Психодиагностика ранних признаков нарушения школьной адаптации учащихся младших и средних классов
На правах рукописи
ЛИСИН
Анатолий Владимирович
ПСИХОДИАГНОСТИКА РАННИХ ПРИЗНАКОВ НАРУШЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ И СРЕДНИХ КЛАССОВ
19.00.07 Педагогическая психология
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Санкт-Петербург - 2009
Работа выполнена на кафедре психологии образования и развития Нижневартовского государственного гуманитарного университета
Научный руководитель: доктор психологических наук,
доктор медицинских наук, профессор
Благинин Андрей Александрович
Официальные оппоненты:
Ведущая организация:
Защита состоится «___» 2009 г. в «___» часов на заседании диссертационного Совета Д 800.009.02 при Автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А.С.Пушкина» по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, 10, конференц-зал.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени А.С.Пушкина.
Автореферат разослан «___» __________________2009 г.
Ученый секретарь диссертационного совета
кандидат педагогических наук, доцент Г.А. Гонтарева
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В педагогической психологии остается актуальным вопрос диагностики ранних признаков нарушения школьной адаптации. Особую научную и практическую значимость представляет изучение особенностей адаптации и профилактика ранних признаков ее нарушений у детей младшего и среднего школьного возраста. Изменение привычной системы норм и ценностей, утрата идеалов, социальное расслоение общества, - это те деструктивные тенденции микро- и макросоциума, которые на уровне семьи, школы, других социальных групп неизбежно отражаются на психическом здоровье ребенка. С одной стороны, эти негативные явления находят свое выражение в таких типах поведения у детей и подростков, как безнадзорность, беспризорность, правонарушения и антиобщественные действия несовершеннолетних, ранняя алкоголизация, наркомания, уход в тоталитарные секты. С другой стороны, ведут к развитию у детей пограничных нервно-психических расстройств, социальной и школьной дезадаптации. В настоящее время термином "школьная дезадаптация" фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения, при этом, их описания часто сходны с характеристиками осложненного психического инфантилизма (задержанного психического развития), сочетающееся с другими психопатологическими синдромами и симптомами (Коробейников А.И., 1991; Лусканова Н.Г., Коробейников А.И., 1993). Многие отечественные авторы понимают школьную дезадаптацию, как совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения (Вайзман Н.П., Зарецкий В.В., 1998; Иовчук Н. М., Северный А. А., Морозова Н.Б., 2006).
В педагогической и медицинской психологии проблема клинико-психологических аспектов педагогических трудностей в условиях массовой школы привлекала внимание многих исследователей (Мясищев В.Н., 1960; Божович Л.И., 1972; 1979; Кулаков С.А., 1996; 2004; Гарбузов В.И., 1990; Бодалев А.А., Столин В.В., 1989; Вассерман Л.И., 1997). Основное внимание уделялось неуспевающим и недисциплинированным детям, а также детям с ярко выраженными индивидуальными особенностями развития и протекания эмоциональных процессов.
Адаптация как процесс оптимального соотношения личности и окружающей среды является важным фактором личностного развития. Поступление ребенка в школу и включение в новую деятельность приводит к заострению эмоциональных свойств его личности. Школьные затруднения любого плана выступают как психотравмирующий фактор. Неудовлетворенность в какой-либо сфере жизни, наличие барьеров, затрудняющих или блокирующих деятельность, вызывают фрустрацию, изменение поведения ребенка, появление признаков нарушения адаптации.
Задачи ранней профилактики нарушения адаптации в условиях массовой школы требуют сложной организации, так как оценка ситуации должна проводится с использованием методов психодиагностики ранних признаков угрозы. В этом случае в качестве целевых групп выступают не столько «группы риска», сколько «группы здоровых» школьников. К расширению перечня профилактических задач приводит еще и необходимость определения системообразующих факторов нарушений школьной адаптации на основе комплексного и системного подходов.
Цель исследования: выявить ранние признаки нарушения школьной адаптации у детей младшего и среднего школьного возраста.
Гипотеза исследования. Психодиагностика ранних признаков нарушения школьной адаптации у детей младшего и среднего школьного возраста основана на выявлении личностных особенностей, возрастной динамики и уровня развития интеллекта учащихся.
Объект исследования. Учащиеся младших и средних классов.
Предмет исследования. Школьная адаптация, личностные особенности и интеллект учащихся младших и средних классов.
