Развитие готовности ребенка к школе в условиях разновозрастных групп детского сада
На правах рукописи
ЗАХАРОВА Ольга Леонидовна
РАЗВИТИЕ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА
К ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ РАЗНОВОЗРАСТНЫХ
ГРУПП ДЕТСКОГО САДА
19.00.07- педагогическая психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Москва 2006
Работа выполнена на кафедре общей и социальной психологии Курганского государственного университета
Научный руководитель доктор психологических наук, профессор
Шнейдер Лидия Бернгардовна
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор
Гинзбург Михаил Романович
кандидат психологических наук, доцент
Бабеева Нигина Сафоевна
Ведущая организация кафедра возрастной и педагогической психологии Оренбургского государственного университета
Защита состоится 13 ноября 2006 г. в 14 ч. на заседании диссертационного совета К 521.027.01 при Московском психолого-социальном институте по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, 9а.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психолого-социального института.
Автореферат разослан 13 октября
Ученый секретарь
диссертационного совета
канд. пед. наук Н. П. Молчанова
Общая характеристика работы
Актуальность проблемы исследования обусловлена психолого-педагогической и социально-психологической важностью проблематики, ее практической значимостью в свете современных идей Российского образования. Современные социально-экономические изменения, происходящие в нашей стране, не могут не затрагивать детские учреждения. Процессы обновления предъявляют повышенные требования и заставляют искать и находить нестандартные подходы в решении целей и задач, встающих перед теорией и практикой дошкольного воспитания.
Среди многообразных проблем современного дошкольного образования есть одна, лежащая, на первый взгляд, в плоскости принципов организации деятельности дошкольных учреждений – проблема разновозрастных групп. Все многообразные дошкольные образовательные технологии ориентированы на конкретный возраст и логику возрастного развития, а попытки описать специфику их применения в разновозрастной группе, по сути, попытки адаптировать без каких-либо существенных изменений то, что разработано на конкретный возраст. Возвращение к практике совместного воспитания детей разного возраста обуславливает усиление интереса психологической и педагогической науки к многообразным проблемам разновозрастной группы.
В раннем детстве закладываются все основные качества будущего человека. Существующие одновозрастные (гомогенные) группы детских садов формируются по возрастному критерию – младшие, средние, старшие, подготовительные. В то же время, ребенок общается с гораздо более разнообразным социумом, и его отношения значительно богаче, чем он получает в группе дошкольного учреждения.
Создание разновозрастных групп предполагает использование положительных моментов семейного воспитания в единстве с целенаправленным воспитательным процессом ДОУ, способствующим оптимальным условиям социализации детей разного возраста.
Разновозрастное окружение в дошкольном образовательном учреждении обогащает социальный опыт ребенка и создает условия для его личностного и социального развития. Складывающиеся привычки общения с большим коллективом людей способствуют развитию контактности и коммуникабельности ребенка, обеспечивают формирование социальной ответственности, способности чувствовать и понимать других.
Целью нашего исследования является выявить особенности влияния разновозрастной группы детского сада на развитие готовности ребенка к школе.
Объект исследования: разновозрастная группа детского сада, как социально-психологическая общность и фактор развития ребенка.
Предмет исследования: особенности и закономерности социально-психологического развития детей в условиях разновозрастной группы в контексте готовности к школьному обучению.
В соответствии с выделенным объектом, предметом и целью исследования решались следующие задачи:
1. Проанализировать современные подходы к проблеме построения образовательного процесса в разновозрастных группах и коллективах.
2. Выявить специфику в развитии готовности детей к школе в условиях разновозрастной группы
3. В ходе экспериментального исследования определить влияние разновозрастной группы детского сада на развитие готовности ребенка к школе.
4. Провести анализ полученных результатов и их статистическую обработку.
В качестве гипотезы исследования выдвигаются следующие положения:
- специфика образовательного процесса в разновозрастных группах детского сада обусловлена наличием системы межвозрастных детских взаимодействий, дополняющих и изменяющих социальный опыт ребенка, складывающийся в системах взаимодействия «взрослый-ребенок», «ребенок-сверстник», обеспечивая положительную динамику в социальном и личностном развитии дошкольника;
- в образовательном процессе разновозрастной группы детского сада формируется высокий психолого-педагогический потенциал развивающих возможностей для его субъектов;
- общение ребенка в микросреде разновозрастной группы детского сада повысит его социальную компетентность, сформирует социальное Я, разовьет социальную чуткость, будет способствовать развитию межличностных отношений, так необходимых ему в процессе адаптации в школьный период, который скоро станет зоной актуального развития ребенка.
Методологические и научно-педагогические основы исследования составили:
- философские, социально-психологические и педагогические исследования взаимодействия (А.Н. Аверьянов, Г.М. Андреева, Л.В. Байбородова, И.И. Жбанкова, С.Л. Ильюшкина, Н.Ф. Родионова, О.В. Соловьев, А.Г. Чусовитин и др.);
- теория социализации личности, педагогические концепции социализации ребенка (К.А. Абульханова-Славская, Б.П. Битинас, Л.П. Буева, Н.Ф. Голованова, Т.Е. Конникова, Т.Н. Мальковская, Н.П. Дубинин, Б.П. Парыгин и др.);
- теории социального познания, общения, взаимоотношений и взаимодействий детей дошкольного возраста (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.И. Лисина, Н.Н. Обозов, Т.Н. Пашукова, Т.А. Репина, Е.О. Смирнова, Е.В. Субботский и др.);
- концепции дошкольного детства как этапа становления сущностных характеристик человеческой личности, теория целостного развития ребенка в онтогенезе (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Т.И. Бабаева, Л.С. Выготский, Н.Ф. Голованова, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, В.С. Мухина, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.);
- теории и концепции отечественной и зарубежной педагогической психологии о подготовке детей к обучению в школе, о психологической готовности детей к обучению в школе, об адаптации учащихся к обучению в школе, а именно:
- о подготовке к обучению в школе (Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина, М.И. Лисина и др.);
- о психологической готовности ребенка к школьному обучению (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, В.С. Мухина, Н.И. Гуткина и др.);
- об адаптации учащихся к образовательной деятельности (Э.М. Александровская, С.М. Громбах, А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский, В.С. Мухина, А.А. Налчаджян и др.).
