Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте
На правах рукописи
ПОДДЬЯКОВ Александр Николаевич
РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ИНИЦИАТИВНОСТИ
В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
19.00.07 – педагогическая психология
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора психологических наук
Москва - 2001
Работа выполнена на факультете психологии Московского государственного университета им. М.В.Ломоносова
| Официальные оппоненты: | действительный член РАО, доктор психологических наук, профессор И.В.Дубровина доктор психологических наук, профессор В.Н.Дружинин доктор психологических наук, профессор Н.Е.Веракса |
| Ведущая организация: | Московский педагогический университет |
Защита состоится 20 марта 20001 г. в 14.00 на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Психологическом институте РАО по адресу:
103009 Москва, ул. Моховая, д. 9, корп. В.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.
Автореферат разослан _____ февраля 2001 г.
| Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук | Н.Л.Морина |
Актуальность проблемы. В настоящее время развитие общества характеризуется все возрастающей динамичностью, проникновением на новые уровни познания природы, изменением социального устройства и возникновением качественно новых видов деятельности в ранее неизвестных областях. Особое значение здесь приобретает стремление и способность личности активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира, а также создавать, изобретать новые оригинальные стратегии поведения и деятельности. Это активное познавательное отношение к действительности должно формироваться с детства.
Для успешной исследовательской деятельности необходима не только соответствующая мотивация, но и развитое мышление. Принципиальной особенностью, определяющей специфику познавательной деятельности человека в современных условиях, является то, что здесь часто необходимо управление сразу множеством новых и разнообразных объектов и явлений, связанных между собой. Это требует от субъекта отхода от простых канонических схем «одно действие – один эффект» («одна причина – одно следствие»). Необходима иная система организации познавательной деятельности – качественно более высокого уровня (Д.Дернер, И.Б.Новик, Б.Н.Пятницын, В.Н.Пушкин, П.А.Френш, Дж.Функе). Игнорирование этого факта приводит к ошибкам и даже катастрофам, поскольку человек часто не учитывает, что, делая, казалось бы, что-то одно, он на самом деле воздействует на множество и других объектов, связанных между собой.
Исследование подобных взаимодействий требует от субъекта активного, открытого отношения к миру и изобретения совершенно новых познавательных стратегий. Поскольку эта исследовательская деятельность достаточно сложна, она изучается в подавляющем большинстве случаев либо на взрослом контингенте, либо на подростках. Считается доказанным (или даже само собой разумеющимся), что дети более младшего возраста ни мотивационно, ни интеллектуально к ней не готовы (Ж.Пиаже, Ж.П.Ришар, Дж.Флейвелл, A.Demetriou, R.Glaser, D.Klahr, L.Schauble и др.).
В то же время в отечественной психологии накоплен богатый опыт изучения и формирования познавательной, ориентировочно-исследовательской деятельности детей (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, М.И.Лисина, Д.Б.Годовикова, Л.Ф.Обухова, Н.Н.Поддьяков, Н.Ф.Талызина и др.). В этих исследованиях, выполненных в русле культурно-исторического и деятельностного подхода, получены принципиально важные теоретические и практические результаты. Однако в этих работах не ставилась проблема исследовательской инициативности ребенка и самостоятельного изобретения им таких новых практических действий, которые бы раскрыли ему принципиальную специфику множественной взаимообусловленности предметов и явлений и необходимость того, что взрослые исследователи называют «многофакторным анализом».
В связи с этим возникает задача изучения соответствующих возможностей ребенка и необходимой помощи в их актуализации.
Другой актуальный аспект проблемы развития исследовательской инициативности детей связан с вопросами безопасности. В реальной жизни практическое обследование детьми новых объектов часто сопряжено с тем или иным риском. Закономерной реакцией на это являются попытки взрослых контролировать, ограничивать и пресекать любознательность ребенка. Поэтому перед педагогической психологией возникает задача теоретического и экспериментального изучения целей, средств и результатов не только помощи, но и контроля, противодействия исследовательской инициативности и их влияния на познавательное и личностное развитие.
Объект исследования – исследовательская инициативность детей как творческая направленность на познание реальности путем практического взаимодействия с ней, на самостоятельную постановку разнообразных исследовательских целей и изобретение новых способов и средств их достижения.
Исследовательская инициативность – это одна из фундаментальных форм взаимодействия человека с реальным миром, направленная на его познание. В основе исследовательской инициативности лежит важнейшая потребность в новой информации, новых впечатлениях и знаниях, в новых результатах деятельности. Эта потребность является неотъемлемой составляющей личности человека.
Исследовательская инициативность проявляется в целом ряде различных форм деятельности и поведения человека (наблюдение, путешествие, вопросно-ответные формы деятельности и т.д.). Однако наиболее ярко она выступает в самостоятельных активных творческих действиях и преобразованиях обследуемого предмета, явления, ситуации.
Совокупный эффект всех форм деятельности, вносящих вклад в исследовательскую инициативность, чрезвычайно широк и качественно отличается от отдельных эффектов каждой деятельности. Благодаря этому исследовательская инициативность выступает как целостная многоуровневая система с большим разнообразием компонентов, причем это разнообразие стремится к постоянному расширению.
Предмет исследования – психологические закономерности реализации и развития исследовательской инициативности детей в условиях высокой неопределенности, новизны, сложности и взаимообусловленности предметов и явлений.
Цель исследования – изучить структуру исследовательской инициативности, ее функции, механизмы осуществления и развития в детском возрасте.
Задачи исследования:
1) Разработать психолого-педагогический подход к анализу и организации исследовательской деятельности человека (и ребенка, и взрослого) в сложных, динамично изменяющихся областях. Такой общий подход необходим, чтобы понять, к каким наиболее развитым и дифференцированным уровням, имеющимся у взрослых, стремится исследовательская инициативность детей, и показать взаимосвязь этих уровней.
2) Разработать систему дидактических средств, стимулирующих развертывание исследовательской инициативности детей в направлении самостоятельного познания сложных, многосвязных объектов и явлений; создать сами эти средства. (В теории систем под многосвязными понимаются такие объекты и системы, в которых тот или иной параметр зависит сразу от нескольких, или же один параметр определяет сразу несколько других. В односвязных объектах любой параметр связан только с каким-то одним и не более.)
3) Изучить возрастную динамику развития исследовательской инициативности при самостоятельном познании сложных, многосвязных объектов и явлений.
4) Дать анализ социальной детерминации исследовательской инициативности в контексте двух противоположных типов социальных взаимодействий: а) помощи; б) противодействия в приобретении опыта, обучении и развитии;
5) Исследовать экспериментально особенности решения детьми и взрослыми таких задач, которые связаны: а) с помощью; б) с противодействием исследовательской инициативности.
Методология и методы исследования
Философская методологическая основа: положение о диалектическом единстве эмпирического и теоретического, чувственного и рационального уровней познания при признании ведущей роли практики как критерия истины.
Общенаучная основа: методология исследования сложных динамических систем (Ю.М.Лотман, И.Пригожин, Б.Н.Пятницын, Г.И.Рузавин).
Конкретно-научная методологическая основа: положения о детерминации познавательного развития социальными взаимодействиями (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, С.Л.Рубинштейн, В.В.Рубцов, Д.Б.Эльконин), положение о разнообразии и противоречивости целей, способов и средств образовательной деятельности как основе многообразия образовательных форм (Ф.Т.Михайлов).
Методы сбора эмпирических данных:
1) Наблюдение исследовательской активности детей в естественных условиях.
2) Констатирующие эксперименты с детьми, в которых они самостоятельно обследовали специально разработанные объекты (игрушки-головоломки, компьютерные игры и т.п.), вызывающие их интерес и любознательность и стимулирующие их исследовательскую инициативность.
3) Обучающие эксперименты с детьми.
4) Констатирующие эксперименты с участием взрослых испытуемых.
5) Интервьюирование взрослых по поводу различных ситуаций исследовательской активности.
Подчеркнем отличие нашего метода изучения исследовательской инициативности детей от того исследовательского метода в учебном процессе, в котором педагог ставит перед учащимися ту или иную задачу (проблему), а ученики затем пытаются решить ее на основе самостоятельного исследования (Л.А. Казанцева, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.Д. Чечель и др.). В большинстве наших экспериментов перед детьми не ставилось никакой конкретной цели и не выдвигалось каких-либо требований или условий, а лишь предлагался для добровольной самостоятельной деятельности новый и сложный объект. Таким образом, степень неопределенности ситуации и свобода выбора распространялась для ребенка на высшие уровни иерархии деятельности – на мотивацию, целеполагание и постановку проблемы. С этой неопределенностью дети должны были справляться самостоятельно.
Данный метод создавал особо благоприятные условия для реализации фундаментальной идеи классиков отечественной психологии (А.Н.Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.В.Запорожца) о решающей роли практической преобразующей деятельности ребенка в познании им свойств и связей окружающего мира. Разработанная нами методологическая схема стимулировала детей к изобретению качественно новых поисково-практических преобразований и самостоятельному открытию принципиально новых свойств объектов (например, такого качества как эмергентность – несводимости свойств сложного целого к сумме его частей).
Гипотезы
1. Исследовательские возможности детей в отношении самостоятельного познания ими сложных объектов и ситуаций находятся на качественно более высоком уровне, чем это предполагалось ранее в различных теориях когнитивного развития. Мы предположили, что дети дошкольного и младшего школьного возраста способны успешно исследовать сложные, многосвязные, физические и социальные объекты и явления, выявляя их скрытые сущностные характеристики и сети внутренних причинных взаимодействий.
2. Для раскрытия этого содержания дети должны использовать особый тип практических преобразований, который бы выявлял сущность многосвязных объектов. Данному требованию удовлетворяют комплексные воздействия, вызывающие качественно новые эффекты в поведении многосвязного объекта (явления). Объединение в едином комплексе нескольких воздействий позволяет ребенку выявить и понять такие существенные системообразующие связи, которые остаются принципиально недоступными при иных типах воздействий.
3. Дети сензитивны к ситуациям, требующим комплексных исследовательских воздействий. Они способны по собственной инициативе изобретать такие воздействия в необходимом разнообразии при познании различных сложных объектов.
4. Средством актуализации и целенаправленного формирования способностей к исследованию сложных систем может быть особая система дидактических объектов, провоцирующих исследовательскую инициативность детей в направлении выявления все более сложных, многосвязных зависимостей.
5. Зависимость исследовательской инициативности от возраста является многомерной и нелинейной. Онтогенетические изменения исследовательской инициативности происходят как в направлении ее роста, так и снижения в некоторых областях, где она ранее была высокой.
6. Неотъемлемой частью педагогических воздействий является не только помощь, но и противодействие исследовательской инициативности ребенка (прежде всего, в целях безопасности). Дети не только понимают базовые цели помощи и противодействия «чужой» исследовательской активности, но могут сами оказывать эти воздействия по отношению к другим субъектам, правильно решая возникающие при этом интеллектуальные и этические задачи.
Научная новизна исследования
Впервые выделены и изучены с психолого-педагогической точки зрения два направления развития исследовательской деятельности человека и, соответственно, два типа общего познавательно-исследовательского отношения к миру. Они отличаются друг от друга своими потребностями, мотивами, целями, средствами и результатами.
Первое направление характеризуется универсальным отношением человека к реальному миру как к стабильному упорядоченному целому, определяющему направленность исследовательской деятельности на четкий и устойчивый конечный результат.
Второе направление развития исследовательской деятельности характеризуется универсальным отношением к миру как к подвижному, изменяющемуся, нестабильному целому. Область стабильных устойчивых моносистем выступает в данном типе как частный случай.
Универсальность этого отношения человека к миру проявляется как на уровне личностном, мировоззренческом, так и на уровне собственно познавательно-исследовательском.
Впервые с этой точки зрения проанализировано познавательное развитие детей – дошкольников и младших школьников. В нем выявлено и изучено новое, ранее неизвестное направление – самостоятельная исследовательская инициативность ребенка, направленная на познание сложных, многосвязных объектов и явлений. Показано, что вопреки традиционным представлениям, уже дошкольники способны к успешной творческой познавательной и практической деятельности с такими объектами. Раскрыты ее механизмы в детском возрасте.
Раскрыта динамика развития представлений детей о новизне объектов и способов действий с ними (физических действий с предметами и социальных действий, направленных на других людей).
Выявлен и изучен особый тип исследовательских практических преобразований, который дети используют при познании многосвязных объектов, – комплексные воздействия и преобразования.
Впервые детерминация психического развития человека проанализирована с точки зрения двух противоположных тенденций социальных взаимодействий:
а) помощи, содействия исследовательской инициативности, обучению и развитию;
б) противодействия (в самом широком смысле) исследовательской инициативности, обучению и развитию.
Такой подход позволил выявить новые неожиданные направления познавательных, личностных и социальных изменений. Он открывает широкие перспективы новых исследований в области педагогической психологии, а также общей психологии и психологии развития.
