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Йошкар-Ола - 2010
Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии начального образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Набережночелнинский государственный педагогический институт»
| Научный руководитель: | доктор педагогических наук, доцент Мухаметшин Азат Габдулхакович |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор Рязанцева Ирина Михайловна |
| доктор педагогических наук, профессор Осипов Петр Николаевич | |
| Ведущая организация: | ГОУ ВПО «Елабужский государственный педагогический университет» |
Защита состоится «25» июня 2010 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.116.03 при ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» по адресу: 424002, Республика Марий Эл, г. Йошкар-Ола, ул. Кремлевская, 44.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Марийский государственный университет».
Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» 20.05.2010 г. Режим доступа http//www.marsu.ru.
Автореферат разослан 21.05. 2010 г.
| Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, |  | С.А.Арефьева |
| профессор |
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Появление и стремительное развитие высоких технологий, рост уровня технической оснащенности производств, обеспечение высоких темпов развития науки и техники, обусловленные необходимостью достижения конкурентоспособности отечественного производства и сферы услуг, требуют подготовки компетентных специалистов, отвечающих требованиям современности, способных к производственной деятельности на уровне профессионального мастерства.
В целях развития российской экономики подготовку компетентных специалистов должны осуществлять педагогические кадры, имеющие высокий уровень профессиональной подготовки.
Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов – актуальная проблема современной педагогики. Это, в частности, обусловлено тем, что система многих существующих педагогических методов обучения сложилась давно и в принципе не менялась в отличие от содержания обучения. Основным отличием Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО) от образовательных стандартов предыдущих поколений является его ориентация на результаты образования, представленные в виде компетентностной модели выпускника. Акцент переносится с процесса образования на измерение его результатов. Требования к результатам обучения формулируются в виде компетенций. ФГОС ВПО дает определение компетенции как способности применять знания, умения и личностные качества для успешной профессиональной деятельности в определенной области.
Сущность новых требований к студентам вуза состоит в создании условий, обеспечивающих последующую эффективную профессиональную деятельность с учетом быстрого изменения содержания труда и необходимости эффективного обновления прикладных знаний. Для реализации этих требований необходимо изменить подходы к организации учебно-познавательной деятельности студентов, поскольку эффективная организация таковой способна не только создать условия для повышения качества обучения, но и для развития профессионально значимых качеств личности, самостоятельности и активности, т.е. способствовать становлению и развитию профессиональной компетентности.
Познавательная активность студента носит двоякий характер: во-первых, от уровня ее развития зависит успешность обучения в вузе, во-вторых, чем выше уровень познавательной активности выпускника, тем выше его профессиональная компетентность, а значит, и конкурентоспособность на рынке труда. Следовательно, изучение факторов, способствующих развитию познавательной активности студентов в процессе обучения в вузе, является актуальной педагогической проблемой.
Активная учебная деятельность студента дает ему возможность из пассивного объекта учебной деятельности стать субъектом обучения. Развитие в учебном процессе познавательной активности студентов, формирование профессиональной компетентности будущих специалистов, определяют основные направления реформирования системы высшего образования.
Проблема познания окружающей действительности представлена в работах Г.С. Батищева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и др.; теоретические основы проблемы активности представлены в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, С.В. Герасимова, Н.Ф. Добрынина, А.И. Крупнова, А.Ф. Лазурского, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, A.M. Матюшкина, В.Н. Мясищева, С.Д. Смирнова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.; теоретические основы проблемы познавательной активности раскрыты в работах З.А. Абасова, Л.П. Аристовой, Д.Б. Богоявленской, А.А. Вербицкого, Д.Б. Годовиковой, М.А. Данилова, А.А. Леонтьева, И.Я. Лернера, В.А. Петровского, П.И. Пидкасистого, И.И. Родак, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина и др. Разные аспекты познавательной активности студентов изучали С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, Б.В. Бокуть, А.В. Брушлинский, Д.В. Вилькеев Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левин, Р.А. Низамов, Я.А. Пономарев, А.А. Реан, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.
Компетентностный подход в подготовке профессионального специалиста исследовали И.С. Батракова, A.M. Новиков, Р.Ш. Маликов, Н.Ф. Радионова, Г.Н. Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Фишман, А.В. Хуторской, Н.В. Чекалева и др.; технологические подходы к организации обучения изучали Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Л.А. Шипилина и др.
Современные концептуальные подходы и принципы построения содержания общего и профессионального образования выявляли О.А. Абдуллина, С.И. Архангельский, И.С. Батракова, Г.А. Бордовский, А.А. Вербицкий, Е.С. Заир-Бек, B.C. Леднев, Т.С. Назарова, З.Г. Нигматов, Г.В. Мухаметзянова, Н.Н. Суртаева, Gadamer H.-G. и др.
Анализ проблемы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов и степени ее разработанности в педагогической науке позволяет выделить следующие противоречия:
- между объективной потребностью формирования профессиональной компетентности студентов вузов и недостаточной разработанностью теоретических основ влияния познавательной активности на формирование профессиональной компетентности студентов;
- между наличием факторов, способствующих развитию познавательной активности студентов, формирующих их влияние на профессиональную компетентность специалиста, и слабым учетом их в процессе подготовки специалиста;
- между требованиями, предъявляемыми к профессионально значимым личностным качествам современного специалиста, и традиционными методами подготовки студента, ориентированными на знания.
Данные противоречия определили проблему исследования: какие педагогические условия обусловливают влияние познавательной активности на профессиональную компетентность студентов вузов.
Актуальность обозначенной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность, выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования – «влияние познавательной активности на формирование профессиональной компетентности студентов вузов».
Цель исследования – выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия влияния познавательной активности на профессиональную компетентность студентов вузов.
Объектом исследования является процесс формирования профессиональной компетентности студентов - будущих специалистов.
Предметом исследования являются педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов вуза на основе познавательной активности.
Гипотеза исследования заключается в том, что познавательная активность влияет на уровень профессиональной компетентности при создании следующих педагогических условий: формирование сознательного отношения и активизация познавательной деятельности, нацеленных на получение профессиональных компетенций студентом; создание модели будущей профессии в процессе обучения в вузе, в рамках которой интенсивно изучается предмет деятельности будущего специалиста; использование модульно-рейтинговой системы оценки качества обучения.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой возникла необходимость решения следующих задач:
- Изучить проблемы формирования профессиональной компетентности и познавательной активности студентов вузов.
- раскрыть факторы, влияющие на познавательную активность и выявить механизм влияния познавательной активности на профессиональную компетентность будущих специалистов.
- Выявить и обосновать педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов вузов.
- Разработать и апробировать в процессе экспериментальной работы показатели сформированности познавательной активности, программу формирования профессиональной компетентности у студентов вузов и опытно-экспериментальным путем проверить её эффективность.
Методологическую основу исследования составили философские положения познания диалектического познания как основы научной педагогики (Г.С. Батищев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); психолого-педагогические положения проблемы активности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, С.В. Герасимов, Н.Ф. Добрынин, А.И. Крупнов, А.Ф. Лазурский, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, A.M. Матюшкин, В.Н. Мясищев, С.Д. Смирнов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); положения о профессиональной компетентности (Л.И. Анцыферова, Ю.В. Варданян, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Н.В. Матяш, А.К. Маркова, Е.И. Огарев, Е.М. Павлютченков, И.С. Фишман и др.).