Методы исследования:
- Анализ научно-психологической литературы по изучаемой проблеме с целью выяснения ее разработанности и определения дальнейших путей исследования.
- Диагностические:
1. Метод социометрического исследования межличностных отношений (вариант для дошкольников «Дворец, Дом, Изба и Избушка») – А.А. Реан, Я.Л. Коломинский.
2. Метод экспертной оценки профиля социального развития ребенка.
3. Тест «Лесенка» направленный на изучение самооценки - Т.Д. Марцинковская.
4. Методика изучения коммуникативных умений. Исследование проводилось в виде игры «Рисуем варежки» - Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина.
5. Опросник Л.М. Ковалевой для изучения адаптационного периода учащихся первых классов.
- Методы математической статистики.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций исследования, применением системы методов, адекватных его цели, задачам и логике исследования, сочетанием качественных и количественных методов анализа, статистической обработкой данных, репрезентативностью выборки исследования.
Данное исследование включало в себя ряд этапов: поисковый этап; теоретический; опытно-экспериментальный; обобщающий.
Организация исследования: исследование проведено в течение 2002 – 2005 г. в г. Кургане. Всего в исследовании приняло участие 261 ребенок в возрасте от 3 до 7 лет.
Кроме этого в исследовании приняло участие 22 воспитателя и 36 родителей воспитанников ДОУ; 169 учащихся первых классов школ г. Кургана.
Исследование проводилось на базе двух ДОУ г. Кургана (ДОУ №97, ДОУ №126).
Апробация работы и внедрение результатов исследования: отдельные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной психологии КГУ; аспирантских объединениях; на конференциях аспирантов и студентов факультета психологии, валеологии и спорта КГУ (Курган, 2003, 2004); на научно-практической конференции «Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса» (Курган, 2005). Прикладной аспект исследуемой проблемы выразился в разработке программы «Социально-психологическая адаптация первоклассников», которая прошла апробацию и внедрение в практику школ г. Кургана и Курганской области. Данная программа была представлена на Всероссийском открытом конкурсе «Педагогические инновации – 2006». Основные положения исследования изложены в 8 опубликованных статьях.
Структура и объем диссертационной работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что в его ходе были разработаны критерии, позволяющие определить уровень социального развития ребенка в условиях разновозрастной группы; разработаны психолого-педагогические рекомендации для педагогов и психологов, работающих с разновозрастными группами детского сада по подготовке детей к школе. Прошедшая экспериментальную проверку программа «Социально-психологическая адаптация первоклассников» может быть использована в массовой педагогической практике психологов образовательных учреждений и учителей начальных классов.
Теоретическая значимость: результаты исследования расширяют научное представление о влиянии разновозрастной группы детского сада на уровень развития готовности детей к школе; разновозрастная группа изучена как специфическая социально-психологическая среда развития ребенка-дошкольника, характеризующаяся сосуществованием различных систем социального взаимодействия, в которые одновременно включен ребенок.
Научная новизна:
- раскрыты социально-психологические механизмы разновозрастного взаимодействия детей дошкольного возраста;
- разработаны критерии профиля социального развития ребенка;
- теоретически определено и эмпирически доказано влияние развивающей среды разновозрастной группы детского сада на содержание и формы взаимодействия детей разного возраста, стимулирующие социально-психологическое и личностное развитие ребенка.
Положения, выносимые на защиту:
- Образовательный процесс в разновозрастной группе детского сада представляет собой систему взаимодействия и взаимовлияния его основных компонентов. Все структурные компоненты имеют расширенное наполнение за счет сосуществования адекватных каждому возрасту фрагментов, что определяет их высокий развивающий потенциал.
- В иерархии компонентов образовательного процесса разновозрастной группы детского сада ведущей выступает социальная составляющая, обеспечивающая актуализацию развивающего потенциала каждого из компонентов.
- Разновозрастная группа представляет собой социально-психологическую среду развития ребенка-дошкольника, характеризующуюся сосуществованием различных систем социального взаимодействия, в которое одновременно включен ребенок: «ребенок-взрослый», «ребенок - сверстник», «ребенок - младший ребенок», «ребенок - старший ребенок», этим определяется специфика образовательного процесса в ней. Эффект развития детей в разновозрастной группе обеспечивается освоением реальной ролевой позиции в процессе межвозрастных взаимодействий, а уровень освоения реальной ролевой позиции служит важнейшим интегрированным показателем социального развития дошкольника.
- Жизнедеятельность детей в условиях разновозрастной группы формирует социально-психологические навыки, способствующие успешной адаптации в школе.
Основное содержание работы
Во введении диссертации обосновываются выбор и актуальность темы, формируется проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования, определяются положения, выносимые на защиту, а также характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
В главе 1. «Характеристика основных подходов к организации разновозрастных групп в детских образовательных учреждениях в контексте готовности к школе» дается характеристика разновозрастной группы в контексте современных научно-педагогических идей; проводится теоретический анализ организации образовательного процесса в разновозрастной группе; приводится характеристика готовности ребенка к школе как психолого-педагогического феномена; приведена характеристика социально-психологической адаптации как процесса активного приспособления индивида к условиям социальной среды.
Анализ теоретических идей разновозрастной педагогики, показывает наличие определенного широко распространенного мнения о проблемах совместного обучения и воспитания детей разного возраста. В отечественной педагогической традиции можно увидеть:
- отношения к разновозрастной группе и классам как к явлению вынужденному, нежелательному;
- стремление обнаружить и учесть в педагогическом процессе некоторые взаимные влияния детей разных возрастов;
- преобладающую ориентацию на образовательные задачи каждого отдельного возраста;
- приоритет групп, сформированных по возрастному принципу;
- преобладание эмпирического над теоретическим в осмыслении педагогических проблем разновозрастных дошкольных групп.