Теоретическое значение работы
Разработана целостная психолого-педагогическая концепция исследовательской деятельности человека в сложных динамических областях. Она носит междисциплинарный характер, интегрируя положения психологии, педагогики, а также теории сложных динамических систем, логики, математики и конфликтологии.
Представлена целостная психологическая структура этой исследовательской деятельности детей и взрослых, включающая следующие уровни: потребностно-мотивационная основа, целеобразование, эмоциональная регуляция, система используемых познавательных средств (понятий, образов, исследовательских стратегий и т.д.), результаты познавательной деятельности.
Разработана методология анализа исследовательской инициативности, показано ее место и роль в более широкой системе взаимодействия человека с окружающим миром, дан анализ в развитии ее структуры и функций.
Представлен новый психолого-педагогический подход к формированию деятельности по исследованию сложных динамических систем.
Разработана концепция социальной детерминации исследовательской инициативности. В ней анализируется система социальных условий и взаимодействий, которые способствуют или же противодействуют приобретению опыта, обучению и развитию в индивидуально-личностном и в цивилизационном масштабе.
Практическое значение работы
Сформулированы и реализованы принципы разработки системы дидактических объектов нарастающего уровня сложности (игрушек-головоломок, логических игр на предметном материале, компьютерных игр, демонстрационных компьютерных моделей) для изучения и формирования исследовательской инициативности учащихся различных возрастов – от дошкольного до студенческого. Компьютерные игры, разработанные по нашим сценариям ассоциацией «Компьютер и детство», используются в детских садах и школах.
Материалы исследования положены в основу спецкурсов «Развитие и формирование исследовательского поведения и экспериментирования», «Исследовательское поведение и познавательное развитие», а также используются при проведении семинаров и спецпрактикума по педагогической психологии для студентов факультета психологии МГУ.
Положения, выносимые на защиту
1. Исследовательская инициативность – это универсальный компонент любой человеческой деятельности, пронизывающий все ее виды. Она выполняет незаменимые функции в развитии познавательных процессов всех уровней, а также в социальном развитии и развитии личности.
2. Основной характеристикой исследовательской инициативности детей является мощная творческая направленность на разнообразие всех компонентов познавательной деятельности – целей, способов действий, исследовательских орудий, получаемых результатов, выдвигаемых гипотез и объяснений. Эта направленность на разнообразие каждого из компонентов деятельности обеспечивает ребенку обнаружение новых направлений дальнейшего развития.
3. Внутренний механизм саморазвития исследовательской инициативности состоит в следующем. Полученная ребенком исходная разнообразная информация и материальные результаты используются им как отправные пункты для дальнейшего развертывания тех или иных новых направлений исследовательской инициативности. Тем самым обеспечивается петля положительной (синергической) обратной связи – развитие многообразия одних компонентов приводит к многообразию и расширению других.
4. Некоторые методы действий и свойства объектов исследуются более полно и качественно взрослыми, а другие – детьми. Вследствие этого в ряде случаев наблюдаются ярко выраженные инвертированные отношения между успешностью взрослых и успешностью детей при обследовании различных сторон одного и того же объекта. Таким образом, возрастные изменения исследовательской инициативности происходят в направлении не только роста, но и снижения в некоторых областях, где она ранее была высокой.
5. Важнейшим направлением познавательного развития человека является формирование комплекса исследовательских способностей, обеспечивающего деятельность в новых и сложных многофакторных динамических средах. Уже старшие дошкольники проявляют большой интерес и способны к самостоятельному успешному исследованию сложных, многосвязных, физических и социальных объектов и ситуаций. А именно, начиная с 4-5 лет дети способны к построению комплексных, комбинированных воздействий на объект с целью выявления его системообразующих связей и внутренних взаимодействий.
6. Комбинаторное (многофакторное) исследование – это особое направление познавательного развития детей. Оно служит одной из основных предпосылок становления у ребенка начальных форм системного подхода к изучению сложных явлений.
Имеются 4 этапа развития комбинаторных исследовательских способностей детей:
а) докомбинаторный;
б) систематическое комбинирование элементов без организации их взаимодействий;
в) комбинирование с целью организации взаимодействий и получения качественно новых эффектов;
г) многоуровневая комбинаторика (ребенок целенаправленно комбинирует эффекты взаимодействий начальных уровней, чтобы организовать сложный эффект более высокого порядка).
7. В реальной жизни исследовательская активность детей нередко сопряжена с опасностью, исходящей как от неизвестных объектов, так и от некоторых субъектов, использующих любознательность детей в целях манипуляции и нанесения ущерба. Закономерной реакцией на это являются попытки взрослых контролировать, ограничивать и даже пресекать исследовательскую активность ребенка. Характер влияния противодействия на исследовательскую инициативность является двойственным и не всегда предсказуемым. Противодействие может не только тормозить ее, но – вопреки целям противостоящего субъекта – провоцировать и стимулировать, то есть приводить к противоположным результатам. Активный самостоятельный поиск оказывается эффективным средством борьбы с противодействием.
8. Дети сами способны к активной и целенаправленной помощи и противодействию в ходе исследовательского поведения. Дошкольники 5-6 лет могут конструировать несложные орудия, предназначенные для помощи или же обоснованного противодействия поисковой деятельности других субъектов. Орудийная деятельность детей опосредуется их пониманием многокомпонентных отношений между целями и средствами нескольких взаимодействующих субъектов. Это означает теснейшую взаимосвязь и взаимодействие между: а) предметно-практической деятельностью детей; и б) их деятельностью по освоению норм человеческих отношений, в том числе нравственных норм.
9. Помощь и противодействие исследовательской инициативности являются неотъемлемой частью социальной детерминации и многоуровневого управления приобретением опыта, обучением и развитием в индивидуально-личностном и цивилизационном масштабе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена внутренней согласованностью разработанного теоретического подхода и эмпирических процедур, разнообразием эмпирических методов, большим объемом выборки испытуемых (653 ребенка 3-10 лет, 122 взрослых 18-44 лет), адекватностью методов качественного и количественного, в том числе статистического анализа результатов.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогической психологии и педагогики факультета психологии МГУ, научно-практической конференции «Психология - перестройке народного образования» (Москва, 1989), VI и VIII Европейских конференциях по психологии развития (Бонн, 1993; Ренн, 1997), конференциях Международного общества изучения развития поведения (Амстердам, 1994; Квебек, 1996; Берн, 1998, Пекин, 2000), I Всероссийской научной конференции "Психология сегодня" (Москва, 1996), конференции «Развивающаяся психика» (Женева, 1996), I конференции по социо-культурным исследованиям «Выготский – Пиаже» (Женева, 1996), юбилейной научно-практической конференции, посвященной 125-летию МПГУ (Москва, 1997), Всероссийской научно-методической конференции «Развивающаяся психология - основа гуманизации образования» (Москва, 1998), Ломоносовских чтениях (Москва, 2000).
Материалы исследования используются при чтении спецкурсов «Развитие и формирование исследовательского поведения и экспериментирования», «Исследовательское поведение и познавательное развитие», а также при проведении семинаров и спецпрактикума по педагогической психологии для студентов факультета психологии МГУ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, 5 глав, заключения, списка литературы и приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, излагаются его цель, задачи, гипотезы, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение.
В главе 1 «Структура и функции исследовательской инициативности в деятельности человека» раскрывается понятие исследовательской инициативности, анализируется стоящая за ним феноменология и дается ее общий теоретический анализ.
Для понятия исследовательской инициативности более общим, родовым является понятие «инициативность». Под инициативностью понимается комплексное образование, включающее:
а) активное творческое отношение личности к миру, основанное на внутреннем, добровольном побуждении к изобретению новых способов действий и видов деятельности;
б) способность к этим самостоятельным начинаниям и творческому мышлению (Р.Г. Апресян, А.Н. Корабельников, Л.М. Попов).
Конкретные инициативы субъекта являются формой проявления инициативности в различных областях и ситуациях.
К.А.Абульханова рассматривает инициативу как «свободную, отвечающую потребностям субъекта форму самовыражения, побудительный аспект деятельности, общения, познания», как опережение личностью внешних требований и проявление творчества. А.И.Крупнов с сотрудниками исследует инициативность в русле многомерно-функционального подхода к анализу базовых свойств личности и диагностирует это качество у взрослых и подростков (С.М.Зиньковская, С.И.Кудинов, А.Э.Пятинин, Н.В.Тучак).
Поскольку объектом нашего рассмотрения является такой тип инициативности детей, который является источником самодвижения и саморазвития их самостоятельной исследовательской деятельности, мы сочли необходимым сформулировать наше собственное понимание данного типа.
Под исследовательской инициативностью мы понимаем активное творческое отношение личности к миру, которое выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путем практического взаимодействия с ней, к самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, к изобретению новых способов и средств их достижения, к получению разнообразных, в том числе неожиданных, непрогнозировавшихся результатов исследования и их использованию для дальнейшего познания.
Понятие исследовательской инициативности связано с рядом близких понятий, образующих единое семантическое поле: «интеллектуальная активность» (Д.Б. Богоявленская), «познавательная активность» (М.И. Лисина), «креативность» (Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, B. Henderson, E.P. Torrance и др.), «любознательность» и «исследовательское поведение» (Д. Берлайн, B. Henderson, H. Keller, H.-G. Voss и др.).
Отдельная сложная проблема – соотношение и использование понятий «активность», «поведение», «деятельность» в изучаемой нами области. Д.Н.Узнадзе и Б.Г.Ананьев подчеркивали, что активность, подчиненная любознательности и жажде знаний, является именно поведением, а не деятельностью. В то же время в отечественной психологии сильна традиция использования термина «ориентировочная (ориентировочно-исследовательская) деятельность» (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Н.Ф.Талызина и др.). В научной школе М.И.Лисиной используется понятие «познавательная активность» и указывается, что в ряде отношений оно близко к терминам «любознательность» и «исследовательское поведение» (или просто «исследование»), которые используются в западной психологии.
Мы считаем, что применительно к детям, особенно дошкольникам, понятия «исследовательская активность», «исследовательская деятельность», «исследовательское поведение» имеют больше сходного между собой, чем принципиально различного. Эти различия состоят в акцентировании того или иного аспекта. В понятии «исследовательская активность» больше подчеркнут потребностно-мотивационный и энергетический аспект, в «исследовательском поведении» – аспект взаимодействия с внешним миром, в «исследовательской деятельности» – аспект целеустремленности и целенаправленности. Поэтому в дальнейшем мы будем использовать все указанные термины, выбирая тот или иной в зависимости от аспекта рассмотрения.
Исследовательская активность – это неотъемлемая часть поведения любого живого существа, условие его выживания в изменяющейся среде, условие развития и даже здоровья (В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко). Программы исследовательского поведения начинают развертываться практически с момента появления живого существа на свет, наряду с программами пищевого и оборонительного поведения (Р. Шовен, Р. Хайнд). Экспансия поискового поведения – одна из трех главных тенденций в поведении и развитии любой системы, вытекающая из принципа максимума информации (Г.А. Голицын).
В основе мотивации исследовательской инициативности лежит так называемая любознательность. В западной психологии это термин, обозначающий мотивационную направленность на исследование физического и социального окружения, символических структур и т.д. Оно близко к понятию потребности в новых впечатлениях, которую Л.И. Божович рассматривала как базовую потребность ребенка, и к понятию познавательной активности по М.И. Лисиной.
Исследовательская инициативность выступает как универсальная характеристика, пронизывающая все виды деятельности человека. Она выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности. В этом отношении исследовательская активность находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями как научение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь (Д.Б. Годовикова, Т.М. Землянухина, М.И. Лисина, С.Л. Новоселова, Н.Н. Поддьяков, В.С. Ротенберг, B. Henderson, H. Keller).
Методология и методы изучения исследовательской инициативности. Общенаучной основой нашей работы служит методология исследования сложных динамических систем. В ней делается акцент на понятии всеобщей связи, на комплексности изменений, на взаимодействии противоположностей как источнике развития, на принципах неопределенности, дополнительности, разнообразия (К.Глой, Г.В.Иванченко, Ю.М.Лотман, Г.И.Рузавин).
В соответствии с этой общей методологией мы разработали целостную концепцию исследовательской деятельности в сложных динамических средах. Такая концепция необходима, чтобы понять, к каким наиболее развитым и дифференцированным уровням, имеющимся у взрослых, стремится исследовательская инициативность детей, и показать взаимосвязь этих уровней.
Наша концепция носит междисциплинарный характер, интегрируя положения психологии, педагогики, а также теории сложных динамических систем, логики, математики и конфликтологии (К. Глой, Д. Дернер, Д.Н. Завалишина, Л. Заде, Ю.М. Лотман, Д.А. Поспелов, И. Пригожин, О.К. Тихомиров). В диссертации представлена целостная психологическая структура исследовательской деятельности со сложными системами, включающая следующие уровни: потребностно-мотивационная основа, целеобразование, эмоциональная регуляция, система используемых познавательных средств (понятий, образов, исследовательских стратегий и т.д.), результаты познавательной деятельности.