Теоретическую основу исследования составили труды основоположников педагогики и психологии:
- по проблемам познавательной активности (З.А. Абасов, Л.П. Аристова, Д.Б. Богоявленская, А.А. Вербицкий, Д.Б. Годовикова, М.А. Данилов, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, М.И. Лисина, A.M. Матюшкин, В.А. Петровский, П.И. Пидкасистый, И.И. Родак, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.Н. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.);
- по проблемам компетентностного подхода в подготовке профессионального специалиста (И.С. Батракова, A.M. Новиков, Р. Ш. Маликов, Н.Ф. Радионова, Г.Н. Сериков, А.П. Тряпицына, И.С. Фишман, А.В. Хуторской, Н.В. Чекалева и др.);
- по проблемам технологического подхода к организации обучения (Ю.К. Бабанский, А.А. Вербицкий, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, Л.М. Фридман, Л.А. Шипилина и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы нами была использована совокупность следующих методов педагогического исследования:
- теоретический (анализ и синтез, теоретическое моделирование);
- изучение и обобщение передового педагогического опыта;
- эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование);
- эксперимент (диагностический, формирующий);
- количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- уточнены сущностные и содержательные характеристики познавательной активности и профессиональной компетентности будущих специалистов;
- разработана и внедрена в образовательный процесс вуза программа формирования профессиональной компетентности будущих специалистов;
- определены критерии и уровни развития познавательной активности;
- рассмотрены и обоснованы факторы, влияющие на формирование познавательной активности студентов;
- выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально доказаны педагогические условия формирования профессиональной компетентности на основе познавательной активности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты дополняют и углубляют существующие представления о влиянии познавательной активности на профессиональную компетентность будущих специалистов. Раскрыта сущность понятий «познавательная активность» и «профессиональная компетентность». Выявлены факторы, способствующие развитию познавательной активности студентов в вузе: организационные, педагогические и психологические. рассмотрены особенности и формы познавательной активности студентов, изучена зависимость профессиональной компетентности от познавательной активности студентов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано и апробировано методическое обеспечение факультативного курса по программе «Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов» на основе развития их познавательной активности, которая расширила и дополнила существующие программы теоретическим и практическим материалом. разработаны практические рекомендации для педагогов, обеспечивающие рост профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях высшего профессионального образования.
Результаты данного исследования могут быть использованы учебном процессе в вузе, при создании учебных программ; в качестве учебного материала при подготовке студентов в высших учебных заведениях и при переподготовке специалистов с высшим образованием.
Достоверность научных результатов исследования обеспечены всесторонним изучением проблемы, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, личным участием диссертанта в организации и проведении педагогического эксперимента, проверкой достоверности экспериментальных данных методом математической статистики.
Экспериментальной базой исследования явились: Набережночелнинский государственный торгово-технологический институт, филиал Московского государственного университета культуры и искусства в городе Набережные Челны.
Организация исследования осуществлялась в три этапа.
1. На первом этапе – подготовительном (2007 – 2008 гг.) – изучалась философская, педагогическая, психологическая, культурологическая литература, определялась тема исследования, разрабатывалась программа исследования.
2. На втором этапе – исследовательском (2008 – 2009 гг.) – осуществлялся подбор диагностического материала и проводилось эмпирическое исследование по изучаемой проблеме.
3. На третьем этапе – заключительном (2009 – 2010гг.) – обобщены полученные результаты, доказана гипотеза исследования, сделаны выводы, сформулированы положения, выносимые на защиту.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Факторы, влияющие на познавательную активность: организационные (учёт довузовской подготовки студентов и обеспечение конкурентоспособности выпускников вуза на основе изучения региональных потребностей рынка труда), психологические (уровень развития интеллектуальных способностей; устойчивость мотивации учебно-познавательной деятельности студентов; система внутригрупповых взаимоотношений между студентами, их отношения с преподавателями) и педагогические (сочетание традиционных и инновационных форм обучения; сочетание различных форм контроля знаний студентов; сочетание аудиторной и внеаудиторной работы студентов).
2. механизм влияния познавательной активности на профессиональную компетентность будущих специалистов. Профессиональная компетентность рассматривается как результат деятельности, достигаемый на основе познавательной активности. Центральным моментом механизма влияния являются потребности в познании и движении. Мотивы побуждают интерес и внимание к предмету деятельности, тем самым придают деятельности осмысленность. Мотив и цель образуют вектор деятельности, определяющий величину волевых усилий, выбор способов действий и уровень овладения необходимыми способами и приемами деятельности. Для будущего специалиста мотив выступает как непосредственная причина его поведения. Результат деятельности зависит от того, насколько цель отдалена от предмета деятельности, а также от возможности творчески самореализоваться и полученных при этом положительных эмоций.
3. Педагогические условия развития активной позиции студентов в процессе обучения в вузе: формирование сознательного отношения и активизация познавательной деятельности, нацеленных на получение профессиональных компетенций студентом; создание модели будущей профессии в процессе обучения в вузе, в рамках которой интенсивно изучается предмет деятельности будущего специалиста; использование модульно-рейтинговой системы оценки качества обучения.
4. Критерии сформированности познавательной активности (потребность в познании, мотивация учебной деятельности, познавательная самостоятельность, включенность в учебно-познавательную деятельность, владение учебно-познавательными умениями, рефлексия и самооценка, эмоциональная удовлетворенность процессом и результатом познавательной деятельности) и уровни сформированности данного личностного образования у студентов (репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский).
5. Программа курса формирования профессиональной компетентности студентов на основе познавательной активности, которая включает: цель, содержание, средства, формы и методы обучения; принципы развития познавательной активности студентов (личностно ориентированный подход, субъект-субъектные отношения, координация, интеграция); функции управления процессом развития познавательной активности студентов (анализ, планирование, организация, контроль, регулирование, корректирование); педагогическое взаимодействие преподавателя и студента как субъектов процесса развития познавательной активности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на международной научно-практической конференции «Социально-экономические аспекты развития современного государства» (г. Саратов, 2010), на международной студенческой научно-практической конференции «Традиции, тенденции и перспективы в научных исследованиях» (г. Чистополь, 2009), на международной научно-технической конференции «Образование и наука – производству» (г. Набережные Челны, 2010), на Всероссийской научно-практической конференции «Практическая психология образования XXI века: проблемы и перспективы» (г. Коломна, 2009), на Всероссийской научно-практической конференции «Торговля и сфера услуг в условиях модернизации российского общества» (г. Казань, 2010), на Всероссийской научно-практической конференции «Развитие потребительского рынка: социальные и экономические аспекты» (г. Набережные Челны, 2010), на Всероссийской научной конференции «Педагогика творческого саморазвития: проблемы инновационности, конкурентоспособности и прогностичности образовательных систем» (г. Казань, 2010).
Основные положения диссертационной работы обсуждались на заседаниях и методологических семинарах кафедры математических и естественно-научных дисциплин Набережночелнинского государственного торгово-технологического института, кафедры социально-гуманитарных дисциплин филиала Московского государственного университета культуры и искусств в г. Набережные Челны, на кафедре педагогики и психологии Набережночелнинского государственного педагогического института. По материалам исследования имеется 13 публикаций, в том числе 1 публикация (г. Казань, 2010) в журнале, рекомендованном ВАК РФ. Общий объем публикаций по теме исследования составляет 5,2 п.л.
Результаты исследований отражены в лекционных и семинарских курсах для студентов Набережночелнинского государственного торгово-технологического института, филиале Московского государственного университета культуры и искусств в г. Набережные Челны.
структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (207 источников, из них 202 на русском языке, 5 на иностранном языке) и 8 приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; характеризуется степень ее разработанности; сформулированы цель, объект, предмет исследования; выдвинута гипотеза и определены задачи, методы и этапы исследования; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приводятся сведения по апробации и внедрению результатов исследования.
В первой главе – «Формирование профессиональной компетентности студентов вузов на основе познавательной активности как педагогическая проблема» рассматривается сущность и структура профессиональной компетентности студентов вузов, степень изученности проблемы познавательной активности в психолого-педагогической литературе, факторы, влияющие на познавательную активность и определена их роль в профессиональной компетентности будущих специалистов.
В настоящее время при подготовке специалиста в вузе формирование знаний не является главной целью. Знания, умения и навыки как составляющие образовательного стандарта необходимы, но не являются достаточными для того чтобы быть успешным в современном обществе. Для выпускника важна не столько энциклопедическая грамотность, сколько способность применять обобщенные знания и умения в конкретных ситуациях, возникающих в реальной жизни. Осмысление компетентности специалиста 21-го века, по мнению многих ученых, должно основываться на развитии интегративных и аналитических способностей человека. Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и предусматривает необходимость непрерывного образования, процесса постоянного повышения своей профессиональной компетентности.
Понятие «сущность» понимается как смысл данной вещи, то, что она есть сама по себе, в отличие от всех других вещей и в отличие от изменчивых состояний вещи под влиянием тех или иных обстоятельств, совокупность глубинных связей, отношений и внутренних законов, определяющих основные черты и тенденции развития материальной системы.
В формировании профессиональной компетентности выделен такой компонент, который определяет уровень развития самооценки, понимания собственной значимости в коллективе, ответственности за результаты своей деятельности, познания себя и самореализации в профессиональном общении. С точки зрения автора диссертации подобным компонентом является рефлексивный.
Степень сформированности структуры профессиональной компетентности оценивается по следующим критериям:
- инициативное включение в общение (мотивационный компонент);
- применение полученных знаний в решении профессиональных ситуаций, выдвижение собственных мнений в решении коммуникативно-производственных ситуаций (когнитивный компонент);
- плодотворное участие в общении, толерантное восприятие коллег (коммуникативный компонент);
- адекватная самооценка собственной значимости в коллективной работе; коррекция собственного поведения; влияние на взгляды других (рефлексивный компонент).
На современном этапе можно с уверенностью говорить о кризисе знаниевой парадигмы, который обусловлен рядом причин. Во-первых, темп обновления знаний значительно увеличился. Огромный поток информации уже невозможно отразить в учебных программах и планах, как нельзя и «перекраивать» их каждый год. В связи с этим на первый план выходит не научение знаниям, а научение навыкам добывания информации.
Во-вторых, сами носители информации претерпели значительную эволюцию, в результате чего отпала необходимость держать всё в памяти. Необходимо лишь научить пользоваться имеющимися базами данных.
Кроме того, перед педагогами встает задача развить умения студентов мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода социальных, экономических, экологических и других задач, в целях будущего разумного, нравственного преобразования действительности. На выходе из вуза в реальную жизнь будут востребованы не те специалисты, которые ждут инструкций к действию, а те, кто достиг определенного уровня компетентности. При таком подходе к образованию знания будут являться познавательной базой компетентности специалиста.
Попытки расширить содержание образования качественно предпринимались и апробировались давно. Ориентация на освоение умений, способов деятельности была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов и их последователей. Компетентностный подход в определении целей и содержания образования разрабатывался такими исследователя как А.С. Белкин, А.Л. Андреев, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова, А.В. Хуторский, Дж. Равен, Э.Ф. Зеер, Walo Hutmacher, R.W. While и другими.
Компетентностный подход обуславливает основные задачи подготовки будущих специалистов. Выделены четыре группы компетенций (т.е. требований к результатам образования):
В ходе принятия Болонской декларации, было выделены несколько групп компетенций:
I. Общие компетенции. К ним относятся:
- Инструментальные компетенции, которые включают когнитивные способности, способность понимать и использовать идеи и соображения; методологические способности, способность понимать и управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принятия решений и разрешения проблем; технологические умения, умения, связанные с использованием техники, компьютерные навыки и способности информационного управления; лингвистические умения, коммуникативные компетенции.
- Межличностные компетенции, то есть индивидуальные способности, связанные с умением выражать чувства и отношения, критическим осмыслением и способностью к самокритике, а также социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества, умением работать в группах, принимать социальные и этические обязательства.
- Системные компетенции, то есть сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее воспринимать, каким образом части целого соотносятся друг с другом и оценивать место каждого из компонентов в системе, способность планировать изменения с целью совершенствования системы и конструировать новые системы.
II. Специальные (профессиональные) компетенции рассматриваются на основе двухуровневой подготовки специалистов: отдельно для бакалавров и магистров.
С точки зрения А. Волкова, современное образование связано с освоением человеком четырех базовых компетенций: технической компетенции (владение компьютером, знание иностранных языков, умение водить машину и т.д.); профессиональной компетенции, человек должен обладать ею для того, чтобы он мог продать свой труд; компетенции «управление собой»; менеджерской компетенции (умения распределять функции, делегировать полномочия, организовывать работу, ставить задачи и т.д.).
Содержание профессиональной компетентности является интегральным критерием диагностики готовности будущих специалистов на различных этапах профессиональной подготовки. Необходим комплексный подход к формированию явления «профессиональная компетентность специалиста», в котором бы интегрировались позиции деятельностного, компетентностного и коммуникативного подходов.
На основе анализа литературы установлены следующие сущностные признаки компетентности, то есть те признаки, которые сохраняются в данном понятии при различных его вариациях, в том числе и временных:
- компетентность имеет деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях;
- компетентность проявляется в умении осуществлять выбор исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации.
Отталкиваясь из понимания профессиональной подготовки как процесса профессионального развития, овладения опытом будущей профессиональной деятельности можно говорить, о том, что компетентный специалист устремлен в завтрашний день, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование. Важной особенностью профессиональной компетентности человека является то, что компетентность реализуется в настоящем, но ориентирована на будущее.
С точки зрения автора работы нельзя рассматривать понятие «профессиональная компетентность» в отрыве от сущности конкретной профессии. Профессия, как род деятельности, заключается в обладании конкретными знаниями и определенными навыками. Хотя эти навыки можно приобрести и в высшем учебном заведении, многие усваивают их, работая в качестве ассистентов до тех пор, пока не достигнут уровня компетентности, позволяющего самостоятельно осуществлять профессиональную деятельность.
Профессиональную компетенцию можно определить как единство временных и пространственных характеристик, а именно: свойств, обеспечивающих жизнедеятельность будущих специалистов; степени практической реализации профессиональных знаний и личностных качеств; стратегической ориентации на будущее развитие организации. Так, например, характеристиками развитой профессиональной компетентности будущих специалистов в торговой сфере (выпускники торгово-технологического института – менеджеры, маркетологи, товароведы) являются следующие: деловые качества специалиста; способность осуществлять управленческие функции не только в обычных, но и в экстремальных ситуациях; степень освоения современных социально-экономических и психологических методов управления; гражданские и нравственные ориентиры; коммуникативная компетентность.