Теоретический анализ показал, что как социально-психологическое явление взаимодействие дошкольников разных возрастов исследовано недостаточно. Однако, наука располагает обширными сведениями об особенностях общения и взаимодействия дошкольников со взрослыми и сверстниками. Опираясь на позицию ряда исследователей о генетическом родстве всех сфер общения ребенка-дошкольника (со взрослым, сверстником, детьми другого возраста, старше и младше его), можно полагать что черты и механизмы, выявленные в ходе изучения общения и взаимодействия со взрослым и сверстником, могут характеризовать и разновозрастные взаимодействия дошкольников.
В процессе анализа исследований разновозрастной группы в дошкольной педагогике показано, что разновозрастная группа детского сада имеет значительный развивающий потенциал. Подтверждено наличие очень сложных и неоднозначно протекающих процессов взаимного влияния детей разных возрастов, опосредованных особенностями каждого возраста, характером и содержанием совместной деятельности, адекватностью ее педагогического регулирования.
Исследования обнаруживают, что в разновозрастной группе дошкольников своеобразно проявляются индивидуальные особенности детей: в одних случаях индивидуальные особенности как бы сглаживают возрастные различия, в других – усиливает их.
Учет индивидуальных черт воспитанников – традиционный и устоявшийся принцип любой педагогической концепции, системы, технологии. В известном смысле – это аксиома традиционной и инновационной педагогики. Чем же обусловлена необходимость переосмысления этого принципа в контексте исследования педагогических проблем разновозрастной группы дошкольников?
Во-первых, учет индивидуальных особенностей детей – это часть вопроса о соотношении возрастных и индивидуальных особенностей конкретных участников межвозрастного взаимодействия и их учете в образовательном процессе. Во-вторых, на наш взгляд, эта проблема в разновозрастных группах выражена острее, чем в одновозрастных, т.к. она «отягощена» необходимостью одновременно ориентироваться на несколько возрастов в педагогическом целеполагании, отборе содержания, средств и способов педагогической деятельности. В-третьих, индивидуальные особенности детей могут, вероятно, в какой-то мере сглаживать различия возрастов, или, наоборот, усиливать их. В-четвертых, проблему учета индивидуальных особенностей детей в процессе руководства межвозрастными взаимодействиями следует понимать как проблему поиска наиболее оптимальных в педагогическом отношении вариантов сочетания индивидуальности детей.
Поскольку межвозрастные взаимодействия являются видом социальных взаимодействий детей, реализующих и формирующих социальную активность ребенка, необходимо рассмотреть особенности проявления и механизмы социальной активности в дошкольном возрасте.
Под социальной активностью в дошкольном возрасте понимается способность ребенка включаться в специфические для данного возраста виды деятельности по решению общественных задач, проявляя такой уровень психической активности, который бы способствовал получению результатов, значимых для окружения и для самого ребенка (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров). Значимость результатов определяется становлением социально значимых черт личности ребенка. С содержательной стороны социальная активность проявляется в инициативности и исполнительности ребенка в процессе достижения социально значимых задач деятельности.
Анализ методологических, научно-педагогических и практических предпосылок построения образовательного процесса в разновозрастной группе детского сада позволил увидеть проблематику разновозрастных группах через призму некоторых современных идей в области дошкольной педагогики, педагогической психологии, психологии развития, социальной психологии.
Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения во многом определяется тем, насколько ребенок был психологически готов к школьному обучению. Психологическая подготовка к школе, с нашей точки зрения, является важнейшей стороной проблемы готовности к школе.
Вопросами психологической подготовки дошкольников к школе занимались отдельные отечественные ученые, но как показал анализ, большая часть исследований посвящена выявлению новообразований у детей дошкольного возраста, от которых зависит уровень готовности ребенка к школе. К таким новообразованиям они относят: отношение ребенка к самому себе, сотрудничество ребенка со взрослым и сверстником, сознательное подчинение своих действий заданному правилу.
Готовность детей к школе – это результат, прежде всего, целенаправленной подготовки ребенка к различным видам школьной деятельности, состояние, которое, наряду с биологически заданными параметрами естественного развития индивида, обязательно должно включать определенный социальный опыт (знания, умения, представления, потребности, мотивы и т.д.), необходимый для будущего успеха.
При всех различиях в формулировках, авторов объединяет понимание готовности к обучению в школе как комплекса определенных психических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для успешного включения в школьную жизнь. Психологическая готовность к школе является итогом всего предшествующего развития, результатом совместных усилий по развитию семьи и детского сада.
Анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме готовности детей к обучению в школе показал, что при несомненном теоретическом и практическом значении работ, выполненных в контексте решения этой проблемы, одним из важных компонентов на сегодняшний день является поиск ключевого компонента в структуре психологической готовности, развитие которого влечет за собой изменение качественных и количественных характеристик всех остальных элементов. Готовность к школе не сводится к наличию у ребенка каких-либо отдельных свойств и умений «она представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности».
Поступление в школу – является кризисным периодом в жизни ребенка, независимо от того, в каком возрасте он приходит в первый класс. Это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, это переход к новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками, меняется фактор места, т.е. социальные условия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка.
Ребенок, поступивший в школу, попадает в непривычную для него среду, и от того, как пойдет приспособление, привыкание к школе, во многом зависят его эмоциональное состояние, работоспособность, состояние здоровья, успешность учебы в начальной школе и в последующие годы.
Социально-психологическая адаптация младших школьников к условиям школы представляет собой процесс усвоения норм и способов поведения, одобряемых родителями и учителями, в условиях взаимодействия со сверстниками.