В основе нашего психолого-педагогического подхода к анализу исследовательской инициативности в условиях новизны, динамики, неопределенности лежат следующие методологические положения.
1. Формирование и развитие исследовательской инициативности человека происходит в чрезвычайно противоречивом социальном контексте. С одной стороны, практическое исследование новых неизвестных объектов часто сопряжено с теми или иными опасностями и для ребенка, и для взрослого (возможность травм и даже гибели). Эта опасность может исходить не только от самих обследуемых предметов, но и от лиц, почему-либо заинтересованных в их защите. Поэтому управление формированием исследовательских способностей требует контроля и жестких ограничений, связанных с безопасностью, соблюдением этических норм и т.д.
С другой стороны, социальный заказ на творческое исследовательское поведение, необходимое во все более новых и сложных условиях, требует максимально полной свободы практических и интеллектуальных действий. Требуется способность к выдвижению самых оригинальных идей, которые – именно в силу своей оригинальности – не могут быть заранее оценены какими-либо известными методами, а значит, могут оказаться и ошибочными. Необходима способность к изобретению самых нестандартных – а значит, еще неапробированных и в силу этого потенциально опасных действий. Поэтому при целенаправленном развитии исследовательской инициативности особенно необходим гибкий баланс между мерами по её стимуляции и ограничению. Эта психолого-педагогическая задача является творческой и не имеет однозначного решения.
2. Непреходящее значение исследовательской инициативности и необходимость её развития определяется тем, что существуют и всегда будут существовать следующие, значительно отличающиеся друг от друга, типы областей объективной реальности. (Естественно, между ними нет четких и однозначных границ и барьеров, а есть взаимопереходы.) К одному типу принадлежат практически неизменные, относительно закрытые, устоявшиеся, упорядоченные моносистемы с низким уровнем взаимодействий.
К другому типу принадлежат открытые, динамические, развивающиеся системные комплексы, интенсивно взаимодействующие между собой. Их сущностные характеристики не являются устоявшимися и неизменными, а кардинально меняются.
3. Для овладения этими объективно различными областями реальности требуются существенно разные стратегии и средства. Каждая группа средств, адекватных для области своего типа, имеет свои возможности и ограничения. В целом, обе группы дополняют друг друга.
Для овладения теми областями действительности, где доминируют активно взаимодействующие сложные системы и где высока степень неопределенности исходов, необходимы соответствующие изучаемой реальности системы средств познавательной деятельности (целей, гипотез, стратегий, приемов и т.д.). Они должны быть разнообразными, динамично изменяющимися, гибкими, нежесткими, а значит – не вполне определенными, неоднозначными и в ряде отношений противоречивыми. Использование этих средств может и должно вести к разнообразным, в том числе неоднозначным результатам, вести не только к уменьшению, но и к увеличению неопределенности, и, следовательно, к необходимости развертывания новых направлений исследовательской инициативности.
4. Мы изучили возможности и ограничения обеих групп средств применительно к обучению. Мы впервые выявили психолого-педагогические следствия двух фундаментальных гносеологических проблем – алгоритмической неразрешимости и неполноты теоретических систем. Была установлена связь этих проблем с обучением исследовательской деятельности в сложных динамических областях.
В этих областях не могут быть построены на неизменной основе следующие, принципиально важные компоненты деятельности:
- постановка целей;
- планирование;
- контроль выполнения и оценка полученного результата;
- выявление причин ошибок и рассогласований;
- их устранение.
Общих правил эффективного исследования сложных систем нет, а неизменные структуры и алгоритмы деятельности носят здесь частный и ограниченный характер. Объективная невозможность универсальных точных предписаний, однозначно приводящих к заданному результату, означает свободу выбора и объективную необходимость творческого поиска.
5. Необходимым условием эффективного исследования сложных динамических систем являются разнообразные поисковые пробы – реальные взаимодействия с системой. Их результаты не могут быть предсказаны полностью, исчерпывающим образом. Получение продуктов с заранее заданными свойствами, и только их одних, невозможно. Наряду с прямыми, прогнозируемыми результатами образуются разнообразные побочные, непредсказуемые продукты. Так, следствием непредсказуемости результатов поисковых проб являются:
- неожиданные открытия ранее не известного и не предполагавшегося;
- ошибки разной степени тяжести (в ряде случаев – фатальные).
6. Поэтому одним из основных эмоциональных состояний человека при исследовании сложных систем является сомнение, неуверенность, готовность принять двоякие (прогнозировавшиеся и непрогнозировавшиеся) результаты действий, и т.д. Эти эмоциональные состояния отражают принципиальную невозможность нахождения единственного обоснованного, "самого правильного со всех точек зрения" выбора: общего подхода, единственно верной цели и метода ее достижения, одного критерия оценки результата и т.д.
7. В силу всего вышеизложенного мотивационной основой успешного исследования сложных систем человеком является его творческая активность, проявляющаяся в стремлении к новым объектам, целям, гипотезам, методам, результатам, не укладывающимся в рамки прежних утилитарно-практических и познавательных схем, к выходу за ограничения, наложенные на любой из компонентов деятельности.
Учет этих положений необходим при организации обучения исследовательской деятельности в сложной меняющейся реальности.
В соответствии с данными общими положениями нами разработана целостная структура развивающейся исследовательской инициативности детей. В ней рассматриваются следующие компоненты: субъекты исследовательской инициативности, их потребности и мотивы, цели, объекты, используемые средства, процесс развертывания исследовательской инициативности и его результаты.
1) Субъекты: а) отдельный ребенок; б) группа детей, совместно обследующих объект.
2) Потребностно-мотивационная основа исследовательской инициативности.
Важнейшее значение для ребенка имеет бескорыстная познавательная мотивация, не связанная с решением утилитарных практических задач. К другому типу мотивов исследовательской инициативности относятся практические – связанные с достижением конкретного, утилитарно значимого результата (например, обнаружения неисправности в объекте).
Мотивацию исследовательской инициативности стимулируют следующие факторы: а) новизна объекта; б) сложность; в) когнитивный конфликт – при несоответствии или противоречии друг другу частей информации об объекте (G.G.Fein, J.C.Nunnaly, L.C.Lemond).
3) Цели исследовательской инициативности развиваются от установления элементарных, непосредственно воспринимаемых характеристик физического окружения до проникновения в скрытые сущности абстрактных объектов разных порядков (например, при постановке перед взрослым сложных философских вопросов).
4) Объекты исследовательской инициативности детей: неживые объекты, растения, животные, другие люди.
5) Средства.
а) Внешние средства – различные природные и искусственные орудия, в том числе, специально предназначенные для более глубокого и эффективного исследования объекта. В качестве внешних средств исследовательской деятельности субъекта могут выступать и другие субъекты.
б) Внутренние психические средства: инстинктивные программы исследовательского поведения, а также то, что является основным для человека – знания разного уровня об исследовательской деятельности: о ее целях, объектах, средствах, стратегиях и возможных результатах.
6. Процесс развертывания исследовательской инициативности.
В нем имеется две взаимосвязанные подсистемы процессов: а) подсистема поиска информации (подсистема приобретения знаний об объекте); б) подсистема обработки поступающей информации (подсистема преобразования и использования знаний) (В.Н. Дружинин, J.F. Beckman, P.A. Frensch, J. Funke, J. Guthke, H. Keller, H.-G. Voss).
7. Условия:
а) Физические условия, способствующие или мешающие исследованию предмета.
б) Социальные условия. По мере взросления, в процессе взаимодействия с другими людьми ребенок присваивает выработанные в культуре стратегии исследования в различных ситуациях, овладевает в той или иной мере всеми компонентами исследовательской деятельности. Затем он сам в свою очередь становится транслятором, а в некоторых случаях и творческим созидателем этого опыта. Важнейшим фактором социальной детерминации исследовательской инициативности является соотношение помощи и противодействия, оказываемых ребенку в его познавательной активности.
8. Результаты.
а) Прямой продукт – новая информация об объектах, на которые и была направлена исследовательская активность.
б) Побочный продукт – новая неожиданная информация, приобретение которой не входило в поставленные цели, и новые неожиданные способы ее получения.
Два других, нижеследующих вида результатов имеют принципиальное значение для развития исследовательской активности в целом. Они могут быть как побочными (если субъект не ставил специальных целей достигнуть этих результатов), так и прямыми (если к ним и стремился).
в) Приобретение знаний о самой исследовательской деятельности и ее практического опыта.
г) Познавательное и личностное развитие.
Приобретение в процессе исследовательского поведения знаний о различных физических и социальных объектах и субъектах, о деятельности с ними может приводить к качественным изменениям в структуре деятельности человека и его и личности в целом – то есть к эффекту развития. В том числе субъект постепенно начинает осознавать, что исследовательские способности и инициативность – важное и ценное качество личности. Исследовательская установка занимает более высокое иерархическое положение в потребностно-мотивационной сфере личности. Изменяется мотивационная регуляция, субъект переходит на следующий, качественно новый уровень целеобразования. Он также начинает использовать качественно более сложные и эффективные стратегии. То есть человек развивается в целом, что внешне проявляется в его способности ставить и решать качественно новые исследовательские задачи в различных, все более сложных сферах.
В главе 2 «Исследовательское поведение, интеллект и творчество» дается анализ различных подходов к соотношению и взаимосвязи этих трех психологических феноменов.
В литературе имеется большое количество работ, посвященных взаимосвязям интеллекта и креативности (В.Н.Дружинин, Дж.Гилфорд, М.С.Егорова, Л.Ф.Обухова, Е.П.Торранс, М.А.Холодная, С.М.Чурбанова и др.). Однако значительно меньше работ посвящено анализу отношений между исследовательским поведением, с одной стороны, и интеллектом (или творчеством), с другой (B. Henderson, K. Inagaki, R. Langevin, H.-G. Voss).
Большинство авторов, занимающихся этой проблемой, при теоретическом анализе согласно в том, что между исследовательским поведением и интеллектом, а также креативностью существует тесная положительная связь, и что в реальной познавательной деятельности они образуют единство. Однако эту положительную связь далеко не всегда обнаруживают в эмпирических исследованиях, а в ряде случаев наблюдают, как ни парадоксально, то положительные, то значимые отрицательные (!) корреляции между тестами исследовательского поведения и тестами интеллекта (J.D. Coie, B. Henderson, K. Inagaki, R. Langevin). Эта проблема требует специального обсуждения.
Мы выделяем две основных причины неоднозначности результатов анализируемых эмпирических исследований.
1. Комплексный, многокомпонентный характер каждого из этих трех явлений, обладающих сложными, неоднозначными внутренними связями. Например, один из компонентов исследовательского поведения – манипулятивное обследование – отрицательно коррелирует с другим – речевым (то есть ребенок либо преимущественно обследует объект руками, либо рассуждает о нем) (K.Inagaki). Кроме того, связи между компонентами сложно изменяются во времени (H.Keller, H.-G.Voss). В таких условиях невозможно получение однозначных устойчивых результатов, показывающих только положительные корреляции.
2. Недостаточная адекватность используемых тестов и принципиальные трудности операционализации конструктов «исследовательское поведение», «интеллект», «креативность».
Проведенный нами анализ содержания различных тестов исследовательского поведения, интеллекта и творчества показал, что они существенно отличаются друг от друга и направлены на диагностику разных сторон познавательной деятельности.
Мы показали, что неявное операциональное определение «идеального исследователя» в тестах исследовательского поведения следующее. Это человек, способный к добыванию максимально большого объема информации об исследуемом объекте в ходе реального взаимодействия с ним путем внешних поведенческих проб. Это существенно отличается от операционального тестового определения «идеального интеллектуала». Последний понимается как человек, способный правильно и в одиночку решить в уме, без внешних поведенческих проб, задачу произвольно большой сложности за бесконечно малое время, невзирая на внутренние и внешние помехи (определение В.Н.Дружинина).
В стандартных тестах исследовательского поведения имеется явное или неявное требование сбора максимального объема простых эмпирических данных, но без необходимости их глубокого осмысления и понимания. Здесь используются такие стимульные объекты, которые предоставляют детям широкие возможности для различных манипуляций (с многочисленными рукоятками, кнопками, заслонками) и для наблюдения возникающих при этом аудио- и визуальных эффектов. Ребенку предлагают поиграть с этой «игрушкой», не ставя никакой конкретной задачи. Оценивается объем раскрытой ребенком информации, но не уровень понимания. Здесь не требуется высокого интеллекта ни в научном, ни в обыденном смысле, что является недостатком этих методик.