Для того чтобы верно выстроить систему развития профессиональных компетенций будущего специалиста, необходимо:
- оценить профессиональный потенциал студентов;
- провести анализ результатов исследования и установить связь между профессиональными компетенциями будущей профессии и индивидуальной результативностью;
- разработать и внедрить программы развития знаний, умений и навыков и профессионально важных качеств;
- осуществлять мониторинг изменений.
Проведение такого рода работы является очень сложной и долговременной, а системы, разрабатываемые для аттестации будущих специалистов, получаются громоздкими и неудобными в употреблении. Однако, предлагаемая нами модель более проста в употреблении с точки зрения стратегических целей организации.
Исследование познавательной активности связывают с именами Л.П. Аристовой, Ю.К. Бабанского, Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, Ш.И. Ганелина, П.Н. Груздева, М.А. Данилова, Б.П. Есипова, В.С. Ильина, Т.В. Кудрявцева, Ю.Н. Кулюткина, Г.Г. Лемберга, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, Н.А. Менчинской, Р.А. Низамова, П.И. Пидкасистого, С.Л. Рубинштейна, М.Н. Скаткина, И.Ф. Харламова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и многих других.
Общим в исследованиях психологов и педагогов является то, что познавательная активность характеризуется через деятельность, подчеркивается, что вне деятельности познавательной активности не существует. При этом первые заостряют внимание на таких сторонах активной деятельности как: избирательность, мотивированность, энергичность, потребность. Вторые наряду с интеллектуальной готовностью личности к активной деятельности указывают на деятельный характер отношений субъекта к объекту познания, ведущими называют признаки: созидательная направленность, интеллектуальная напряженность, творческая самостоятельность.
В состав структурных элементов учебной деятельности входит: цель – объект – функции – средства – стимулы.
В психолого-педагогической литературе активность рассматривается как важнейшая черта личности, способность изменить окружающую действительность, как проявление усилия, как способность и стремление к энергетическому выполнению деятельности, как необходимое условие, внешний признак зарождения и развития самостоятельности, как преобразующее отношение субъекта к окружающим его явлениям, предметам.
Понятия «активность» рассматривается как совокупность обусловленных индивидом моментов движения, обеспечивающих становление, развитие, реализацию, видоизменение деятельности. Для познания характерно преобразующее отношение субъекта (обучаемого) к объекту познания (учебному материалу). В ходе этого взаимодействия изменяется не только объект воздействия, но и что очень важно для целей обучения, сам воздействующий субъект. В момент активного познания обучаемый ставит новые вопросы к содержанию изучаемого материала, формулирует проблему, настойчиво ищет новые способы ее решения. Процесс познания направлен не только на углубление знаний обучающихся, но и на особое их осмысление и выработку личностного отношения к усваиваемым знаниям и самому познавательному процессу. В активной познавательной деятельности, следовательно, происходит не только усвоение знаний, умений и навыков, но и выработка эмоционально-оценочного отношения к процессу и результатам познания.
Основными побудительными мотивами познавательной активности являются: природная любознательность, удовольствие от процесса познания и его результатов, практическая деятельность людей, их нужды и потребности, заставляющие искать пути и средства решения насущных задач, возникающих в ходе развития и совершенствования. Познавательная активность формируется, проявляется и влияет на качество познавательной деятельности. Для различных студентов характерна разная степень, или интенсивность, в активном познании. Результатом активного познания является приобретение теоретических знаний, которое приобретает смысл, пройдя через деятельность.
На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы выделены этапы познавательной активности: постановка проблемы; формулирование мыслительной задачи; решение поставленной задачи; обоснование полученного решения.
сам процесс познания обучающихся ориентирован на углубление их знаний о явлениях, особое их осмысление и выработку личностного отношения к усваиваемым знаниям и самому познавательному процессу.
Любая человеческая активность, в том числе и познавательная, связана с индивидуальными целями и намерениями, потребностями человека, его эмоционально избирательным отношением к действительности. Предпосылками активной познавательной деятельности учащихся является потребность, необходимость в соответствующих знаниях. Возникновение познавательной потребности всегда связано со стремлением разрешить проблему, выйти из ситуации затруднения, решить противоречие между известными знаниями и новыми данными.
Познавательная активность как педагогическое явления – это двусторонний процесс. С одной стороны – это форма самоорганизации и самореализации обучаемого, с другой – познавательная активность рассматривается как результат особых усилий педагога в организации учебной деятельности студента.
Под условиями развития познавательной активности учащихся понимаются: личная заинтересованность студента в получении знаний; достаточный уровень сформированности знаний, умений, навыков студента; характер взаимоотношений, принятый в группе, ориентированный на получение знаний; профессиональный стиль педагога – активный, творческий, демократический; социальная ориентация общественного мнения в необходимости образования.
В качестве факторов, влияющих на познавательную активность, выделены три группы факторов, позитивно влияющих на учебно-познавательную деятельность студентов: организационные, психологические и педагогические.
Организационные факторы, влияют на активизацию учебно-познавательной деятельности студентов вуза. К этой группе отнесены учёт довузовской подготовки студентов и обеспечение конкурентоспособности выпускников вуза на основе изучения региональных потребностей рынка труда.
Психологические факторы, влияют на активизацию учебно-познавательной деятельности студентов вуза. Данная группа включает в себя уровень развития интеллектуальных способностей; устойчивость мотивации учебно-познавательной деятельности студентов; систему внутригрупповых взаимоотношений между студентами, их отношения с преподавателями.
К объективным влияниям принадлежат обстановка, в которой проходят занятия, количество учебного материала, а также его характер (осмысленность, структурность, понятность, наглядность).
К субъективным влияниям относятся установка на запоминание, интерес, способ запоминания. Для интенсификации познавательных процессов студентов преподавателю необходимо: учитывать возможности управления восприятием (если понимание материала затруднено, то акцентировать внимание следует на важных положениях); разнообразить изложение учебного материала (использовать приёмы поддержания и привлечения внимания); учитывать эмоциональный фактор, за счёт которого производительность интеллектуального труда возрастает; уделять внимание повторению и разработке уже известной информации; использовать наглядность изучения материала; вводить проблемность и пр.
Педагогические факторы, влияют на активизацию учебно-познавательной деятельности студентов вуза. В данную группу входят сочетание традиционных и инновационных форм обучения; сочетание различных форм контроля знаний студентов; сочетание аудиторной и внеаудиторной работы студентов.
В современной системе образования сосуществуют две стратегии организации обучения: традиционная и инновационная. В зависимости от специфики и места внедрения различают несколько видов педагогических инноваций: технологические, методические, организационные и т.д. По характеру вклада в науку и практику инновации подразделяются на теоретические (концепции, подходы, гипотезы, направления, закономерности, классификации и пр.) и практические (методики, алгоритмы, программы, рекомендации и др.). Они способствуют активизации мышления студентов, развитию партнёрских отношений (преподаватель – студент, студент – студент), результативности обучения за счёт глубины и скорости творческой переработки информации; поддержанию стабильно высоких результатов обучения.
Значительное внимание сегодня уделяется тестовому контролю. Широкое применение получила и модульно-рейтинговая форма контроля успеваемости студентов, которая позволяет осуществлять непрерывный мониторинг обучения в течение всего семестра и дифференцировать оценку в зависимости от уровня приобретенных знаний и умений. Одним из источников повышения эффективности занятия является создание интереса к учению.