Первоначальный этап пребывания в школе первоклассников как раз и есть период социально-психологической адаптации ребенка к новым условиям. Перед ребенком в школе сразу же ставится ряд задач, которым он до сих пор не сталкивался. Он сталкивается с необходимостью:
- успешного овладения учебной деятельностью;
- освоения школьных норм поведения и приобщения к классному коллективу;
- приспособления к новым условиям умственного труда и режиму дня.
Адаптация ребенка рассматривается большинством исследователей как процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды и как результат этого процесса. В основном адаптацию связывают с периодами кардинальной смены деятельности индивида и его социального окружения.
Результатом процесса адаптации является социально-психологическая адаптированность – такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней группа, переживает состояние самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей.
В большинстве психологических исследований адаптация понимается как процесс взаимодействия социальной среды и личности, направленный на включение личности в новый для нее вид деятельности. Качественной характеристикой успешности адаптации является степень освоения личностью норм, характерных для данного коллектива. В качестве другого показателя адаптированности может выступать форма включенности личности в тот или иной вид деятельности. При этом адаптационный процесс может проявляться в одной из следующих форм: приспособленности, когда личность перестраивает лишь внешние формы поведения, не изменяя при этом ценностей, норм, установок; подчиненности, когда личность пассивно усваивает групповые нормы и образцы поведения, воспроизводя их репродуктивно; включенность, когда личность не только усваивает групповые нормы, но и творчески их воспроизводит, т.е. преобразует их в процессе практической деятельности (А.А. Прохватилов, А.Ю. Шалыто).
Анализируя психолого-педагогическую литературу, можно выделить несколько уровней адаптации первоклассников к школе. Каждому уровню соответствует определенная группа детей. Условно ученые выделяют три группы: высокий, средний и низкий уровни.
По описанию уровней адаптации к обучению в школе можно проследить, что приспособление у первоклассников протекает по-разному и отличается по скорости приспособления и устойчивости.
Как отмечают многие психологи: Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, В.С. Мухина, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, М.А. Амонашвили и др., период социально-психологической адаптации в среднем продолжается от 10 – 18 дней до 1 – 3 месяцев и сопровождается ростом внутренней напряженности, повышенным уровнем тревожности, снижением самооценки.
Большое количество зарубежных исследований школьной адаптации проводится в рамках изучения таких явлений как «страх школы» и «избегание школы». Оба синдрома рассматриваются как эмоциональные расстройства, имеющие свои корни в нарушенных семейных отношениях (Hersov; Last, Francis).
Рассматривая принятие ребенка одноклассниками как один из условий успешной адаптации, многие исследователи в качестве показателей выделяют «коммуникативную компетентность» (Sholom, Zuker, Stollak; Wood; Shiefelbusch и др.).
Анализ зарубежной психологической литературы показывает, что адаптированность дошкольников к школе определяется:
- Стилем семейного воспитания ребенка до школы;
- Уровнем готовности детей к школе.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме адаптации к школе позволяет сделать вывод о том, что ребенок поступивший в школу, не сразу становится школьником, а требуется определенный этап адаптации, в ходе которого его прежний опыт, взаимоотношения с окружающими, все привычные факторы и стереотипы его поведения преобразуются в соответствии с новыми требованиями и условиями. В случаях, когда прежний опыт вступает в противоречие с новыми требованиями, возникают неблагоприятные последствия для психического развития ребенка. Как отмечают исследователи, успешность прохождения переходного периода ребенком зависит, как от физической, так и от психологической готовности ребенка к школьному обучению, включающей в себя в свою очередь: интеллектуальную, эмоциональную, социально-психологическую готовности.
В главе 2. «Эмпирическое изучение влияния разновозрастных групп детского сада на готовность ребенка к школьному обучению» описывается организация, процедура и методы исследования, приведена характеристика полученных результатов, их анализ и обсуждение. Дается характеристика формирующего лонгитюдного эксперимента; представлена разработка психолого-педагогических рекомендаций для педагогов и психологов, работающих с разновозрастными группами дошкольников и программа социально-психологической адаптации первоклассников, как основного показателя готовности детей к школе.
Данное исследование является частью формирующего лонгитюдного эксперимента, организованного в рамках областного инновационного образовательного проекта по организации модели дошкольного образовательного учреждения с разновозрастными группами.
На этапе исходной диагностики основной фактический материал был получен в ходе бесед, анкетирования родителей и воспитателей, а также в ходе наблюдений за не регламентируемой взрослыми совместной деятельностью детей.
Анализ запроса родителей показывает достаточную удовлетворенность условиями разновозрастных групп и степенью их влияния на развитие ребенка. 79% родителей утверждают, что их ребенок ходит в детский сад с удовольствием. 80% родителей устраивает полностью работа педагогов в группе, которую посещает их ребенок.
Анализ анкет воспитателей показывает наличие общего положительного отношения к разновозрастным группам как наиболее благоприятным с точки зрения интересов, здоровья, спокойствия ребенка, но негативного отношения к этим группам как особым условиям их собственной профессиональной деятельности.
В процессе анализа знаний воспитателей об особенностях работы в разновозрастной группе выявилась тенденция четко разделять образовательный процесс на две составляющие – обучение на занятиях и руководство деятельностью детей, каждая из которых имеет, как полагают воспитатели, свою специфику и трудности.
Анализ деятельности воспитателей разновозрастных групп позволяет выделить два относительно самостоятельных направления образовательной работы: обучение на занятиях и организация разнообразных детских деятельностей, в которых используются разные педагогические стратегии. В обучении на занятиях явно доминирует ориентация на каждую возрастную подгруппу, что позволяет утверждать преобладание в педагогической практике стратегии раздельного обучения детей разных возрастов. В образовательной работе вне занятий наблюдаются три основные педагогические стратегии – организация совместной деятельности детей, организация деятельности по возрастам и комбинированная, включающая элементы первой стратегии и второй.
Первый этап исследования позволил нам сделать некоторые первоначальные выводы, характеризующие особенности взаимодействия дошкольников в условиях разновозрастной группы.