В свою очередь, в тестах интеллекта полностью отсутствует этап сбора эмпирических данных, без которого реальная познавательная деятельность невозможна. Вся исходная информация получена или придумана составителями задания и передана испытуемому в готовом виде, и ему остается лишь ее осмыслить и дать ответ на поставленный экспериментатором вопрос. Кроме того, эти тесты проводятся в условиях строгой регламентированности, однозначной определенности цели и условий деятельности.
Вследствие этих различий тесты интеллекта не способствуют или даже подавляют проявления самостоятельного исследовательского поведения, а тесты исследовательского поведения не требуют высокого интеллекта в его тестовом, операциональном понимании.
Из этого факта вытекают важные практические следствия. В России для оценки познавательного развития используются в абсолютном большинстве случаев только тесты интеллекта, а стандартизованных тестов исследовательского поведения нет. Это означает принципиальную односторонность и неполноту получаемых результатов, которую необходимо учитывать при вынесении заключений об уровне познавательного развития ребенка.
Валидный тест креативности невозможен в принципе (Е.П.Торранс). Причина этого состоит в противоречии между сущностью тестов и сущностью творчества. Тест – это стандартизованная процедура обследования по заданному набору параметров. А сущностью творчества является выход за рамки заданного и известного. Данное неустранимое противоречие, заложенное в самой идее теста креативности, характеризует также и тесты исследовательского поведения. Ведь они призваны диагностировать и такой параметр как изобретение ребенком новых и разнообразных способов действий с незнакомым предметом. Иначе говоря, в обоих типах тестов испытуемый должен проявить способность к дивергентному мышлению – к развертыванию мыслительной деятельности по множеству разнообразных и оригинальных направлений (Дж. Гилфорд, Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова, М.А. Холодная).
Отличие же тестов креативности от тестов исследовательского поведения состоит в том, что первые обычно не требуют развернутого поиска скрытой информации и скрытых свойств предмета в ходе практического взаимодействия с ним.
Исходя из вышеизложенного, в нашем собственном экспериментальном исследовании исследовательской инициативности мы использовали другой материал, чем тот, который обычно предлагается детям в тестах исследовательского поведения, интеллекта и креативности. Мы специально разработали и сконструировали систему особых экспериментальных объектов типа игрушек-головоломок. Они требовали от ребенка активного самостоятельного творческого поиска и одновременного осмысления скрытых в предмете системообразующих свойств, связей и зависимостей.
В главе 3 «Новое направление развития: исследовательская инициативность детей при изучении сложных объектов и явлений» выявлены и проанализированы ранее неизвестные возрастные возможности познавательной деятельности ребенка.
В теории систем под сложным объектом (или системой) понимается такой, который состоит из большого числа взаимосвязанных и взаимодействующих элементов (Ю.Н. Мельников, Л.Г. Раскин, Б.С. Флейшман). Проблема сложности, взаимообусловленности предметов и явлений является в настоящее время одной из основных при организации деятельности в самых разных областях. Человечество создает и вовлекает себя во все новые, более широкие и сложные сети различных взаимодействий (экологических, технологических, информационных, социальных, политических и т.д.). Но люди относительно легко овладевают лишь системами с малым числом факторов, однозначными связями между ними и линейной динамикой изменений. Системное, «сетевое» мышление, остается на невысоком уровне, что нередко приводит к ошибкам и даже катастрофам (Д.Дернер).
Фундаментальное значение здесь приобретает способность обработки информации, относящейся сразу к нескольким или множеству объектов (information-processing capacity) (Дж. Флейвелл, Г.С. Халфорд, R. Case, G.A. Miller, J.A. Pascual-Leone). Начало изучения этой способности было положено классической работой Дж. Миллера (1956) «Магическое число: семь плюс-минус два», в которой доказывалось, что человек может одновременно оперировать не более чем 7-ю единицами информации (словами, числами и др.). В дальнейшем развернулись широкие исследования по этой проблеме, в том числе по ее возрастным аспектам. Так, Г.С. Халфорд развивает теорию, в соответствии с которой данная способность лимитируется объективной сложностью связей между элементами, рассматриваемыми субъектом. Дети до 7 лет могут действовать только с двучленными (бинарными) отношениями, дети 7-10 лет – уже с трехчленными, подростки и взрослые – с четырехчленными отношениями, но не выше. Последний тип рассматриваются как «потолок» возможностей обычного человека.
A. Demetriou, анализируя возрастное развитие понимания причинности, пришел к выводу, что дошкольники могут исследовать и понимать ситуации только простейшего, непосредственно наблюдаемого взаимодействия не более чем двух одновременно действующих причин (факторов). Лишь подростки на стадии формальных операций могут самостоятельно исследовать ситуации, содержащие до 4 причинных факторов, выдвигая и проверяя гипотезы путем полного комбинаторного анализа возможных взаимодействий. Считается, что даже дети 7-11 лет, находящиеся на стадии конкретных операций, не могут на удовлетворительном уровне ни комбинировать переменные в исследовательских целях, ни проверять комплексные гипотезы об их взаимодействии (Ж.Пиаже, Ж.П.Ришар, Дж.Флейвелл, A.Demetriou, R.Glaser, D.Klahr, L.Schauble и др.).
В результате исследовательская и практическая деятельность со сложными системами изучается преимущественно на взрослом контингенте испытуемых (Д. Дернер, И.Б. Новик, В.Н. Пушкин, П.А. Френш, Дж. Функе).
Мы поставили задачу проверить точность этих представлений о возрастных возможностях ребенка. Мы изучали, в какой мере дети способны исследовать сложные, многосвязные объекты и осуществлять по отношению к ним такой сложный вид познавательной деятельности как многофакторное исследование. В науке оно используется как основной метод изучения сложных динамических систем (В.И. Асатурян, Ю.Н. Мельников, Б.Н. Пятницын).
Большинство авторов при анализе исследовательской деятельности реальных испытуемых использует как эталон для сравнения научную методологию многофакторного изучения сложных объектов и явлений. Она состоит в следующем.
Основной принцип исследования сложных систем гласит, что чем более разнообразны исследовательские воздействия, тем полнее и многостороннее познание изучаемой системы. Разнообразить воздействия можно двумя путями.
Во-первых, можно использовать или изобретать ранее не применявшиеся методы воздействий. Это совершенно новые воздействия, не сводящиеся к комбинациям уже опробованных. (Например, если объект еще не испытывали в рентгеновских лучах или в невесомости, можно сделать это.)
Второй путь – это комбинирование воздействий в различных сочетаниях. Как показано в теории систем и теории эксперимента, комбинирование – это важнейшее универсальное направление развертывания разнообразия исследовательских воздействий. Всегда, когда мы знаем хотя бы о двух и более способах воздействий, мы можем начать объединять их в различные сочетания по правилам комбинаторики. При этом хотя и не изобретаются совершено новые способы воздействий, но приобретается принципиально новая существенная информация – о внутренних связях и взаимодействиях в системе.
Этот тип исследования позволяет изучать важнейшее качество систем – эмергентность. Оно состоит в том, что свойства целого не могут быть сведены к сумме его отдельных элементов.
В научной методологии простейшей физической метафорой эмергентности (или несуммативности) считается взвешивание нескольких объектов (Б.Н.Пятницын). Пусть имеется 3 объекта: А, В, С. Взвесив их по отдельности, мы обнаруживаем, что они весят, соответственно, 2, 5, 10 граммов. Но когда мы взвешиваем сразу два объекта А и В, то получаем не 7 (2+5), а, например, 25 г. Когда взвешиваем А и С, то получаем не 12 (2+10), а 1 г. И т.д. Объяснение такого рода фактов состоит в том, что взвешиваемые объекты вступают друг с другом и с окружающим в различные взаимодействия – например, химические или же какие-либо другие. Цель многофакторного исследования – выявление этих скрытых взаимодействий. Оно осуществляется путем организации различных комбинаций факторов и анализа наблюдаемых эффектов.
Нас интересовало, при каких условиях основные элементы многофакторного исследования сложных объектов становятся доступны детям и как развертывается их самостоятельная исследовательская инициативность в этом направлении.
С целью изучения данного вопроса мы разработали и сконструировали 6 специальных игрушек-головоломок различной сложности для детей от 3 лет до 12 лет. Они предлагались испытуемым для самостоятельной деятельности.
Также был разработан пакет компьютерных игр "Клубок причин, или поиграем в комбинаторику", в которых от детей требуется комбинирование факторов и анализ их взаимодействия. В него входят 5 игр, четыре из которых изготовлены по нашим сценариям ассоциацией "Компьютер и детство" и используются в детских садах, а пятая существует в экспериментальном варианте.
Хотя разработанные нами головоломки и были представлены детям как игрушки, это особые экспериментальные устройства, созданные для стимуляции исследовательской инициативности и изучения ее особенностей. Они являются сложными с точки зрения наличия в них большого числа разнообразных скрытых связей между элементами, которые можно выявить путем экспериментирования.
Со строгой технической точки зрения, данные головоломки – это многосвязные объекты с полифункциональными «аккордными» органами управления, участвующими в формировании той или иной команды, будучи объединены в определенную комбинацию ("аккорд"). Аккордные клавиатуры используются в современных технических системах управления, эксплуатируемых взрослыми.
Поскольку наши головоломки имели «многослойную» структуру свойств и связей, это позволяло испытуемым различных возрастов концентрироваться на наиболее интересных и в то же время доступных для них зависимостях, скрытых в предмете.
Рассмотрим особенности исследовательской инициативности испытуемых разных возрастов при обследовании одного из этих объектов.
Головоломка представляла собой ящик с 2 перпендикулярными рядами кнопок (по 5 кнопок в каждом ряду) и матрицей из 35 окон с изображениями сказочных персонажей (рис. 1). Окна были закрыты заслонками. При нажиме какой-либо одной кнопки открывалось ближайшее окно напротив этой кнопки. Заслонки этих, ближайших в кнопкам окон были окрашены в белый цвет.
При нажиме двух кнопок (по одной в каждом ряду) открывалось еще и окно на пересечении соответствующей вертикали и горизонтали, проходящих через нажатые кнопки. Заслонки этих окон были зеленого цвета.
При одновременном нажиме всех 10 кнопок открывались все 35 окон.
Таким образом, головоломка содержала зависимости двух разных уровней. Один из них был связан с одиночными действиями и единичными связями («кнопка – белое окно напротив»), а второй – с комплексными, комбинированными воздействиями на кнопки и открыванием сразу нескольких окон. Этот второй уровень требовал уже оперирования системой прямоугольных координат.
Испытуемые: 90 детей (30 испытуемых 5 лет, 30 – 6 лет, 30 – 9-10 лет), 26 взрослых (студентов) 19-26 лет.
Рис. 1. Игрушка – матричное устройство. При одновременном нажиме двух кнопок открываются два белых окна напротив этих кнопок и зеленое окно на пересечении соответствующей вертикали и горизонтали (открытые окна обозначены крестиками). При нажимах кнопок по одной открывается только одно белое окно напротив нажатой кнопки.
Методика. Эксперимент проводился с каждым испытуемым индивидуально. Экспериментатор показывал ребенку объект, говорил, что это игрушка и предлагал поиграть с ней самому, пока взрослый занят. Взрослым испытуемым говорилось, что это игрушка-головоломка для изучения мышления детей, и предлагалось обследовать ее «для разминки», пока экспериментатор подбирает другие экспериментальные задания.
Основные результаты деятельности испытуемых представлены на диаграмме 1.
Самостоятельно перешли на одновременные действия в обоих рядах кнопок 20% детей 5 лет, 47% детей 6 лет, 50% детей 9-10 лет, 92% взрослых. (Различия между испытуемыми 5 и 6 лет статистически значимы на уровне 0.05; между испытуемыми 6 и 9-10 лет – нет значимых различий; между испытуемыми 9-10 лет и взрослыми – различия значимы на уровне 0.01; критерий 2 односторонний.)
Таким образом, на этом этапе казалось, что чем старше испытуемые, тем успешнее их исследовательская деятельность.
Однако затем соотношение возраста и успешности стало значительно более сложным. Оказалось, что наиболее полный и систематический перебор дальнейших воздействий ведут младшие школьники, а не дошкольники и не взрослые. А именно, абсолютное большинство детей 9-10 лет (92%) последовательно варьировали нажатые кнопки в одном ряду при той или иной фиксированной нажатой кнопке в другом ряду. При этом открывались по порядку все картинки. Тем самым испытуемые продемонстрировали стихийное понимание основного принципа факторного исследования: варьирование одной переменой при сохранении других постоянными. Большинство же дошкольников еще не было способно изобрести стратегию упорядоченного комбинаторного перебора, адекватную этой матричной головоломке, а взрослые не считали нужным ее осуществлять, поскольку предполагали, что уже полностью разобрались в устройстве игрушки.