Во второй главе – «Экспериментальные исследования взаимосвязи познавательной активности и уровня профессиональной компетентности у студентов вузов» исследовано содержание взаимосвязи познавательной активности и уровня профессиональной компетентности у студентов вузов, организовано исследование и проведен эксперимент по развитию профессиональной компетентности студентов вузов на основе познавательной активности, проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов, и с помощью методов математической статистики доказана состоятельность выдвинутой гипотезы.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы эксперимента были решены следующие задачи экспериментальной части исследования:
1. создана база для проведения эксперимента. В качестве экспериментальной базы выступили: Набережночелнинский государственный торгово-технологический институт (НГТТИ) и филиал Московского государственного университета культуры и искусств (МГУКИ) в г. Набережные Челны Республики Татарстан.
2. определен состав участников эксперимента, студентов участвующих с которыми осуществлялась экспериментальная работа. В состав участников эксперимента, с которыми осуществлялось исследование, вошли студенты 1-го и 5-го курсов: в НГТТИ – студенты, обучающиеся по специальности 080401.65 - товароведение и экспертиза товаров (будущие специалисты товароведы-эксперты); в МГУКИ – студенты, обучающиеся по специальности менеджеры социально-культурной сферы (будущие менеджеры СКД). Всего участвовало в исследовании 195 студентов. Из них: по одной экспериментальной группе (ЭГ) и по одной контрольной группе (КГ) студентов 1-го курса в НГТТИ и в МГУКИ, по одной экспериментальной группе и по одной контрольной группе студентов 5-го курса в НГТТИ и в МГУКИ. ЭГ 1-го курса студентов состояла из: МГУКИ - 28 человека (18 девушек и 10 юношей); НГТТИ – 19 человек (10 юношей и 9 девушек). ЭГ 5-го курса студентов состояла из: МГУКИ - 20 человек (12 девушек и 8 юношей); НГТТИ – 27 человек (14 юношей и 13 девушек). КГ 1-го курса студентов состояли из: во МГУКИ - 27 человека (15 девушек и 12 юношей); в НГТТИ – 20 человек (10 юношей и 10 девушек). КГ 5-го курса студентов состояли из: во МГУКИ - 27 человек (15 девушек и 12 юношей); в НГТТИ – 27 человек (16 юношей и 11 девушек). Всего участвовало 94 студента НГТТИ и 101 студент МГУКИ.
Все студенты НГТТИ обучаются по очной форме обучения, студенты МГУКИ обучаются по заочной форме. Среди студентов НГТТИ на момент проведения исследования были трудоустроены 12 человек, что составило из числа всех участвовавших в исследовании студентов НГТТИ 12, 8%. из числа всех участвовавших в исследовании студентов МГУКИ были трудоустроены 69 человек, что составило 68,3%. Из числа трудоустроенных студентов 5-го курса МГУКИ работали по специальности 63, 5%; в НГТТИ из числа трудоустроенных студентов 5-го курса работали по специальности 50% студентов. При этом можно также отметить, что по стажу работы в более выигрышном положении оказались студенты МГУКИ: стаж работы до 1-го года – студенты МГУКИ – 65%, НГТТИ – 85%; от 1 года до 2-х лет – студенты МГУКИ – 35%, НГТТИ – 15%.
Эти данные дают нам предположить, что студенты МГУКИ, обучающиеся по заочной форме, имеют больше возможности работать и должны быть наиболее подготовленными к профессиональной деятельности, чем студенты НГТТИ.
3. отобран и подготовлен экспериментальный материал для организации и проведения формирующего эксперимента. В качестве материала для формирующего эксперимента нами разработана программа развития познавательной активности студентов, в основе которого реализован курс «Экономические задачи по математике» в курсе «Высшая математика» со студентами 1-го и 5-го курса НГТТИ, обучающихся по специальности 080401.65 - товароведение и экспертиза товаров, а также студенты 1-го и 5-го курса филиала МГУКИ в г.Набережные Челны. Формирующий этап эксперимента проходил с сентября 2009 г. по март 2010 г. Занятия проходили как факультативный курс по 4 часа в неделю. Общее количество часов по курсу «Экономические задачи по математике» составило 72 часа.
4. разработаны критерии измерения уровня познавательной активности и профессиональной компетентности студентов. Критерии развития познавательной активности основаны на следующих позициях (таблица 1):
- наличие преобразующего отношения субъекта (обучаемого) к объекту познания (учебному материалу);
- обучаемый ставит новые вопросы к содержанию изучаемого материала, формулирует проблему, поиск способов действия при решении познавательных задач;
- процесс познания направлен на углубление знаний обучающихся, на особое их осмысление и выработку личностного отношения к усваиваемым знаниям и самому познавательному процессу.
Таблица 1
критерии и уровни развития познавательной активности
| критерии Уровни развития | отношение к объекту познания | Направленность установки в обучении и постановка вопросов | Поиск способов действия |
| репродуктивный | Отношение к учебным задачам как к обязанности; выраженность индифферентного либо эмоционально-негативного компонента при решении трудных задач. | Направленность на воспроизводство традиционных форм решения задач, отсутствие творческого подхода в решении; постановка вопросов мало связана с логикой решения задачи. | Поиск способов действий зависит от мотивации, однако действия всегда носят стереотипный характер; выбор способа зависит от припоминания - как решали ранее. |
| частично-поисковый | Успешность решения задач связана с субъективными факторами: от состояния, отношения к дисциплине, от конкретной учебной задачи и уровня ее сложности. Отсюда нестабильность в решении задач: при благоприятных условиях проявляют способность организовать поиск путей решения задач. | Решение несложных задач вызывает интерес; возможно их творческое решение; проявляет стремление уклониться от самостоятельного решения новых задач; практически мало задает вопросы, если не понятно как решать задачу. | Активность в поиске способов действия зависит от значимости мотивов: если мотивами служат социальные ценности, то проявляет инициативность и целенаправленно ищет различные способы действия. |
| исследовательский | Выраженная потребность в решении поставленных задач; самоконтроль и критичность при решении задач; склонность к преобразованию традиционных путей решения задач. | сознательно планируют свои действия; самостоятельно ставят новые вопросы к содержанию изучаемого материала, формулируют проблему, ищут способы действия при решении задач. | инициируют действия, направленные на поиск решения вопроса; вырабатывают отношение к задаче без относительно успеха-неуспеха |
На основании выделенных позиций, определены уровни развития познавательной активности студентов в профессиональном образовании: репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский.
для проведения эксперимента подготовлены и подобраны диагностические методики: методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (А.Д. Андреева); методика диагностики профессиональной компетентности студента – будущего специалиста; тест смысло-жизненных ориентаций Д.А.Леонтьева (СЖО); методика «Профессиональная мотивация».
организована экспериментальная работа и проведен в начале этой работы диагностический эксперимент, позволяющий определить уровень познавательной активности и профессиональной компетентности студентов контрольной и экспериментальной групп.
проведен формирующий эксперимент в условиях экспериментальной базы и описан ход этого эксперимента, дан научный анализ эксперимента.
проведен итоговый диагностический эксперимент с целью выявления различий в профессиональной компетентности студентов контрольных и экспериментальных групп.
проведен качественный и количественный анализ результатов эксперимента и подвергнуты эти результаты математической обработке в целях проверки достоверности выдвинутой гипотезы экспериментальной части исследования.