- Результаты наблюдения свидетельствуют о готовности большинства средних и старших дошкольников к взаимодействию с детьми младше себя. Об этом говорят и факты выбора варианта деятельности в пользу младшего в разрез своих собственных предпочтений деятельности. Младшие дети, в большинстве своем, ведут себя менее инициативно, охотно подчиняясь действиям и указаниям старшего, что также свидетельствует о готовности к взаимодействиям с более старшими партнерами.
- В характере взаимодействий старших детей с младшими отчетливо наблюдается влияние образца взаимодействия взрослого с маленькими детьми.
- В абсолютном большинстве экспериментальных ситуаций старшие дети занимают активную позицию более умелых, знающих, ответственных перед взрослым за младшего ребенка.
Целью основного этапа исследования было изучение уровня и особенностей развития готовности детей к школе, воспитывающихся в разновозрастной группе (сравнение хода и результатов развития готовности к школе в гомогенных группах). На данном этапе использовались результаты городского мониторинга по определению уровня готовности детей к школе. Диагностика готовности детей к школе по единой форме ставит детей в равные условия не зависимо от особенностей ДОУ.
Таблица 1
Сравнительные результаты уровня
готовности детей к школьному обучению
| Параметры готовности | Группа по признаку комплектования | Уровни готовности | |||||
| Высокий | Средний | Низкий | |||||
| Кол-во детей | % | Кол-во детей | % | Кол-во детей | % | ||
| Внимание | Гомогенная | 9 | 50 | 3 | 17 | 6 | 33 |
| Разновозрастная | 7 | 39 | 7 | 39 | 4 | 22 | |
| Зрительная память | Гомогенная | 9 | 50 | 3 | 17 | 6 | 33 |
| Разновозрастная | 6 | 33 | 9 | 50 | 3 | 17 | |
| Слуховая память | Гомогенная | 13 | 72 | 3 | 17 | 2 | 11 |
| Разновозрастная | 5 | 28 | 12 | 66 | 1 | 6 | |
| Мышление | Гомогенная | 6 | 33 | 4 | 22 | 8 | 45 |
| Разновозрастная | 9 | 50 | 7 | 39 | 2 | 11 | |
Сравнительный анализ результатов параметров готовности детей к школьному обучению, представленный в таблице 1, позволяет заключить, что дети из гомогенной группы имеют тенденцию к высокому уровню развития готовности по трем позициям: внимание, зрительная и слуховая память. Дети из разновозрастной группы имеют высокий уровень по развитию мышления.
Для более полной интерпретации данных результатов мы сравнили средние значения показателей параметров готовности в разновозрастной группе со средними значениями гомогенной группы (см. таблицу 2).
Таблица 2
Средние значения показателей параметров готовности, %
| Группа по признаку комплектования | Уровни готовности | ||
| Высокий | Средний | Низкий | |
| Гомогенная | 51 | 18 | 31 |
| Разновозрастная | 38 | 49 | 13 |
Анализ результатов свидетельствует о том, что вся выборка контрольной (гомогенной) группы имеет полярный характер уровня развития готовности к обучению в школе. Обращает на себя внимание тот факт, что в данной группе преобладают дети с высоким и низким уровнем готовности и очень мало детей со средним уровнем.
Анализ средних значений в экспериментальной (разновозрастной) группе показывает незначительные различия между результатами высокого (38%) и среднего (49%) уровня готовности. Процент детей с низким уровнем развития составляет 13%. Такое распределение значений говорит о более гармоничном характере уровня развития готовности детей к школе.
Поскольку мы предполагали, что есть некая специфика в развитии готовности детей к школе в условиях разновозрастной группы, обусловленная многообразными взаимными влияниями детей разных возрастов, важно было выбрать такие показатели, которые бы позволили эту специфику обнаружить. Предполагалось, что выпускники разновозрастных групп могут опережать своих сверстников, воспитывающихся в среде ровесников по параметрам социального развития.
Изучение взаимоотношений детей носило комплексный характер. Исследование было проведено в трех разновозрастных группах детского сада, так как именно в них находились дети экспериментальной выборке (старший возраст).
Для изучения характера межличностных отношений в исследуемых группах использовался метод социометрического исследования (вариант для дошкольников «Дворец, Дом, Изба и Избушка») – А.А. Реан, Я.Л. Коломинский.
Согласно классификации, предложенной Я.Л. Коломинским, можно выделить две существенные категории – членов группы с благоприятным статусом (I и II категории), и членов группы с неблагоприятным статусом (III и IV категории). Соотношение суммарных величин благоприятных и неблагоприятных статусных категорий является существенным диагностическим показателем, который квалифицируется как «коэффициент благополучия взаимоотношений» (КБВ). В качестве диагностического параметра можно рассматривать также «индекс изолированности» - процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории.
Таблица 3
Результаты статусной структуры разновозрастных групп
| Статус | 1 группа | 2 группа | 3 группа | |||
| Кол-во | % | Кол-во | % | Кол-во | % | |
| I | 5 | 20 | 5 | 24 | 8 | 29 |
| II | 10 | 40 | 6 | 29 | 8 | 29 |
| III | 5 | 20 | 6 | 29 | 7 | 25 |
| IV | 5 | 20 | 4 | 18 | 5 | 17 |
| I + II | 15 | 60 | 11 | 53 | 16 | 58 |
| III + IV | 10 | 40 | 10 | 47 | 12 | 42 |
| Общее кол-во детей | 25 | 21 | 28 | |||
Примечание: I – «Звезды»; II – «Предпочитаемые»; III – «Пренебрегаемые»; IV – «Изолированные».
Данные результаты, представленные в таблице 3, получены и подтверждены по возрастным подгруппам старших и средних дошкольников в младших возрастных подгруппах социометрическое исследование не проводилось в силу известных методических сложностей, обусловленных ограниченными возможностями младших дошкольников вычленять и вербально обозначать свои предпочтения в общении.