Ошибочность этого мнения взрослых испытуемых открылась им только при выполнении контрольных заданий в конце эксперимента. Оказалось, что они совершенно правильно прогнозируют, какие зеленые окна должны открываться при тех или иных одновременных нажимах в обоих рядах. Зато, к своему собственному удивлению, они делали грубые ошибки при прогнозировании поведения белых окон, а для их открывания пытались использовать не одиночные, а
комбинированные воздействия, хотя они здесь были абсолютно не нужны. В целом, делали ошибки в заданиях с белыми окнами 80% взрослых, а среди детей 6 лет таких было только 7% (!) (Различия значимы на уровне 0.01.) В то же время дошкольники намного хуже взрослых справлялись с заданиями на открывание зеленых окон, требующими комбинированных действий и понимания прямоугольной системы координат. Эти задания выполнили лишь 27% детей 6 лет и 3% детей 5 лет. Младшие школьники (9-10 лет) по структуре успешности выполнения заданий стояли ближе к взрослым – они тоже лучше справлялись с зелеными окнами, чем с белыми.
Объяснение этих фактов состоит в следующем. Взрослые слишком быстро перешли на комбинированные действия и в дальнейшем использовали только их. Тем самым они лишили себя возможности изучить единичные связи «одна кнопка – одно окно». Поэтому задание экспериментатора открыть белые окна, не открывая при этом зеленых, ставило их в затруднительное положение – некоторые из них даже не знали о такой возможности. Дошкольники же значительно больше времени посвятили одиночным нажимам и разглядыванию белых окон. Поэтому соответствующие вопросы экспериментатора не вызвали у них затруднений. Они начинали путаться лишь в заданиях на прямоугольную систему координат – она слишком сложна для самостоятельного понимания дошкольников.
Таким образом, в этих экспериментах наблюдались инвертированные отношения между успешностью взрослых и успешностью детей в обследовании различных сторон одного и того же объекта. Некоторые способы действий и выявляемые с их помощью свойства объекта исследовались более полно и качественно взрослыми, а другие – детьми. В результате взрослые не смогли выявить некоторые скрытые сущностные характеристики объекта, которые были успешно раскрыты большинством старших дошкольников. В целом, каждая из трех изученных возрастных групп (дошкольники, младшие школьники, студенты) отличалась тем, какие именно свойства и связи объекта она исследовала лучше двух других групп. Взрослые, по сравнению с младшими школьниками и дошкольниками, очень быстро, практически с места догадались о необходимости комбинированных действий и поняли зависимость, связанную с прямоугольной системой координат. Младшие школьники осуществляли самый полный и систематический перебор воздействий и просмотр изображений. Однако дошкольники лучше всех поняли связи между одиночными, некомбинированными действиями и вызываемыми единичными эффектами.
Итак, возрастные изменения исследовательской инициативности происходят в направлении не только роста, но и снижения в некоторых областях, где она ранее была высокой.
Для детального изучения того, как развертывается исследовательская инициативность более младших детей, мы разработали головоломку с более простой зависимостью. Этот объект представлял собой одноэтажный домик с 6 окошками в ряд. Под каждым окном расположена кнопка (всего 6 кнопок). При их нажатии загорались окна, в которых становились видны изображения сказочных персонажей. Ребенок мог нажимать кнопки по одной, а мог и сразу по две, по три и т.д. При нажатии одной кнопки (любой) всегда загоралось одно и тоже окно – первое слева. Чтобы зажечь второе окно, надо было нажать одновременно две кнопки (любые). Чтобы зажечь третье окно, следовало нажать три любые кнопки. И т.д. – до шести.
Таким образом, этот объект, как и предыдущий, требовал различных комбинированных воздействий. Причем каждый следующий уровень комбинирования (двойные нажимы, тройные и т.д.) приводил к эффектам, недоступным на предшествующем уровне (к появлению всё новых изображений).
Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально.
Испытуемые: 110 человек 3-6 лет (20 детей 3-х лет, 30 детей 4-х лет, 30 детей 5-ти лет, 30 детей 6-ти лет).
Основные результаты деятельности испытуемых представлены на диаграмме 2.
Типичные действия большинства детей во всех возрастных группах состояли в следующем. Испытуемые вначале перебирали все кнопки по одной, а затем достаточно долго повторяли эти одиночные нажимы, хотя полученный эффект (зажигание одного и того же окна) уже не удовлетворял их и вызывал раздражение. Однако возрастные группы существенно различались действиями после того, как ребенок все-таки нажимал две кнопки одновременно. 85% испытуемых 3 лет затруднялись повторить двойной нажим – они не понимали разницы между одновременным нажимом на две кнопки и нажатием тех же кнопок по отдельности. Однако начиная с 5 лет большинство детей быстро переходило на тройной нажим, еще быстрее – на четверной и затем, минуя пятерной, они сразу переходили к шестерному(!) Таким образом, у большинства испытуемых 5-6 лет наблюдалось ускоренное лавинообразное обнаружение новых комбинированный воздействий по типу «ага»-реакции (диаграмма 3).
Важно подчеркнуть, что на этом этапе объектом деятельности ребенка становилась не только сама игрушка, но и способы организации собственных действий. Дети рефлексировали эти способы, что отражалось в их речевых комментариях (например, в восторженных восклицаниях типа «Я сразу три нажал!»).
Другие игрушки из нашего комплекса предоставляли детям ещё более широкие возможности самостоятельного поиска и изобретения всё новых, более сложных комбинированных воздействий на органы управления (на кнопки, рычаги, переключатели и т.д.). Такие комплексные воздействия вызывали реакции игрушек, значительно отличающиеся от их реакций на одиночные воздействия. Вызываемые эффекты (открывание заслонок, выкатывание металлических шаров, запуск механических тележек) были понятны и интересны ребенку. Они провоцировали детей на следующий, новый виток исследовательской инициативности с изобретением других, более сложных действий, и т.д.
В целом, с помощью разработанных нами устройств были получены следующие результаты.
Нам впервые удалось выявить и исследовать следующий феномен: дети, начиная с 4 лет, способны осуществлять полный комбинаторный перебор 4 факторов в процессе самостоятельного исследования сложного объекта, без предварительного обучения, постановки взрослым какой-либо задачи и подсказок. Большинство детей 5-6 лет в ходе самостоятельного обследования этих объектов оказалось способно осуществлять комбинаторный перебор до шести взаимодействующих факторов и понимать многофакторные механические, математические и логические зависимости, заложенные в объекте. Иначе говоря, нам удалось выявить принципиально новое психологическое явление – достаточно неожиданную способность дошкольников к решению комплексных, многофакторных исследовательских задач.
Эти результаты особенно значимы в свете вышеописанных научных представлений: традиционно считается, что к анализу взаимодействия сразу нескольких факторов способны лишь подростки и взрослые, но не младшие школьники и – тем более! – не дошкольники. Однако полученные нами данные опровергают эти представления, успевшие стать стереотипом.
Мы назвали изучаемую нами деятельность детей комбинаторным экспериментированием. Под этим термином понимается построение ребенком комплексных, комбинированных воздействий на объект с целью выявления его системообразующих связей на основе анализа информации о взаимодействии факторов. Мы рассматриваем комбинаторное экспериментирование детей как своеобразный аналог многофакторного экспериментирования взрослых. Хотя дошкольники, разумеется, не используют изощренных математических методов планирования эксперимента и статистической обработки полученных данных, они реализуют ядро методологии многофакторного экспериментирования – целенаправленную организацию комплексных воздействий на предмет и анализ выявленных эффектов.
Перечислим особенности деятельности детей при обследовании описанных многофакторных объектов:
- высокая мотивация, интерес, эмоциональная включенность – от досады на грани слез при невозможности вызвать желаемый эффект до восторга при его достижении;
- "ага"-реакция после обнаружения первых комбинаций (иногда даже после осуществления одной комбинации);
- легкость перехода к многочисленным комбинированным манипуляциям;
- речевые комментарии, свидетельствующие о понимании комбинаторного принципа функционирования объекта;
- успешность выполнения заданий, диагностирующих степень овладения многофакторной зависимостью, которая заложена в объекте (до 6 факторов);
- самостоятельное придумывание новых заданий.
Подчеркнем, что все это происходило в ходе самостоятельной деятельности с объектом, которая длилось не больше 20 минут, без предварительного обучения и даже без предварительной постановки взрослым какой-либо задачи, формулировка которой могла бы навести ребенка на решение. Все это позволяет утверждать, что дошкольники сензитивны, чувствительны к проявлениям многофакторности, к ситуациям, требующим комбинаторного экспериментирования, легко откликаются на них и демонстрируют неожиданно высокий уровень их понимания.
Исследование ребенком сложного объекта – это целостная творческая исследовательская деятельность, имеющая свою методологию и достаточно эффективные механизмы. Внутренний механизм саморазвития исследовательской инициативности состоит в том, что полученная ребенком исходная разнообразная информация и материальные результаты используются им как отправные пункты для дальнейшего развертывания тех или иных новых направлений исследовательской инициативности. Тем самым обеспечивается петля положительной (синергической) обратной связи – развитие многообразия одних компонентов приводит к многообразию и расширению других.
Основными причинами нарушений работы вышеуказанного механизма являются следующие.
а) Ребенок генерирует такое разнообразие новых действий, что не может справиться с осмыслением полученных им самим результатов – из-за их большого объема, новизны и разнородности.
б) Ребенок, наоборот, затрудняется с изобретением и использованием каких-либо новых оригинальных действий. Из-за этого он не может получить доступ к скрытым существенным свойствам и связям предмета, хотя был бы вполне способен их понять.
Оба типа нарушений в развертывании исследовательской инициативности выполняют не только деструктивную, но и важную развивающую роль. Они служат для ребенка источником проблемности, в процессе разрешения которой он продвигается в своем развитии.
В целом, исследование ребенком сложного объекта – это деятельность, где исследование, интеллект и творчество теснейшим образом взаимодействуют, и результаты познания определяются гармоничностью этого взаимодействия.
В работе также изучались возможности обучения детей комбинаторному экспериментированию и перенос результатов этого обучения на новые объекты и типы связей. В специально проведенном эксперименте мы показали, что в ходе самостоятельного исследования нового сложного объекта дошкольники способны, опираясь на то содержание обучения, которое им дал взрослый, выходить за рамки этого обучения и открывать для себя существенно новое содержание. А именно, они самостоятельно перешли от логической мультипликации «форма цвет» к пониманию прямоугольной системы координат. Таким образом, мы установили, что дошкольники способны к успешной творческой трансформации содержания обучения в области исследования сложных, многофакторных зависимостей.
Результаты деятельности детей с данными головоломками (от самых простых, "прозрачных" до наиболее сложных, построенных на условных логических правилах) позволяют оценить значение и самих этих объектов. Предлагаемая нами система дидактических средств достаточно легко актуализирует и интенсивно формирует ранее неизвестные познавательные способности детей, связанные с анализом и синтезом многофакторных зависимостей.
Полученные результаты открывают новое направление исследования познавательного развития ребенка – изучение фундаментальной способности детей ориентироваться, осуществлять практическую и познавательную деятельность по отношению к сложным системам, состоящим из множества элементов с неоднозначными связями и зависящим от множества взаимодействующих факторов. Это особое и чрезвычайно важное направление познавательного развития детей, которое до настоящего времени оставалось малоизученным. Оно служит одной из основных предпосылок становления у детей начальных форм системного подхода к изучению сложных явлений и вносит существенный вклад в их познавательное развитие.
В главе 4 «Исследовательское поведение и игра» дается анализ различных подходов к соотношению этих двух фундаментальных видов поведения. Мы обратились к этой проблеме, потому что в своих экспериментах широко использовали объекты-головоломки, которые представляли детям как игрушки. В связи с этим встает вопрос о том, в какой мере деятельность детей с данными проблемными объектами была исследовательской и в какой – игровой.
В литературе имеются два основных подхода к соотношению исследовательского поведения и игры.
1. Их четкое разграничение и противопоставление (Д.Б. Эльконин, M.Hughes, C.Hutt, H.-G.Voss).
2. Обоснование их неразрывной связи и невозможности разделения (Е.И.Лысенко, H.Keller, A.Pomerleau, C.Chamberland et al).
1-ый подход: разграничение и противопоставление исследовательского поведения и игры.
Эта точка зрения обосновывается различными авторами. Но общими являются следующие положения. Исследовательское поведение возникает при встрече с новым, неизвестным, а значит – потенциально опасным объектом. По мере исследования он становится всё более знакомым, понятным и субъективно более безопасным. Тогда с ним может начаться игра. Затем возможны два пути. Либо объект постепенно наскучивает, и субъект его оставляет. Либо в процессе игры обнаруживаются новые, ранее неизвестные свойства объекта. Тогда снова развертывается исследовательское поведение (Н.Keller, H.-G.Voss).