Для решения поставленной задачи на базе двух образовательных высших учебных заведений был проведен эксперимент. В эксперименте приняли участие студенты Набережночелнинского государственного торгово-технологического института (НГТТИ) и студенты филиала Московского государственного университета культуры и искусств (МГУКИ) в г. Набережные Челны Республики Татарстан. Эксперимент проходил в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный этапы. Каждый этап имел свои задачи. Основной задачей диагностического (констатирующего и контрольного этапов) эксперимента было - определить исходный уровень познавательной активности и профессиональной компетентности студентов контрольной и экспериментальной группы до начала формирующего эксперимента.
Формирующий этап эксперимента проходил с сентября 2009 г. по март 2010 г. по двум направлениям: как факультативный курс в экспериментальных группах со студентами 1-го и 5-го курсов по 2 часа в неделю на базе НГТТИ и МГУКИ по «Программе формирования профессиональной компетентности будущих специалистов». Общее количество часов по данной программе составило 36 часов; целенаправленная работа со студентами в рамках курса «Математика» с применением модульно-рейтинговой системы оценки качества обучения.
В целях повышения качества подготовки профессионально компетентных специалистов в 2009/2010 уч. гг. была апробирована модульно-рейтинговая система оценки качества обучения студентов факультета технологического менеджмента Набережночелнинского государственного торгово-технологического института по предмету «Математика» и студентами, обучающимися по специальности «Социально-культурная деятельность» в филиале МГУКИ в г. Набережные Челны. В эксперименте участвовало четыре группы студентов: обучение в двух группах проходило с использованием модульно-рейтинговой системы качества обучения, в двух остальных – традиционное. Модульно-рейтинговая система оценки качества обучения использовалась со студентами 1-го и 5-го курса НГТТИ, а традиционная система – со студентами 1-го и 5-го курса МГУКИ. В начале семестра студентам была разъяснена модульно-рейтинговая система качества обучения. Оценивались такие показатели как посещаемость, активная работа на занятии, выполнение домашних заданий, семестровых, контрольных работ, коллоквиумов и пр., каждому из которых присваивалось определённое балльное значение. В процессе обучения со студентами подвергались анализу: направленность на повышение познавательной активности студентов, стремление качественно выполнить работу, регулярность выполнения домашних заданий, уровень самостоятельности студентов.
В работе было сделано предположение о том, что модульно-рейтинговая система оценки качества обучения должна способствовать обеспечению регулярной и целенаправленной самостоятельной работе студентов, позволяет постоянно контролировать успеваемость студентов, а студентам контролировать свои достижения, за счёт чего происходит переход студента на более высокий уровень познавательной активности. Внедрение рейтингового контроля должно позволить увидеть процесс прохождения курса каждым студентом (регулярность выполнения домашней работы, качество учебно-познавательной деятельности, прочность усваиваемых знаний и др.) и мотивировать их к проявлению познавательной активности.
Сочетание различных форм контроля знаний использовалось на экзамене по математике, который происходил в три этапа: проверка основных предметных терминов (устный опрос без предварительной подготовки студентов), проверка практических знаний (письменное решение учебных задач) и проверка глубоких практических знаний (устный опрос с предварительной подготовкой).
Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации в которых студенты должны: отстаивать своё мнение; принимать участие в дискуссиях и обсуждениях; ставить вопросы своим сокурсникам и преподавателям; рецензировать ответы других студентов; заниматься обучением отстающих; находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы).
На основе изучения психолого-педагогических исследований в области формирования профессиональной компетентности и познавательной активности, нами разработан механизм развития познавательной активности в структуре профессиональной компетентности будущих специалистов (схема 1).
Схема.1 Механизм формирования познавательной активности будущих специалистов в структуре профессиональной компетентности
Цель обучения - профессиональная компетентность достигается познавательной активностью, т.е. представляет собой результат деятельности. Центральным моментом в познавательной активности являются потребности в познании и движении. Мотивы побуждают интерес и внимание к предмету деятельности, тем самым придают деятельности осмысленность. Мотив и цель образуют вектор деятельности, определяющий величину волевых усилий, выбор способов действий и уровень овладения необходимыми способами и приемами деятельности. Для будущего специалиста мотив выступает как непосредственная причина его поведения. Результат деятельности зависит от того, насколько цель отдалена от предмета деятельности, т.е. «расстояния» между предметом деятельности специалиста и предполагаемым результатом, а также от возможности творчески самореализоваться и полученных при этом положительных эмоций.
На основе разработанного механизма, выдвинуты педагогические условия, необходимые для формирования профессиональной компетентности будущих специалистов. В качестве педагогических условий определены: формирование сознательности и активности студента о будущей профессии в процессе получения знаний; создание модели будущей деятельности в процессе обучения, где предмет деятельности будущего специалиста интенсивно изучается в процессе обучения в вузе; использование модульно-рейтинговой системы оценки качества обучения.
На основе данных педагогических условий разработана и реализована Программа спецкурса по формированию профессиональной компетентности будущих специалистов. Программа направлена на формирование у студентов представлений о будущей работе, функциях в трудовой деятельности и роли профессиональных компетенций в становлении и развитии специалиста. Задачи, решаемые программой: получить участниками знания о системе профессиональных компетенций; систематизировать знания о функциях трудовой деятельности на основе системы профессиональных компетенций; получить навыки построения системы компетенций.
использованная нами модульно-рейтинговая система оценки качества обучения представляет собой комплекс организационно-управленческих и учебно-методических мероприятий для повышения эффективности учебного процесса, а также усиления объективности и достоверности оценивания уровня подготовки студентов в процессе освоения профессиональных компетенций. Модульная система предполагает структурирование содержания учебной дисциплины на содержательные блоки (модули) и проведение регулярной оценки знаний, умений и компетенций студентов по модулям и учебной дисциплине в целом. Целью модульно-рейтинговой системы является повышение качества образования и комплексная оценка работы студентов при освоении ими основных образовательных программ высшего профессионального образования.
Применение модульной системы организации учебного процесса повлек за собой изменение системы оценок знаний и умений студентов, что привело нас к разработке таблицы сопоставления рубежных баллов, связывающей российскую и европейскую оценки, и облегчило процесс подготовки к европейской балльно-рейтинговой системе оценивания.