Интересен тот факт, что в I статусную группу наряду со старшими детьми входят дети младшего возраста. Такой возрастной диапазон, вероятнее всего, обусловлен условиями функционирования разновозрастных групп.
Анализ соотношений величин благоприятных статусных категорий и неблагоприятных по всем трем разновозрастным группам, характеризуется высоким уровнем коэффициента благополучия взаимоотношений (КБВ).
Результаты социометрического анализа разновозрастных групп показали, что старшие дошкольники, имеющие статус лидера, выборы чаще делают среди сверстников. Наблюдения подтверждают их тягу к взаимодействию с ровесниками в свободной деятельности и общении. Однако в ситуациях стимуляции взрослым взаимодействий с малышами активно переключаются на другую сферу общения, подталкивают сверстников к общению с младшими.
У старших дошкольников с благополучным положением среди сверстников (наиболее благополучная группа детей) преобладают предпочтения в пользу ровесника, хотя каждый третий выбор делается все-таки в пользу младшего ребенка.
Для выявления особенностей характера межличностных взаимоотношений в условиях разновозрастных и гомогенных групп был проведен сравнительный анализ (см. таблицу 4).
Таблица 4
Сравнительные результаты статусной структуры групп
| Статус | Разновозрастные группы | Гомогенная группа | ||
| Кол-во | % | Кол-во | % | |
| I | 18 | 24 | 4 | 22 |
| II | 24 | 33 | 6 | 33 |
| III | 18 | 24 | 2 | 12 |
| IV | 14 | 19 | 6 | 33 |
| I + II | 42 | 57 | 10 | 55 |
| III + IV | 32 | 43 | 8 | 45 |
| Общее кол-во детей | 74 | 18 | ||
Примечание: I – «Звезды»; II – «Предпочитаемые»; III – «Пренебрегаемые»; IV – «Изолированные».
Сравнение результатов разновозрастных и гомогенной групп по уровню КБВ (коэффициент благополучия взаимоотношений) позволило обнаружить минимальные различия данного параметра. В разновозрастных группах он составляет 57%, в гомогенной – 55%. Данные показатели можно квалифицировать как высокие.
Большинство детей исследуемых групп находятся в благоприятных статусных категориях. В то же время, анализ результатов индекса изолированности показывает, что в разновозрастных группах детей имеющих такой статус, значительно меньше чем в гомогенной. Их соотношения равны: разновозрастные группы – 19%, гомогенная – 33%. Таким образом, можно констатировать, что индекс изолированности действительно отражает существенные качественные характеристики внутригрупповых процессов.
С целью изучения коммуникативных умений была использована методика, которая проводилась в виде игры «Рисуем варежки».
При наблюдении обращалось внимание на то, как протекало взаимодействие детей: умеют ли ребята договариваться, приходить к общему решению, как они это делают и какие средства используют – уговаривают, убеждают, заставляют и т.п.? Как осуществляется взаимный контроль по ходу выполняемой работы, замечают ли они друг у друга отступления от первоначального замысла и какова их реакция? Фиксировалось отношений к результату деятельности, своему и партнеру. Помогали дети друг другу по ходу рисования или нет? Полученные данные сравнивались как в условиях гомогенных, так и в разновозрастных группах, а также и между ними (см. таблицу 5).
Таблица 5
Сравнительные результаты коммуникативных
умений и навыков детей дошкольного возраста, %
| № п/п | Признаки | Гомогенная группа | Разновозрастная группа |
| 1. | Умеют ли дети договориться. | 35 | 100 |
| 2. | Осуществляют ли взаимопомощь | 20 | 50 |
| 3. | Осуществляют ли взаимный контроль | 30 | 100 |
| 4. | Как относятся к результату деятельности | 0 | 50 |
| 5. | Умеют ли рационально использовать средства деятельности | 10 | 75 |
Как видно из таблицы 5, наличие положительного роста факторов в разновозрастной группе отмечается по всем отслеженным показателям. Причем, по первому и третьему на 100%. Интересно, что в гомогенной группе отсутствует четвертый показатель: отношение к результату деятельности как к своему, так и партнера, а в разновозрастных он составляет 50%. Здесь вероятно проявляется привычка ожидания более компетентной оценки со стороны воспитателя, а не со стороны сверстников. В разновозрастной группе важность оценки и умение ее делать, проявляется достаточно ярко, так как отношения в микросреде самой группы более разнообразны и демократичны.
Отметим, что у старших детей разновозрастной группы, общение со сверстниками отличается от общения с младшими. В игре с ровесниками наблюдается активное использование когнитивных моментов общения – приведение примеров, доводов, показывающих необходимость выполнения определенных действий. В общении с детьми младшего возраста преобладают эмоциональные способы воздействия: использование активных действий, сильных звуков, движений, которые отвлекают малыша, например, от желания разрушить что-то в игре. Вероятно, этот прием старшие ребята наблюдали у взрослых и, скопировав, удачно им пользуются.
Значительный рост коммуникативных навыков и умений, свидетельствует о том, что старшие дети, в условиях разновозрастной группы, берут на себя ответственность за младших, опекают, помогают и заботятся о них. Дети младшего и среднего возраста, при постоянном психолого-педагогическом сопровождении воспитателей, приобщаются к самостоятельности, целенаправленно приобретают опыт взросления через призму социального опыта старших детей, удачнее адаптируются к возникающим ситуациям.
Для получения более полной картины уровня социально-психологической готовности ребенка к школе и подтверждения ранее полученных результатов был использован метод экспертной оценки. С этой целью был разработан индивидуальный профиль социального развития ребенка. Он включал в себя 22 полярных утверждения, которые отражают 4 основных компонента процесса социализации как педагогического явления: коммуникативный, познавательный, поведенческий, ценностный.
Ведущую роль в организации деятельности и общения выполняет воспитатель. Он несет ответственность за самочувствие детей, которое связано с удовлетворенностью ребенка взаимоотношениями со взрослыми и сверстниками. Педагог должен научиться видеть какое место занимает каждый ребенок в структуре группы, его позицию и роль.