Д.Б.Эльконин считал, что необходимо различать: а) ориентировочную реакцию, б) исследовательское поведение; в) игру. Он полагал, что в игре – как ведущей деятельности – развиваются более общие механизмы интеллекта, чем в исследовании. Дискуссионные моменты анализа этого подхода связаны с тем, что далеко не все отечественные исследователи согласны с рассмотрением игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте (С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова, Н.И. Ганошенко). Эти ученые считают, что основные психические новообразования возникают и развиваются прежде всего в тех деятельностях, содержанием которых являются реальные, а не игровые взаимодействия с социальной действительностью. Данное положение определяет значение и реального исследовательского поведения.
2-й подход: обоснование неразрывной связи и невозможности разделения исследовательского поведения и игры (Е.И.Лысенко, H.Keller, A.Pomerleau, C.Chamberland et al). Здесь имеется несколько групп авторов.
а) Авторы, не ставящие специальной задачей анализ соотношения исследования и игры. Они используют эти два термина как понятия, весьма близкие по значению. Это позволяет им более полно описать ту деятельность, которую они изучают. Её можно назвать игрой-исследованием, или исследовательской игрой (exploratory play).
б) Авторы, ставящие специальной задачей изучение соотношения исследовательского поведения и игры. Они приходят к выводу, что на эмпирическом уровне эти виды поведения часто очень трудно строго разграничить и различить (A.Pomerleau, C.Chamberland, C.Malcuit, D.Lamberge).
Важное движение в направлении синтеза "игрового" и "исследовательского" подходов осуществляет К.Н.Поливанова. Она рассматривает игру как ведущую деятельность, но при одновременном учете роли деятельности экспериментирования. Вслед за Э.Эриксоном она считает игру моделированием и экспериментированием.
Исследовательское поведение в играх
В культуре имеется большое число разнообразных игр, содержание которых составляет исследовательское поведение. Овладение этими играми – это усвоение социального опыта, связанного с исследовательским поведением и защитой от него.
Перечислим только некоторые из таких игр.
1. Поиск спрятанных неодушевленных предметов ("Горячо – холодно", "Морской бой" и др.).
2. Поиск людей – партнеров по игре (прятки, казаки-разбойники и др.).
3. Подростковые игры по разгадыванию неопределенных ситуаций, заданных партнером по игре (задуманных предметов, слов, сюжетов и др.).
4. Игры на социальное исследовательское поведение. (Например, игра "Мафия" построена на изучении социального окружения, на наблюдении и одновременной защите от «чужого» наблюдения, умении обнаруживать скрытые коалиции, на логической и интуитивной обработке социальной информации.)
5. Сложные игры, включающие в себя комплексную исследовательскую деятельность в условиях, в разной степени приближающихся к реальным (военизированные игры типа "Зарницы" с выведыванием паролей, разведкой, поиском и захватом планов, "языков" и др.).
6. Компьютерные игры, приобретающие всё большую роль в современной культуре. Во многих из них чрезвычайно широко представлено исследовательское поведение и экспериментирование с самыми разными виртуальными объектами – от механических устройств до моделей общественных отношений. В то же время одной из опасностей чрезмерного увлечения компьютерными играми, особенно в "виртуальной реальности", является смешение, неспособность различения человеком игрового и реального планов. В реальной ситуации человек продолжает действовать как в игре, что приводит к тяжелым последствиям.
В целом, иерархия отношений между исследовательским поведением и игрой носит не жесткий, а динамичный характер, изменяющийся в различных ситуациях.
Что касается разработанных нами проблемных объектов, то квалификация деятельности детей с этими головоломками зависит от выбранного подхода. Если необходимым свойством игры считается её двуплановость, связанная с замещением реального плана условным и с переходами между ними, то деятельность наших испытуемых была именно исследованием, а не игрой. Здесь не было ни замещения, ни принятия на себя ролей («давай, как будто мы…»), ни присваивания реальным предметам условных функций («давай, как будто это...»). Дети просто пытались разобраться в механизме работы нового для них устройства.
Если же игра понимается более глобально – как "широкий круг деятельности животных и человека, противопоставляемой обычно утилитарно-практической деятельности и характеризующейся переживанием удовольствия от самой деятельности" (Д.Б.Эльконин), то активность наших испытуемых можно квалифицировать как игру. Ведь они не преследовали утилитарных целей, а получали удовольствие от процесса.
В целом, мы считаем, что исследовательская инициативность детей, направленная на такого рода сложные игрушки-головоломки, включает в себя исследование, интеллект, творчество и игру – в её широком понимании. Соотношение этих компонентов зависит от индивидуальных особенностей ребенка и от сложности объекта, с которым он столкнулся.
В главе 5 «Социальная детерминация исследовательской инициативности: помощь и противодействие» анализируются две следующих основных проблемы:
1) Помощь и противодействие ребенку со стороны взрослого.
2) Способность самого ребенка помогать или противодействовать чужой исследовательской активности и осуществлять свое собственное исследование в условиях чужой помощи (чужого противодействия).
Исследование новых объектов всегда содержит те или иные потенциальные опасности для ребенка (например, травмы, отравления и т.д.). Риск различной степени является неизбежным следствием любой ситуации развертывания исследовательской инициативности, следствием неопределенности. Понимая или ощущая это, взрослые стараются контролировать, ограничивать и даже пресекать исследовательскую активность детей. Таким образом, потенциальная опасность исследовательского поведения – важнейшая причина противодействия ему со стороны окружающих ребенка взрослых. Другая причина ограничений исследовательской активности – необходимость повышения эффективности деятельности детей в некоторых ситуациях: часто требуется, чтобы ребенок быстро, без проб и ошибок сделал то, что взрослый считает полезным, жизненно важным. Собственная активность и неумеренная любознательность ребенка может оказаться здесь серьезной помехой.
В то же время необходимые ограничения исследовательского поведения должны быть сбалансированы мерами по его стимуляции. Ведь субъект должен уметь сам обеспечивать свою собственную безопасность в различных новых условиях, а это всегда требует той или иной исследовательской активности. (Опасность должна быть выявлена, оценена, изучена.) Поэтому задача взрослых состоит в том, чтобы учить детей разумному исследовательскому поведению с предвидением, выявлением и оценкой возможных опасностей. Эта задача, к сожалению, не имеет универсального ответа и решается в зависимости от конкретных условий, возможностей ребенка и педагогических способностей родителей и педагогов.
Что касается повышения эффективности деятельности ребенка, то здесь необходим баланс между локальными и глобальными параметрами этой эффективности. Если учить детей только тому, что уже хорошо отработано взрослым, то они встретятся с серьезными трудностями в дальнейшей самостоятельной деятельности. Поэтому надо учить их самостоятельно строить компоненты деятельности разной степени неопределенности и глобальности (цели, стратегии), в том числе такие, которые требуют от ребенка активных поисков и проб.
Таким образом, в разных условиях требуется различное соотношение противодействия и помощи ребенку в его самостоятельной активности. В связи с вышеизложенным мы предприняли теоретическое и экспериментальное исследование взаимосвязей между помощью и противодействием исследовательской инициативности и их влияния на нее.
Мы провели серию экспериментов, в которых изучалось:
а) помощь и противодействие детей друг другу в процессе совместного обследования сложного, многосвязного объекта;
б) конструирование детьми орудий помощи и противодействия;
в) исследовательская активность как средство нейтрализации противодействия конкурента (из этических соображений мы провели этот эксперимент не с детьми, а со взрослыми).
Совместное обследование нового многосвязного объекта. 40 детям 5 лет, поделившимся на пары на добровольной основе, предлагалось поиграть с вышеописанным объектом с двумя перпендикулярными рядами кнопок и матрицей окон, открывающихся только при одновременных нажимах кнопок и в одном, и в другом ряду (рис. 1). Экспериментатор вводил единственное правило: кнопки одного ряда "принадлежат" одному ребенку, кнопки второго ряда – другому, и трогать "чужие" кнопки не разрешается.
Результаты. Вначале дети никак не координировали свои действия и лишь случайно в какой-то момент нажимали кнопки одновременно. Обычно каждый из испытуемых считал, что это именно он открыл картинку, и здесь между ними возникал спор об «авторстве» эффекта ("Это я открыл Красную Шапочку!", "Нет, я!"). Ключевым моментом дискуссии становился акт противодействия – один из детей демонстративно отпускал «свои» кнопки и констатировал закрывание окна ("А я закрыл твою Красную Шапочку"). Осуществив затем несколько совместных нажимов и отпусканий, испытуемые признавали, что открывание окон является результатом их общих действий. После этого они начинали сотрудничать и координировать свои пробы.
Таким образом, совместное экспериментирование детей может стимулировать понимание ими многофакторных зависимостей. Ключевым моментом достижения этого понимания и последующего сотрудничества был акт противодействия одного из участников, демонстрирующий их взаимозависимость.
Конструирование детьми орудий помощи и противодействия. Задача данного экспериментального исследования – изучение возможностей детей осуществлять орудийную деятельность в целях:
а) обоснованного противодействия нежелательной исследовательской активности "недругов";
б) помощи исследовательской активности "друзей".
Экспериментатор показывал испытуемым 5-6 лет, что из двух деталей можно сложить рамку либо большого, либо маленького размера – в зависимости от способа сборки. Эта рамка использовалась как смотровое окно для обнаружения "клада монет", спрятанных на закрытом игровом поле. Таким образом, собранная рамка служила специально созданным орудием поисковой деятельности – маленьким или большим "кладоискателем". Затем испытуемому предлагалось сложить рамку: а) для коварных гиен из популярного мультфильма «Король Лев»; б) для главного положительного героя – львенка Симбы и его подруги Налы.
Испытуемые: 53 человека (25 детей 5 лет и 28 детей 6 лет).
Результаты. Абсолютное большинство испытуемых (88% - 5 лет и 93% - 6 лет) собрало для гиен маленькую рамку (то есть конструировало неэффективное орудие поиска), а для львят – большую (эффективное орудие). Результаты отличались от случайного выбора на уровне значимости 0.01. Речевые комментарии дошкольников ясно свидетельствовали о понимании ситуации, сильной эмоциональной включенности в нее и о сформировавшихся целях: цели противодействия отрицательным персонажам и цели помощи положительным.
Мы также провели экспериментальное исследование представлений детей о необходимости помощи или же, наоборот, противодействия не только исследовательской активности, но и обучению. Ребенку предлагалось решить, учить или не учить тем или иным умениям отрицательных и положительного персонажей (гиен, охотящихся на птенчиков, и спасающего этих птенцов львенка).
Испытуемые: 36 детей 5 лет и 29 детей 6 лет, не участвовавших в предшествующем эксперименте с "кладоискателем".
Результаты. В среднем дети 5 лет ответили правильно на 94% вопросов, дети 6 лет – на 95% вопросов. (Под правильным ответом мы понимали такой, который бы способствовал спасению птенцов.) А именно, все испытуемые в абсолютном большинстве случаев "помогали" положительному персонажу научиться чему-то хорошему и "мешали" ему научиться чему-то плохому, неправильному или ненужному. И наоборот, дети "мешали" отрицательным персонажам научиться чему-то, способствующему достижению их "плохих" целей, и "помогали" научиться чему-то неправильному или даже вредному для них.
Несмотря на кажущуюся простоту обеих задач, они требуют от ребенка учета, по крайней мере, 4 факторов, образующих так называемое четырехчленное отношение (объект А относится к объекту Б, как объект В к объекту Г). Но в нашем случае речь идет о понимании детьми не традиционного, формально-математического, а содержательного (семантического, смыслового) четырехчленного отношения между целями и средствами самого ребенка и целями и средствами субъекта, с которым ребенок вступает во взаимодействие. А именно, это отношение между:
1) целью, принятой ребенком;
2) целью другого субъекта, которая либо совпадает, либо не совпадает с целью ребенка;
3) средством, которое было бы необходимо другому субъекту для достижения его целей;
4) средством, которое нужно дать этому субъекту, в зависимости от того, совпадает ли его цель с той, которую преследует ребенок.
цель другого средство, нужное другому для его цели
————————— = ————————————————————————————
цель ребенка средство, которое следует дать другому
Таким образом, оба эксперимента показывают, что уже дошкольники способны без какого-либо предварительного обучения в рамках понятных им условий адекватно оценивать ситуацию на предмет необходимости помощи или же противодействия «чужой» исследовательской активности и обучению и принимать адекватное решение. Они также способны конструировать необходимые несложные орудия, соответствующие целям помощи или же противодействия. Эти эксперименты показывают теснейшую взаимосвязь и взаимодействие между: а) предметно-практической деятельностью детей; и б) их деятельностью по освоению норм человеческих отношений, в том числе нравственных норм.
В целом, анализ выполнения детьми заданий на помощь и противодействие исследовательской активности и обучению других субъектов показывает следующее. Дошкольники, начиная с 3-4 лет, способны учитывать взаимодействия четырех-пяти факторов, причем такого взаимодействия, анализ которого требует децентрации и рефлексии: учета и понимания различных точек зрения и различных целей нескольких социальных субъектов (по крайней мере, трех).