Реализация Программы развития профессиональной компетентности студентов через развитие познавательной активности со студентами привела к изменению результатов диагностики констатирующего этапа. Динамика средних значений шкалы познавательной активности, мотивации и эмоций студентов до и после эксперимента (таб.2)
Таблица 2
Динамика средних значений шкалы познавательной активности, мотивации и эмоций студентов до и после эксперимента (в баллах)
| Познавательная активность | Мотивация достижений | Тревожность | Гнев | |
| НГТТИ | ||||
| 1 курс ЭГ до | 28,8 | 27,8 | 20,25 | 16,0 |
| 1 курс ЭГ после | 34,6 | 31,3 | 15,2 | 11,6 |
| Разница между исследованиями | 5,8 | 3,5 | 5,05 | 4,4 |
| 1 курс КГ до | 27,5 | 28,2 | 19,5 | 14,8 |
| 1 курс КГ после | 27,2 | 31,1 | 22,4 | 18,2 |
| Разница между исследованиями | 0,3 | 2,9 | 2,9 | 3,4 |
| 5 курс ЭГ до | 28,2 | 27,9 | 17,5 | 13,5 |
| 5 курс ЭГ после | 34,3 | 29,6 | 15,3 | 11,6 |
| Разница между исследованиями | 6,1 | 1,7 | 2,2 | 1,9 |
| 5 курс КГ | 27,1 | 29,0 | 18,6 | 15,4 |
| 5 курс КГ после | 26,5 | 28,2 | 18,1 | 20,2 |
| Разница между исследованиями | 0,6 | 0,8 | 0,5 | 4,8 |
| МГУКИ | ||||
| 1 курс ЭГ до | 28,0 | 26,4 | 18,5 | 15,4 |
| 1 курс ЭГ после | 35,2 | 32,1 | 14,2 | 11,4 |
| Разница между исследованиями | 7,2 | 5,7 | 4,3 | 4,0 |
| 1 курс КГ до | 29,1 | 29,6 | 17,9 | 15,9 |
| 1 курс КГ после | 27,6 | 25,3 | 17,4 | 15,6 |
| Разница между исследованиями | 1,5 | 4,3 | 0,5 | 0,3 |
| 5 курс ЭГ до | 28,4 | 25,7 | 16,4 | 14,0 |
| 5 курс ЭГ после | 36,2 | 28,3 | 14,0 | 10,2 |
| Разница между исследованиями | 7,8 | 2,6 | 2,4 | 3,8 |
| 5 курс КГ | 27,8 | 28,2 | 17,3 | 14,8 |
| 5 курс КГ после | 28,8 | 26,4 | 19,3 | 21,5 |
| Разница между исследованиями | 1,0 | 1,8 | 2,0 | 6,7 |
Познавательная активность студентов экспериментальных групп 1 и 5 курсов, как в НГТТИ, так и в МГУКИ существенно увеличилась после формирующего эксперимента. В контрольных группах можно отметить даже ее небольшое снижение.
Мотивация достижений увеличилась у студентов экспериментальных групп 1 и 5 курса НГТТИ и МГУКИ; в контрольных группах повышение данного показателя отмечается лишь у студентов 1 курса НГТТИ, у студентов КГ 5 курса НГТТИ и у студентов КГ 1 и 5 курса МГУКИ происходит снижение мотивации достижений.
После формирующего эксперимента отмечается снижение тревожности и гнева у студентов экспериментальных групп НГТТИ и МГУКИ, в то же время у студентов контрольных групп отмечается повышение среднего значения данного показателя.
Сравнение полученных значений с критическим значением критерия Стьюдента доказывает, что достоверно различаются показатели экспериментальных групп 1 и 5 курса НГТТИ и МГУКИ до и после эксперимента по таким показателям, как познавательная активность и гнев. По мотивации достижений средние значения до и после эксперимента ЭГ 1 и 5 курса НГТТИ достоверно не различаются. Средние значения тревожности до и после эксперимента 5 курса ЭГ студентов НГТТИ и МГУКИ также достоверно не различаются. Средние значения гнева до и после эксперимента 5 курса ЭГ и КГ студентов НГТТИ и МГУКИ достоверно различаются (на уровне доверительной вероятности a=0,05).
В результате формирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах произошли изменения средних значений познавательной активности, мотивации и эмоции (рис.1)
Рис.1 Динамика средних значений экспериментальной и контрольной группы познавательной активности, мотивации и эмоции студентов в результате эксперимента (в баллах)
После эксперимента познавательная активность студентов экспериментальных групп (и 1-го курса, и 5-го курса) стала значительно выше, чем у студентов контрольных групп, в контрольных группах существенных изменений не выявлено.
Мотивация достижений претерпела больше изменений в сторону увеличения у студентов экспериментальной группы студентов 1-го курса, чем у студентов 5-го курса и студентов КГ.
За прошедшее время пока шел формирующий эксперимент в ЭГ у студентов КГ повысился уровень проявлений отрицательных эмоций (тревожности и гнева); в то же время эксперимент привел к снижению данных эмоций у студентов ЭГ.
Исследование студентов по методике диагностики профессиональной компетентности студента – будущего специалиста также позволило выявить после эксперимента различия между показателями экспериментальных и контрольных групп. Результаты, полученные до и после эксперимента экспериментальных групп, достоверно различаются у студентов 1 и 5 курса НГТТИ и студентов 1 и 5 курса МГУКИ; существуют достоверные различия также и у студентов контрольной группы 1 курса в НГТТТИ и МГУКИ (на уровне доверительной вероятности a=0,05).
В результате формирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах произошли изменения средних значений профессиональной компетентности студента – будущего специалиста (рис.2).
Рис.2 Динамика средних значений изучения экспериментальной и контрольной группы профессиональной компетентности в результате эксперимента (в процентах)
В экспериментальной группе 1 курса уровень профессиональной компетентности студентов произошел более интенсивно, чем у студентов контрольной группы; у студентов ЭГ 5 курса изменения также более интенсивно, чем в КГ, и у студентов 1 курса ЭГ.
Исследование студентов по методике смысложизненных ориентаций выявило различия осмысленности жизни студентов экспериментальной и контрольной группы студентов – будущих специалистов. Результаты, полученные до и после эксперимента экспериментальных групп, достоверно различаются у студентов 1 и 5 курса НГТТИ и студентов 1 и 5 курса МГУКИ; существуют достоверные различия также и у студентов контрольной группы 5 курса в МГУКИ (на уровне доверительной вероятности a=0,05).
Больше всего изменения произошли студентов экспериментальной группы 5 курса в области целевых ориентиров, процессуальных ориентиров, локус-контроля жизни; у студентов 1 курса ЭГ немного менее интенсивные изменения произошли в области СЖО, чем у студентов 5 курса ЭГ, но более интенсивно, чем у студентов 1 курса КГ.
Исследование у студентов профессиональной мотивации выявило различия студентов экспериментальной и контрольной группы: мотивы собственного труда и мотивы профессионального мастерства, полученные до и после эксперимента в экспериментальных групп достоверно различаются у студентов 1 и 5 курса; существуют достоверные различия также и у студентов контрольной группы 5 курса в мотивах профессионального мастерства (на уровне доверительной вероятности a=0,05).
В результате формирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах произошли изменения средних значений профессиональной мотивации студента – будущего специалиста (рис.3).
Рис.3 Динамика средних значений изучения экспериментальной и контрольной группы профессиональной мотивации в результате эксперимента (в баллах)
Мотивы собственного труда существенно увеличились у студентов экспериментальных групп и на 1 (от 11 до 14 баллов), и на 5 (от 13,5 до 15 баллов) курсе; мотивы социальной значимости труда и мотивы самоопределения на 1 и на 5 курсе не претерпели существенных изменений у студентов ЭГ и КГ; существенно изменились мотивы профессионального мастерства студентов ЭГ и КГ и 1 и 5 курсов.
Выявлено и доказано наличие достоверных различий в результатах диагностики студентов экспериментальной группы после формирующего эксперимента от результатов диагностики контрольной группы (на уровне a=0,05). С помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена выявлена, что между познавательной активностью и уровнем профессиональной компетентности студентов экспериментальной группы 1 и 5 курса существует тесная связь (p=0,85; p=1,0), а в контрольных группах 1 и 5 курса эта связь оказалась неустойчивой (p=0,4; p=0,65).
В заключение диссертационной работы подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы, позволяющие подчеркнуть научную новизну и практическую значимость работы, отмечается важность изучения поставленной проблемы.
Результаты, полученные при экспериментальной проверке эффективности представленной программы развития профессиональной компетентности через познавательную активность студентов, в основном подтверждают правильность выдвинутых положений гипотезы, что позволило сделать следующие выводы.