Так как данный профиль позволяет систематизировать наблюдения воспитателей за ходом развития ребенка, именно они выступали экспертами.
Для более полной интерпретации результатов мы сравнили средние значения экспериментальной группы со средними значениями контрольной группы (см. рис. 1).
Рисунок 1
Средние значения профиля социального развития ребенка
Обнаруженные различия достоверны по 20 из 22 утверждений при p < 0,05. Достоверность устанавливалась с помощью непараметрического критерия W – Вилкоксона для независимых выборок.
Различия между утверждениями, отражающими умение успешно разрешать конфликты с другими детьми (№14) и способность жертвовать своими интересами ради других (№18) – недостоверны.
Максимальные различия средних значений в пользу экспериментальной группы отмечаются по утверждениям №20 и №21, которые отражают поведенческий компонент социального развития ребенка. Этот компонент предполагает освоение ребенком различных правил, норм поведения необходимых ему в процессе адаптации в школьный период, который скоро станет зоной его актуального развития.
Общая картина средних значений индивидуального профиля социального развития показывает более высокие результаты в пользу разновозрастной группы. Дети из разновозрастной группы стремятся расширить сферу содержательных взаимодействий с другими детьми, хорошо действуют самостоятельно, проявляют качества лидера, успешно участвуют в делах и играх, предлагаемых другими детьми.
Критерии индивидуального профиля социального развития ребенка отражают наше понимание специфики процессов развития ребенка в условиях разновозрастной группы и обеспечивают сравнительный анализ эффективности традиционной (гомогенной) и экспериментальной (разновозрастной) образовательных технологий.
С целью изучения уровня самооценки была использована методика «Лесенка».
Таблица 6
Результаты диагностики самооценки, %
| Группа по признаку комплектования | Уровни самооценки | ||
| Высокая | Адекватная | Низкая | |
| Разновозрастная группа | 61 | 38 | 1 |
| Гомогенная группа | 79 | 16 | 5 |
Анализ результатов, представленных в таблице 6, не показал существенных различий между детьми экспериментальной и контрольной группы по показателям уровней высокой и низкой самооценки. В тоже время, процент детей с адекватным уровнем самооценки гораздо выше в разновозрастной группе.
Сопоставив и обобщив данные, полученные в ходе комплексного исследования социального компонента готовности ребенка к школе, можно сделать вывод о том, что специфика разновозрастных групп детского сада обусловлена наличием системы межвозрастных детских взаимодействий, дополняющих и изменяющих социальный опыт ребенка обеспечивая положительную динамику в социальном и личностном развитии дошкольника.
Заключительный этап диагностики был посвящен исследованию уровня адаптационного периода первоклассников (выпускников разновозрастной и гомогенной групп), как основного показателя готовности детей к школе.
Выпускники экспериментальной и контрольной группы были приняты в первый класс в 13 образовательных учреждений г. Кургана. Из них 8 общеобразовательных школ, что составляет 62% от общего числа и 5 гимназий, что составляет 38%.
На данном этапе исследования был использован опросник Л.М. Ковалевой для изучения адаптационного периода учащихся первых классов.
Таблица 7
Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников
| Кол-во детей | Коэффициент дезадаптации | ||||||||||
| 0 – 14 % | 15 – 30 % | Выше 30% | 31 – 40%(А) | Выше 40%(Б) | |||||||
| Кол. детей | % | Кол. детей | % | Кол. детей. | % | Кол. детей | % | Кол. детей. | % | ||
| Выпускники ЭГ | 18 | 16 | 89 | 2 | 11 | - | - | - | - | - | - |
| Выпускники КГ | 18 | 13 | 72 | 5 | 28 | - | - | - | - | - | - |
Анализ результатов диагностики адаптационного периода первоклассников, представленных в таблице 7, показал, что 89% выпускников экспериментальной (разновозрастной) группы и 72% выпускников контрольной (гомогенной) группы легко включились в школьную жизнь. Как правило, эти дети из семей, где родители уделяют внимание их развитию, читают книги, играют, разговаривают, в школе поддерживают контакт с учителем. Дети данной группы (высокий уровень адаптации) хорошо подготовлены к школе (что согласуется с результатами психодиагностического исследования), обладают широким кругом познавательных интересов, общительны, доброжелательны, легко вступают в контакт как со сверстниками, так и со взрослыми, с удовольствием отвечают на уроках. Эти качества позволяют им с первых дней ощутить свои успехи, что еще больше повышает учебную мотивацию.
Во вторую группу (средний уровень адаптации) входит 11% детей экспериментальной группы и 28% детей контрольной группы. Эти дети отличаются некоторой неравномерностью в развитии. Например, при высоких показателях развития мышления страдает произвольность поведения, проявляется инфантилизм. На уроках они отвлекаются, поэтому не успевают вовремя ответить, выполнить задание, требуют к себе постоянного внимания учителя. В эту же группу попали дети с плохим развитием тонкой моторики при хорошем развитии устной речи и мышления.
Как показали результаты диагностики в третью группу (низкий уровень адаптации) входят 0% детей и можно сделать вывод о том, что большинство выпускников как экспериментальной, так контрольной группы успешно прошли период адаптации к школе.
Для получения более полной картины адаптационного периода первоклассников был проведен факторный анализ и сравнительный рейтинг факторов поведения детей при поступлении в школу. Результаты представлены в таблице 8.
Таблица 8
Факторный анализ адаптации первоклассников
| Факторы | |||||||||||
| РО | НГШ | Л | НС | И | ГС | ИНС | НП | НМ | АС | НИД | |
| Выпускники ЭГ | 1/6 | 2/11 | - | - | 5/28 | 7/39 | 5/28 | 3/17 | 2/11 | 3/17 | 3/17 |
| Выпускники КГ | 3/17 | 7/39 | 1/6 | - | 7/39 | 8/44 | 11/61 | 9/50 | 4/22 | 1/6 | 10/56 |
Факторный анализ позволил увидеть, что при относительно благоприятной картине адаптационного периода более чем у половины детей контрольной группы наблюдается высокие показатели по таким факторам как ИНС – инертность нервной системы (11 детей – 61%) и НИД – нарушения интеллектуальной деятельности (10 детей – 56%). В контексте нашего исследования интересен процентный показатель по такому фактору как НГШ – неготовность к школе, который составляет в экспериментальной группе 11%, в контрольной – 39%.