Активное исследовательское поведение как средство нейтрализации противодействия конкурента.
Цель эксперимента: изучить особенности поведения взрослых испытуемых в ситуации преднамеренного противодействия их обучению со стороны преподавателя, действующего из соображений подавления конкуренции.
Предметная область: разработка промышленного оборудования в отрасли с высокой конкуренцией и большими прибылями – нефтепереработка. В этой и других подобных областях, где взрослые обучаемые быстро становятся опасными конкурентами преподавателей, последние в ряде случаев скрывают часть существенной информации о наиболее эффективных и прибыльных методах и вооружают учащихся не самыми лучшими средствами, которыми владеют сами.
Методика. Имитируя по нашему предложению эту ситуацию, преподаватель технического вуза на курсах повышения квалификации преднамеренно внес скрытое изменение в компьютерную программу по расчету промышленного оборудования. Это изменение снижало ее эффективность в некоторых важных случаях. Дефект, однако, был подобран так, чтобы учащиеся, изучая рекомендованную литературу и экспериментируя с программой, могли его выявить. Затем в течение недели преподаватель давал следующие темы курса, не возвращаясь к пройденному материалу.
Испытуемые: 16 специалистов с высшим техническим образованием, обучающиеся на курсах повышения квалификации; возраст – 23-44 года.
Результаты. Обнаружило дефект 5 человек (31%). Стратегии исследовательской деятельности всех 16 испытуемых образуют четыре уровня.
Первый уровень (9 человек) – отсутствие какой-либо самостоятельной исследовательской активности: экспериментирование с программой только под прямым руководством преподавателя, без обращения к литературе.
Второй уровень (3 человека) – самостоятельное экспериментирование с программой без обращения к дополнительной литературе. Один из этих испытуемых обнаружил противоречие результатов работы программы с его личным опытом.
Третий уровень (2 человека) – самостоятельное экспериментирование с программой на примерах из дополнительной литературы, обнаружение противоречия с литературными данными, но готовность положиться на преподавателя в разрешении этого противоречия.
Четвертый уровень (2 человека) – самостоятельное экспериментирование с программой на примерах из дополнительной литературы, обнаружение противоречия с литературными данными, самостоятельный перерасчет, выявление сути дефекта и извещение о нем преподавателя.
Через неделю преподаватель на специальном занятии продемонстрировал ошибку в программе, обсудил проблемы противодействия конкурентам в их области и подчеркнул необходимость активной поисковой деятельности для борьбы с ним. Занятие вызвало неподдельный интерес слушателей.
Таким образом, данный эксперимент показал следующее. Активное самостоятельное исследовательское поведение является эффективным средством нейтрализации противодействия, оказываемого в тех или иных целях другими субъектами.
В целом, можно констатировать двойственный и не всегда предсказуемый характер влияния противодействия на исследовательскую активность. А именно, противодействие может не только тормозить ее, но – вопреки целям противостоящего субъекта – провоцировать и стимулировать, то есть приводить к противоположным результатам. Активный самостоятельный поиск оказывается эффективным средством борьбы с противодействием.
Полученные данные побудили нас расширить задачи проводимого исследования и выделить в качестве перспективной линии его развития новое, принципиально важное направление. Это проблема помощи и противодействия не только в исследовательском поведении, но в более широком контексте приобретения опыта, обучения и развития (куда исследовательское поведение входит как составная часть). Значимость это проблемы объясняется тем, что реальная гуманизация образования невозможна без понимания причин и результатов имеющегося социального противодействия в этой области.
Мы проанализировали с данной точки зрения поведение людей в различных возрастных, социальных, профессиональных группах в процессе обучения различным видам деятельности – от наиболее гуманных до тех, где нанесение ущерба является неотъемлемой частью или даже основной целью. На этой основе мы выявили и описали общие типы помощи и противодействия обучению, образованию и развитию. Анализ соотношения их функций и степени выраженности в различных сферах человеческой деятельности позволил нам сформулировать следующие положения.
Приняв, что ведущую роль в психическом развитии играет обучение, мы должны не ограничиваться только ситуациями сотрудничества, а рассмотреть также обучение в ситуациях препятствий, конкуренции, соперничества.
Эффективное управление какой-либо системой невозможно без баланса стимулирующих и тормозящих воздействий. При этом следует различать преднамеренное и непреднамеренное, обоснованное и необоснованное противодействие. Противодействие оправдано в случае необходимости ограничить или пресечь распространение социально опасного, устаревшего, чересчур ресурсоемкого и т.п. опыта. Оно не может быть оправдано в случае преследования антигуманных целей.
В целом, развитие цивилизации, отдельных обществ, социальных групп и личностей осуществляется под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий (двух типов социальной детерминации): а) стимуляции исследовательской активности, приобретения опыта, обучения и психического развития; б) противодействия им. По мере развития цивилизации и появления новых областей и видов деятельности будут неизбежно развиваться не только цели и средства обучения им, но и цели и средства противодействия этому обучению. От соотношения этих двух направлений зависят индивидуальные траектории развития отдельных личностей, а также культурная ситуация в обществе.
Влияние и помощи, и противодействия на обучение неоднозначно – его результаты могут оказаться существенно иными, чем цели организующих их субъектов.
Для обозначения этого неоднозначного влияния мы ввели два следующих понятия: а) зона ближайшего развития в условиях противодействия; и б) зона негативного развития в условиях помощи.
(Исходное понятие Л.С.Выготского разрабатывают в других новых направлениях А.Г.Асмолов, J.Valsiner, E.Diaz).
Зону ближайшего развития при противодействии мы определяем как то, чему субъект не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим.
Зона негативного развития в условиях помощи – это то, чему субъект мог бы научиться и мог бы развить в себе, но не научился и не развил именно в результате помощи – из-за того, что любое обучение и помощь есть не только развитие, но также ограничение, выбор и отсечение путей развития. Это объясняется тем, что невозможны идеальные системы обучения, имеющие одни достоинства без недостатков. Интенсивно развивая одни способности, мы, к сожалению, неминуемо тормозим некоторые другие.
В целом, помощь и противодействие должны быть осмыслены как два взаимосвязанных типа социального взаимодействия, по-разному изменяющих направление развития. А именно, помощь имеет тенденцию изменять направление развития заранее предусмотренным (желательным для помогающего, выбранным им) образом. Противодействие же имеет имманентно присущую тенденцию изменять направление развития непредсказуемым образом. Это связано с общей неустойчивостью поведения конфликтующих систем.
Комплекс когнитивных и мотивационных факторов при противодействии может вести как к регрессу, так и прогрессу в развитии, достигающему неожиданно высоких результатов.
Данная система наших положений выявляет новые, ранее не изученные стороны соотношения обучения и развития. Она также позволяет лучше понять роль самостоятельной исследовательской активности в ситуациях помощи, а также конфликта и борьбы.
Приложение диссертации содержит результаты статистической обработки данных, описание авторского пакета компьютерных игр и параграф «Учебная деятельность студентов-психологов в курсе "Исследовательское поведение и познавательное развитие"». Он посвящен организации обучения в рамках нашего спецкурса и спецпрактикума на факультете психологии МГУ.
Развитие любых видов деятельности человека связано с повышением уровней их рефлексии. В настоящей работе мы обращаемся к психолого-педагогическому аспекту рефлексии исследовательской активности – а именно, к рефлексии, формируемой у студентов, специализирующихся по педагогической психологии.
На спецкурсе мы излагали студентам теоретическое содержание, отраженное в данном исследовании, а на спецпрактикуме предлагали им ряд следующих работ.
1) Работа в учебной роли испытуемых с экспериментальными объектами и компьютерными программами, применяемыми для изучения исследовательского поведения.
2) Самостоятельный поиск и анализ студентами ситуаций исследовательского поведения, наблюдаемых в повседневной жизни, описанных в художественной литературе, отраженных в фольклоре и т.п.
3) Поиск и анализ таких ситуаций, где выражены помощь и противодействие исследовательскому поведению.
Помимо выполнения этих заданий студенты знакомились с разработанным нами блоком дидактических материалов, связанных с моделированием помощи и противодействия. Содержанием этого блока моделей является нарушение транзитивности отношения предпочтительности (превосходства) в ситуациях системных (кооперативных и конфликтных) взаимодействий между объектами. Обращение к принципу транзитивности обусловлено следующим. Овладение транзитивными рассуждениями считается одним из важнейших этапов в развитии ребенка. Оно связано со способностью делать дедуктивные заключения, с пониманием детьми сущности измерения, принципов сохранения по Ж.Пиаже и т.д.
И в логике, и в теории принятия решений принцип транзитивности формулируется как аксиома: если первое превосходит второе в определенном отношении, а второе превосходит третье, то первое превосходит третье в указанном отношении (А.А.Зиновьев, Ю.Козелецкий). Мы показали, что аксиома транзитивности, справедливая при отсутствии взаимодействий, перестает работать в более сложных случаях – при взаимодействиях между сравниваемыми объектами. Для объяснения этого положения мы предлагали студентам ряд разработанных логико-математических моделей конфликтных и кооперативных взаимодействий («Выбор оружия для дуэли», «Клеточный автомат» и др.).
Наш опыт использования в обучении всех вышеперечисленных моделей комплексных взаимодействий показал, что студенты легко понимают принципы их функционирования и с интересом обсуждают связи между моделями, возможными метафорами и реальными ситуациями познания, обучения и образования, включая ситуации помощи и противодействия.
Все вышеизложенное позволяет утверждать, что нами разработана такая система дидактических материалов, которая позволяет учащимся различных возрастов – от дошкольного до студенческого – исследовать различные системные объекты с комплексным взаимодействием факторов.
ВЫВОДЫ
1. Исследовательская инициативность выполняет принципиально незаменимые функции в познании. Она обеспечивает овладение реальностью в условиях, когда методы выводного знания малоэффективны и недостаточны. Являясь универсальным компонентом любой человеческой активности и пронизывая все виды деятельности, исследовательская инициативность выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, а также в социальном развитии и развитии личности.
2. Важнейшей характеристикой исследовательской инициативности детей является мощная творческая направленность на разнообразие всех компонентов познавательной деятельности. Она проявляется в следующем:
а) самостоятельной постановке ребенком множественных разноуровневых целей – как познавательных, так и практических;
б) изобретении разнообразных способов действий, направленных на достижение этих целей;
в) использовании или конструировании разнообразных исследовательских орудий;
г) разнообразии получаемых результатов;
д) многообразии выдвигаемых гипотез и объяснений.
Эта направленность ребенка на разнообразие всех компонентов деятельности с неустанными попытками выхода за пределы заданного и известного обеспечивает детям не только широту и разносторонность обследования конкретного предмета (явления, ситуации), но также обнаружение потенциальных направлений дальнейшего развития.
3. Внутренний механизм саморазвития исследовательской инициативности состоит в том, что полученная ребенком исходная разнообразная информация и материальные результаты используются им как отправные пункты для дальнейшего развертывания тех или иных новых направлений исследовательской инициативности. Тем самым обеспечивается петля положительной (синергической) обратной связи – развитие многообразия одних компонентов приводит к многообразию и расширению других.
4. Основными причинами нарушений работы вышеуказанного механизма являются следующие.
а) Ребенок генерирует такое разнообразие новых действий, что не может справиться с осмыслением полученных им самим результатов – из-за их большого объема, новизны и разнородности.
б) Ребенок, наоборот, затрудняется с изобретением и использованием каких-либо новых оригинальных действий. Из-за этого он не может получить доступ к скрытым существенным свойствам и связям предмета, хотя был бы вполне способен их понять.
Оба типа нарушений в развертывании исследовательской инициативности выполняют не только деструктивную, но и важную развивающую роль. Они служат для ребенка источником проблемности, в процессе разрешения которой он продвигается в своем развитии.
5. Неоднозначный характер связей между изобретением исследовательских действий и возможностью осмысления получаемых результатов обнаруживается не только на уровне актуалгенеза (в процессе обследования того или иного конкретного объекта), но также на уровне онтогенетического, возрастного развития. В ряде наших экспериментов наблюдались инвертированные отношения между успешностью взрослых и успешностью детей в обследовании различных сторон одного и того же объекта. Некоторые способы действий и выявляемые с их помощью свойства объекта исследовались более полно и качественно взрослыми, а другие – детьми. В результате взрослые не смогли выявить некоторые скрытые сущностные характеристики объекта, которые были успешно раскрыты большинством детей 5-9 лет. В целом, каждая из трех изученных возрастных групп (дошкольники, младшие школьники, студенты) отличалась тем, какие именно свойства и связи объекта она исследовала лучше двух других групп.
Таким образом, возрастные изменения исследовательской инициативности происходят в направлении не только роста, но и снижения в некоторых областях, где она ранее была высокой.