Появление и стремительное развитие высоких технологий, рост уровня технической оснащенности производств, обеспечение высоких темпов развития науки и техники, обусловленные необходимостью достижения конкурентоспособности отечественного производства и сферы услуг, требуют подготовки компетентных специалистов, отвечающих требованиям современности, способных к производственной деятельности на уровне профессионального мастерства.
Теоретическим путем определялось состояние проблемы формирования профессиональной компетентности студентов в условиях подготовки их в вузовской системе обучения, выявлялись особенности профессиональной мотивации, эмоционального отношения к будущей профессии, смысложизненных ориентиров.
К числу проблем, с которыми сталкиваются педагоги в формировании профессиональной компетентности студентов следует назвать необходимость совершенствования методического аппарата организации обучения студентов в учебном процессе и вне занятий, создание материалов, пособий и универсальных моделей, позволяющих развивать познавательную активность будущих специалистов.
Для этого, нами выявлен и теоретически обоснован механизм развития познавательной активности в структуре профессиональной компетентности будущих специалистов. профессиональная компетентность достигается за счет познавательной активности, т.е. представляет собой результат деятельности. Центральным моментом в познавательной активности являются потребности в познании и движении. Мотивы побуждают интерес и внимание к предмету деятельности, тем самым придают деятельности осмысленность. Мотив и цель образуют вектор деятельности, определяющий величину волевых усилий, выбор способов действий и уровень овладения необходимыми способами и приемами деятельности. Для будущего специалиста мотив выступает как непосредственная причина его поведения. Результат деятельности зависит от того, насколько цель отдалена от предмета деятельности, т.е. «расстояния» между предметом деятельности специалиста и предполагаемым результатом, а также от возможности творчески самореализоваться и полученных при этом положительных эмоций.
В результате проведенной работы выделены педагогические условия формирования профессиональной компетентности студентов, на основе которых разработана программа формирования профессиональной компетентности студентов с помощью развития их познавательной активности. Программа представляет собой некую целостность, все элементы которой состоят в функциональной взаимозависимости.
Проведенное нами эмпирическое исследование позволило получить положительную динамику в повышении познавательной активности и профессиональной компетентности, положительной динамики изменений эмоциональной сферы, оптимизации смысложизненных ориентиров студентов, повышение уровня профессиональной мотивации.
Результаты нашего исследования важны, прежде всего, в работе педагогических коллективов высших учебных заведений. Значительную часть времени студенты проводят в стенах института, где имеются огромные ресурсы для профессионального роста и самореализации.
Задача преподавателей вуза состоит в том, чтобы направить силы самого студента на активное освоение будущей профессии, жить интересной и активной жизнью будущей своей профессии еще находясь в вузе, создавая собственный ресурс для того, чтобы через профессиональную компетентность быть конкурентоспособным на рынке труда.
Экспериментальное исследование подтверждает правильность выдвинутой гипотезы и дает основание считать цель исследования достигнутой, а его задачи – реализованными.
Проведенное нами исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы формирования профессиональной компетентности на основе познавательной активности студентов вузов. Дальнейшей разработки требует исследование вопроса влияния различных факторов на формирование профессиональной компетентности, влияние личностных особенностей студентов на формирование профессиональной компетентности, а также исследование содержательно-технологического аспекта обеспечения формирования профессиональной компетентности студентов в вузе.
Основные положения диссертационной работы отражены в следующих публикациях:
Статья, в рецензируемом научном издании, рекомендованном ВАК РФ:
- Бахаева, Т.Н. Исследование взаимосвязи познавательной активности и профессиональной компетентности студентов вузов / Т.Н. Бахаева// Образование и саморазвитие, 2010. – № 1 (17) – С. 103-108.
Статьи в других научных изданиях:
- Бахаева, Т.Н. Взаимосвязь познавательной активности и профессиональной компетентности студентов вузов / Т.Н. Бахаева // Традиции, тенденции и перспективы в научных исследованиях: материалы IV международной студенческой научно-практической конференции. – Часть 1. – Чистополь: ИНЭКА, 2009. – С. 66-68.
- Бахаева, Т.Н. Вопросы методологии познавательной активности студентов высшей школы / Т.Н. Бахаева // Практическая психология образования 21 века: проблемы и перспективы: сб. науч. статей и материалов 8-ой всероссийской научно-практической конференции. – Коломна: Коломенский государственный педагогический институт, 2009. – С. 330-337.
- Бахаева, Т.Н. Профессиональные компетенции будущих специалистов как фактор развития региона/ Т.Н. Бахаева // Актуальные проблемы и перспективы развития культуры в регионе: материалы научно-практической конференции. – Набережные Челны: МГУКИ, 2009. – С. 12-14.
- Бахаева, Т.Н. Экономические задачи по высшей математике: методические рекомендации по выполнению прикладных экономических задач по курсу «Высшая математика» / Т.Н. Бахаева. – Набережные Челны: Изд-во НГПИ, 2009. – 38 с.
- Бахаева, Т.Н. Факторы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов / Т.Н. Бахаева // Педагогика творческого саморазвития: проблемы инновационности, конкурентоспособности и прогностичности образовательных систем: материалы XX всероссийской научной конференции. – Казань: Изд-во КГУ, 2010. – С. 40-43.
- Бахаева, Т.Н. Факторы, влияющие на познавательную активность и профессиональную компетентность будущих специалистов / Т.Н. Бахаева // Образование и наука – производству: материалы международной научно-технической конференции. – Набережные Челны: ИНЭКА, 2010. – С. 30-32.
- Бахаева, Т.Н. Влияние факторов, определяющих познавательную активность студентов на их профессиональную компетентность / Т.Н. Бахаева // Социально-экономические аспекты развития современного государства: материалы международной научно-практической конференции. – Саратов: Саратовский государственный технический университет, 2010. – С. 78-79.
- Бахаева, Т.Н. Познавательная активность студентов и профессиональная компетентность будущих специалистов / Т.Н. Бахаева // Вестник Торгово-технологического института. – Набережные Челны: Изд-во НГТТИ, 2010. – С. 11-16.
- Бахаева, Т.Н. Познавательная активность в структуре развития профессиональной компетентности студентов вузов / Т.Н. Бахаева // Торговля и сфера услуг в условиях модернизации российского общества: материалы всероссийской научно-практической конференции. – Казань: РГТЭУ, 2010. – С. 127-129.
- Бахаева, Т.Н. Познавательная активность студентов как детерминанта профессиональной компетентности будущих специалистов / Т.Н. Бахаева // Молодой ученый, 2010. – № 4 (15). – С. 305-308.
- Бахаева, Т.Н. Условия повышения качества образования будущих специалистов / Т.Н. Бахаева, А.Г. Мухаметшин // Развитие потребительского рынка: социальные и экономические задачи: тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. – Набережные Челны: Изд-во НГТТИ, 2010. – С.245-248.
- Бахаева, Т.Н. Компетентностный подход в подготовке будущих специалистов / Т.Н. Бахаева // Студенчество в науке – инновационный потенциал будущего: материалы всероссийской студенческой научно-практической конференции. – Набережные Челны: НГТТИ, 2010. – С. 204-206.
Автореферат разрешен к печати диссертационным советом
Д 212.116.03 при ГОУ ВПО «Марийский государственный университет»
Подписано в печать 14.05.2010 г.
Усл.печ.л.1,25 Тираж 100 экз. Заказ №12.
Автореферат отпечатан в ГОУ ВПО
«Набережночелнинский государственный педагогический институт»
423800, РТ, г. Набережные Челны, ул. Низаметдинова, д.28