Данные показатели подтверждают ранее полученные результаты готовности детей к школе на основном этапе исследования, которые свидетельствуют о том, что дети из разновозрастной группы имеют более высокий уровень готовности по развитию мышления, в сравнении с детьми из гомогенной группы.
Так как мы предполагали, что развивающий эффект разновозрастной группы детского сада изменяет социальный опыт ребенка, влияет на его социальный статус в группе и это было подтверждено исследованиями социального компонента готовности детей к школе, то нам было необходимо проследить как изменился характер межличностных отношений и социальный статус выпускников разновозрастной группы в условиях школы (в сравнении с выпускниками гомогенной группы).
Сравнительные результаты продвижений ребенка и характер взаимодействия с другими детьми в условиях школы представлены в таблице 9.
Таблица 9
Сравнительные результаты статусной структуры групп
| Статус | Выпускники ЭГ | Выпускники КГ | ||
| Кол-во | % | Кол-во | % | |
| I | 8 | 45 | 5 | 28 |
| II | 6 | 33 | 4 | 22 |
| III | 4 | 22 | 6 | 33 |
| IV | - | - | 3 | 17 |
| Общее кол-во детей | 18 | 18 | ||
Примечание: I – «Звезды»; II – «Предпочитаемые»; III – «Пренебрегаемые»; IV – «Изолированные
78% выпускников экспериментальной группы имеют благоприятное статусное положение, в то время как в контрольной группе такой статус имеют 50% детей. Кроме того, 17% выпускников контрольной группы отнесены в статусную группу «Изолированные», тогда как в экспериментальной группе таких детей нет.
Поскольку анализ анкет воспитателей, работающих в условиях разновозрастных групп детского сада, выявил трудности связанные с организацией обучающих занятий с детьми разного возраста, возникла необходимость разработки психолого-педагогических рекомендаций. Так как в процессе исследования был подтвержден высокий развивающий потенциал разновозрастной группы детского сада, как педагогического феномена, то данные рекомендации были посвящены организации развивающей среды разновозрастной группы в контексте готовности детей к школьному обучению.
В результате аналитической деятельности по проблеме готовности детей к школе выявлено, что социальному аспекту подготовки дошкольников и дальнейшей адаптации первоклассников уделяется меньшее внимание. В связи с этим, возникла необходимость разработки программы социально-психологической адаптации первоклассников, как основного показателя готовности детей к школьному обучению.
Результаты проведенных научно–теоретических и эмпирических исследований позволяют сделать выводы о том, что заявленные гипотезы получили подтверждение, как на уровне теоретических выкладок, так и в практической деятельности.
- Доказано, что сущность и специфика образовательного процесса в разновозрастной группе дошкольников определяется наличием системы межвозрастных детских взаимодействий, которая обогащает социальный опыт ребенка и обеспечивает положительную динамику в личностном и социально-психологическом развитии.
- Организуя разновозрастное взаимодействие, мы расширяем пространство развивающего общения. Вхождение ребенка в область разновозрастного детского взаимодействия – одного из ряда возможных условий обогащенного развития – расширяет его социальный опыт, обеспечивает становление гибких механизмов социального взаимодействия, что, в конечном счете, движет его развитие вперед.
- Доказано, что эффект развития детей в разновозрастной группе обеспечивается освоением реальной ролевой позиции в процессе межвозрастных взаимодействий. Уровень освоения реальной ролевой позиции выступает важнейшим показателем социально-психологического развития ребенка.
- В исследовании определены показатели продвижения детей в процессе межвозрастных взаимодействий, позволяющие диагностировать ход их социального развития, разработаны критерии индивидуального профиля социального развития ребенка.
- Анализ результатов показал, что развитие готовности детей к обучению в школе достигает высокого уровня практически по большинству показателей, признанных в качестве значимых в педагогической психологии.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:
- Захарова О.Л. Типы общения детей в условиях разновозрастной группы // Реализация качества дошкольного образования в условиях вариативности программного обеспечения. Материалы научно-практической конференции. – Курганский ИПКиПРО, 2000. – С.82 – 83.
- Захарова О.Л. проблема преемственности и адаптации к школе // Психологическая служба муниципальной системы образования: опыт, проблемы, решения. Материалы городской научно-практической конференции. – Курган, 2001. – С. 25 – 27.
- Захарова О.Л. Формирование социального опыта в условиях разновозрастных групп детского сада // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей Курганского государственного университета, №6. - Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2004. – Вып. 6. – С. 61 – 62.
- Захарова О.Л. Адаптация учащихся к школьному обучению как показатель готовности к школе // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей Курганского государственного университета, №7. - Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2005. – Вып. 7. – С. 97 - 98.
- Захарова О.Л. Социально-психологическая адаптация первоклассников как показатель готовности к школе // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: Материалы научно-практической конференции. – Курганский ИПКиПРО, 2005. – С. 65 – 67.
- Социально-психологическая адаптация первоклассников / Авт.-сост. Захарова О.Л.; МУ «Средняя общеобразовательная школа №56». – Курган, 2005. – 42 с.
- Захарова О.Л. Роль разновозрастных групп детского сада в формировании готовности детей к школе // Актуальные проблемы психологического знания: Сб. науч. трудов. – М.: Изд-во МГОУ, 2006. – Вып. 2. – С. 55 – 60.
8. Захарова О.Л. Развивающий потенциал разновозрастных групп детского сада // Образование и наука. 2006. № 5 – С. 27 – 33.