6. Основным внутренним фактором, инициирующим развертывание исследовательской инициативности ребенка, является потребность в новизне. Развитие представлений детей о новизне протекает по двум основным направлениям:
а) новизна объектов;
б) новизна способов действий с ними (физических действий с предметами и социальных действий, направленных на других людей).
7. От реакций на перцептивную новизну в младенческом возрасте ребенок переходит к выделению более сложной – скрытой новизны, а также к установлению скрытого внутреннего сходства. При обследовании объекта, внешне не отличимого от уже известного, дети 5-ти лет могут установить, что в нем изменена внутренняя структура, и квалифицировать его системообразующие связи как новые. В целом, оценка ребенком новизны объектов становится более комплексной, интеллектуальной и ориентированной на их внутренние существенные особенности.
8. Развитие представлений детей о новизне способов действий состоит в том, что они начинают рефлексировать и специально оценивать свои действия как новые или неновые. Эта оценка представляет собой «единство интеллекта и аффекта»: ребенок активно и эмоционально стремится к изобретению новых способов воздействий и затем дает им интеллектуальную оценку, сопровождаемую ярко выраженным эмоциональным откликом.
9. Качественно новым типом практических преобразований, которые дети самостоятельно изобретают при познании сложных, многосвязных объектов, являются комплексные (комбинированные) воздействия и преобразования. Комбинирование – это важнейшее универсальное направление развертывания разнообразия исследовательских воздействий. Оно позволяет ребенку получать принципиально новую и важную информацию – о внутренних скрытых связях и взаимодействиях в системе, недоступную другими способами, а также достигать качественно новых практических результатов, построенных на этих связях и взаимодействиях.
10. Имеются 4 этапа развития комбинаторных способностей детей:
а) докомбинаторный (неразличение одиночных и случайно совершённых комбинированных действий);
б) систематическое комбинирование элементов, но без организации их взаимодействий;
в) комбинирование с целью организации взаимодействий и получения качественно новых эффектов, невозможных при одиночных воздействиях;
г) многоуровневая комбинаторика (ребенок целенаправленно комбинирует эффекты взаимодействий начальных уровней, чтобы организовать сложный эффект более высокого порядка).
Возрастная динамика овладения комбинаторикой состоит в следующем. Дети раннего возраста (до 3 лет включительно) плохо различают комбинированные и одиночные воздействия. Начиная с 4-5 лет дошкольники начинают осознавать комбинированность изобретаемых ими действий. При благоприятных условиях они лавинообразно, в течение нескольких минут увеличивают ее сложность, демонстрируя ярко выраженную «ага»-реакцию.
Впервые выявлен и исследован следующий феномен: дети, начиная с 4 лет, способны осуществлять полный комбинаторный перебор 4 факторов в процессе самостоятельного экспериментирования с объектом. Дети 6 лет могут исследовать системы, содержащие до 6 взаимодействующих факторов на основе неполного перебора комбинаций, и управлять этими системами.
11. Вышеописанные изменения в овладении дошкольниками новизной и сложностью объектов и способов действий с ними образуют систему детского комбинаторного экспериментирования. Это построение ребенком комплексных, комбинированных воздействий на объект с целью выявления его системообразующих связей на основе анализа информации о взаимодействии факторов. Комбинаторное (многофакторное) экспериментирование – это особое направление познавательного развития детей. Оно служит предпосылкой становления начальных форм системного подхода к изучению сложных явлений.
12. В реальной жизни практическое обследование детьми новых объектов часто сопряжено с риском и опасностями. Закономерной реакцией на это являются попытки взрослых ограничивать и пресекать исследовательскую активность ребенка. Однако характер влияния противодействия на исследовательское поведение является двойственным и не всегда предсказуемым. Противодействие может не только тормозить исследовательскую инициативность, но – вопреки целям противостоящего субъекта – провоцировать и стимулировать, то есть приводить к противоположным результатам. Активный самостоятельный поиск оказывается эффективным средством борьбы с противодействием.
13. Дети сами способны к активной и целенаправленной помощи и противодействию в ходе исследовательского поведения. Дошкольники 5-6 лет могут конструировать несложные орудия, предназначенные для помощи или же обоснованного противодействия поисковой деятельности других субъектов. Орудийная деятельность детей опосредуется их пониманием многокомпонентных отношений между целями и средствами нескольких взаимодействующих субъектов. Это означает теснейшую взаимосвязь и взаимодействие между: а) предметно-практической деятельностью детей; и б) их деятельностью по освоению норм человеческих отношений, в том числе нравственных норм.
14. Помощь и противодействие исследовательской инициативности являются неотъемлемой частью социальной детерминации приобретения опыта, обучения и развития. Развитие цивилизации, социальных групп и личностей осуществляется под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий: а) стимуляции; б) противодействия исследовательской инициативности, обучению и развитию. Противодействие может быть неоправданным и необоснованным, а также оправданным и обоснованным – при приобретении опасного опыта.
Помощь и противодействие распределены неравномерно в различных социальных, профессиональных, возрастных и гендерных группах. Однако в цивилизационном масштабе в целом, на данном историческом этапе, можно констатировать доминирование стимуляции исследовательской инициативности, обучения и развития над противодействием.
Основное содержание диссертации опубликовано автором в следующих работах.
Монография
1. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000. 266 с. (15 п.л.).
Учебное пособие
2. Проблемы изучения исследовательского поведения: Об исследовательском поведении детей и не только детей: Учебное пособие для студентов факультетов психологии высших учебных заведений. М.: Российское психологическое общество, Факультет психологии МГУ им. М.В.Ломоносова, 1998. 85 с. (4 п.л.).
Программа учебного курса
3. Развитие и формирование исследовательского поведения и экспериментирования // Педагогическая психология. Психолог-практик в сфере образования: Сборник программ учебных дисциплин / Под ред. И.И.Ильясова, Н.А.Рождественской. М.: Российское психологическое общество, Факультет психологии МГУ им. М.В.Ломоносова, 1998. С. 85-98. (0.8 п.л.).
Статьи
4. Вариативность преобразований предмета дошкольниками как условие его познания // Вопр. психологии. 1986. N 4. С.49-53. (0.3 п.л.).
5. Детское экспериментирование как особая форма познания мира ребенком // Труды IV научной конференции молодых ученых фак-та психологии МГУ / МГУ им. М.В.Ломоносова. Фак-т психологии. М.,1987. Ч.2. С.182-196. Деп. в ИНИОН АН СССР 31.12.87, N 32339. (0.7 п.л.).
6. Особенности наглядно-действенного мышления дошкольников // Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1986. N 1. С. 69-71. (0.15 п.л.).
7. Комбинаторное экспериментирование дошкольников с многосвязным объектом – “черным ящиком”// Вопр. психологии, 1990, 5, С.65-71. (0.5 п.л.).
8. Комбинаторное экспериментирование дошкольников с различными объектами // Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1991. N 5. С. 34-41. (0.6 п.л.).
9. Обучение дошкольников комбинаторному экспериментированию // Вопр. психологии. 1991. N 4. С.29-34 (0.5 п.л.).
10. Teaching preschoolers combinatory experimentation // Journal of Russian and East European Psychology. 1992. Vol. 30 (5). C.87-96. (0.5 п.л.).
11. Preschoolers' acquirement of competences in factor combining and factor interaction // Developmental tasks: towards a cultural analysis of human development / J.ter Laak, P.G.Heymans, A.I.Podol'skij (Eds.). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. 1994. C. 173-186. (1 п.л.).
12. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами // Вопр. психологии. 1996. N 4. С. 14-24. (0.7 п.л.).
13. Пакет компьютерных игр для изучения и формирования комбинаторного логического мышления детей // Познание. Общество. Развитие / Ред. и составитель Д.В.Ушаков. Ин-т психологии РАН. М., 1996. С. 126-135. (0.5 п.л.).
14. Педагогика сотрудничества и педагогика противодействия в современном обществе // Дошкольное образование: история, традиции, проблемы и перспективы развития. Материалы юбилейной научно-практической конференции, посвященной 125-летию МПГУ. Москва, 29 октября - 1 ноября 1997 г. М., 1997. С. 81-83. (0.2 п.л.).
15. О реализации принципов разработки многофакторных объектов для изучения мышления детей // Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1998. N 2. С. 31-42. (0.7 п.л.).
16. Педагогика сотрудничества и педагогика противодействия // Психологическая наука и образование. 1998. N 3-4. С. 5-12. (0.6 п.л.).
17. Дети как исследователи // Магистр. 1999. N 1. С. 85-95. (0.8 п.л.).
18. О помощи и противодействии в обучении // Н.Н. Поддьяков, А.Н.Поддьяков. Проблемы обучения и развития творчества дошкольников. Н.Новгород, 1999. С. 29-38. (0.5 п.л.).
19. Противодействие обучению и развитию как психолого-педагогическая проблема // Вопр. психологии. 1999. N 1. С. 13-20. (0.8 п.л.).
20. Философия образования: проблема противодействия // Вопр. философии. 1999. N 8. С. 119-128. (1 п.л.).
Обзоры
21. Любознательность и исследовательское поведение // Вопр. психологии. 1995. N 1. С. 143-144. (0.2 п.л.).
22. Обучение математике: модели и процессы // Вопр. психологии. 1996. N 1. С. 145-147. (0.2 п.л.).
23. Решение сложных задач: европейская перспектива // Вопр. психологии. 1997. N 3. С. 133-135. (0.2 п.л.).
Тезисы докладов на научных конференциях
24. Комплекс дидактических игр и игрушек для формирования деятельности экспериментирования у дошкольников // Тезисы научно-практической конференции «Психология - перестройке народного образования», 9-11 ноября 1989 г. Секция "Психологическая служба в народном образовании". M., 1989. С. 48.
25. Combinatorial exploration of multi-loop objects by preschool children // Abstracts of the 2nd International congress for research in activity theory. ISCRAT. Lahti, Finland, May 21-25, 1990. б/c.
26. Combinatorial experimenting and creative thinking of preschoolers // Poster abstracts of the XIIth Biennial meetings of ISSBD. Recife, Brazil, July 19-23, 1993. P. 160.
27. New toys stimulating cognitive activity of children // Book of abstracts of the VIth European Conference on Developmental Psychology. Bonn, Germany, August 28 - September 1, 1993. P. 147.
28. Complex of computer games for stimulation of children's combinatorial thinking // 2nd Congresso mundial sobre educacion infantile y formacion de educatores. Innovaciones curriculares. Marbella, Spain, September 20-23, 1994. б/c.
29. Computer microworld for investigation of children's combinatorial logical thinking // Abstracts of the XIIIth Biennial Meetings of ISSBD. Amsterdam, The Netherlands, June 28 - July 2, 1994. P. 351.
30. Экспериментальное мышление дошкольников при выявлении причинных связей в сложных объектах // Материалы I Всероссийской научной конференции по психологии "Психология сегодня", Москва, 31 января - 2 февраля 1996 г. М., 1996. С. 65.
31. Causal-experimental thought: Why preschoolers can explore complex objects // Book of abstracts of "The Growing Mind" Conference. Geneva, Switzerland, September 14-18, 1996. P. 288.
32. Features of children's cognitive activity with multi-factor objects // Abstracts of the XIVth Biennial meetings of ISSBD. Quebec City, Canada, August 12-16, 1996. P. 611.
33. Features of preschoolers' causal-experimental thought // Abstracts of the IInd Conference for socio- cultural research "Vygotsky - Piaget". Geneva, Switzerland, September 11-15, 1996. P. 176-177.
34. Didactic objects for children's independent creative activity from cultural historical view // Abstracts of the VIIIth European Conference on Developmental Psychology. Rennes, France, September 3-7, 1997. P. 89-90.
35. Гуманизация образования и педагогика противодействия // Развивающаяся психология - основа гуманизации образования: Материалы 1 Всероссийской научно-методической конференции. Москва, 19-21 марта 1998 г. / Под ред. В.Я.Ляудис, Н.Н.Корж. М.: Российское психологическое общество, 1998. С. 182-183.
36. Teaching children exploration while social counteraction // Abstracts of the XVth Biennial ISSBD Meetings. Berne, Switzerland; July 1-4, 1998. P. 232.
37. Отношения превосходства в структуре рефлексивного управления // Рефлексивное управление: Тезисы международного симпозиума / Под ред. А.В.Брушлинского, В.Е.Лепского. М., Ин-т психологии РАН, 2000. С. 37-38.
38. Preschoolers' beliefs about help and counteraction in exploration and learning // Abstracts of the XVI Biennial Meetings of the ISSBD; Beijing, China: July 11-14, 2000. P. 264.
Интернет-публикации
39. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт // Образование исследовано в мире. М.: Государственная научно-педагогическая библиотека им. К.Д.Ушинского, 2000. http://www.oim.ru (15 п.л.)
40. Обучение со злым умыслом // Русский журнал. 22 января 2001 г. http://www.russ.ru (0,2 п.л.)