Задачи исследования:
- Исследовать особенности личностных характеристик и уровни школьной адаптации в группах детей младшего и среднего школьного возраста.
- Исследовать структурно-уровневые характеристики интеллекта в группах детей младшего и среднего школьного возраста.
- Выявить возрастные особенности интеллекта и структуры личности у детей с нормальным уровнем школьной адаптации и детей со стойкими нарушениями школьной адаптации.
- Исследовать личностные и интеллектуальные особенности детей с ранними признаками школьной дезадаптации.
Научная новизна. Впервые выявлены личностные и интеллектуальные особенности детей с ранними признаками нарушения школьной адаптации, к которым относятся высокий уровень фрустрированности и потребности в общении, сниженные показатели интеллекта, аналитико-синтетических способностей и пространственно-образного мышления.
Дана социально-психологическая характеристика учащихся младших и средних классов с различным уровнем школьной адаптации.
Впервые выявлены возрастные особенности интеллекта и структуры личности у детей с нормальным уровнем школьной адаптации и детей со стойкими нарушениями школьной адаптации.
Показана взаимосвязь уровня школьной адаптации учащихся младших и средних классов со структурно-динамическими характеристиками интеллекта.
Теоретическая значимость состоит в том, что материалы исследования обогащают теоретические представления о специфике структуры личности и интеллекта у детей с нарушениями школьной адаптации. Использование структурно-уровневого анализа развития психических функций у детей с нарушениями школьной адаптации позволяет углубить представления о механизмах формирования психического развития ребенка.
Практическая значимость работы. Выявлены социально-психологические факторы, влияющие на эффективность школьной адаптации.
Предложен адекватный методический инструментарий для регулярных обследований, направленных на обнаружение ранних признаков нарушения школьной адаптации, приемлемый в ходе текущего образовательного процесса.
Рекомендации по использованию результатов исследования заключаются в возможности применения показателя психической дезадаптации для оценивания уровня школьной адаптации. Материалы диссертации могут быть использованы при подготовке психологов, педагогов-психологов, учителей, воспитателей и социальных работников в рамках психологического просвещения родителей и других заинтересованных лиц.
Теоретико-методологическими основами исследования являются:
- концепции психического развития (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Л.М. Веккер, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Е.Ф. Рыбалко и др.);
- системный подход и системная организация психических процессов и функций человека (Л.Ф. Берталанфи, Н.А. Бернштейн, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, К.В. Судаков, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия и др.);
- психологические подходы к пониманию адаптации (Л.С. Выготский, Б.Ф. Березин, Л.И. Вассерман, Ю.А. Александровский, А.А. Реан, А.Г. Маклаков, А.А. Благинин, З. Фрейд, Э. Эриксон, А. Адлер, К. Хорни, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Ж. Пиаже);
- понятие о зоне ближайшего развития и этапах психического развития (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Л.М. Веккер, А.В. Запорожец);
- представления о возрастных особенностях детей младшего и среднего школьного возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.М. Кобрина, К. Роджерс, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон);
- структурно-иерархическая модель интеллекта (Д. Векслер, J. Cohen, A.S. Kaufman).
Экспериментальная база. Исследование проводилось с учащимися 2 - 5-х классов общеобразовательных начальных и средних школ №№ 2, 42 г. Нижневартовска Ханты-Мансийского автономного округа. Всего обследовано 209 детей (86 девочек и 123 мальчика) от 8 до 12 лет.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования реализованы в системе психологического сопровождения учащихся младших и средних классов общеобразовательных школ №№ 2, 42 г. Нижневартовска Ханты-Мансийского автономного округа с ранними признаками нарушения школьной адаптации, а также дезадаптированных и социально запущенных детей младшего и среднего школьного возраста. Материалы диссертации используются в учебном процессе Нижневартовского государственного гуманитарного университета при проведении лекционных и семинарских занятиях по дисциплинам: «Педагогическая психология», «Основы психокоррекции», «Психологическое консультирование».
Основные материалы доложены на IV международной научно-практической конференции молодых ученых («Психология XXI века», Санкт-Петербург, 2008), на международной научно-практической конференции «Социальная политика: современность и будущее» (Санкт-Петербург, 2009), на международной научной конференции « Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии» (Санкт-Петербург, 2009).
Материалы исследования отражены в 5 печатных работах.
Положения диссертации, выносимые на защиту:
1. По уровню школьной адаптации детей младшего и среднего школьного возраста выделяются три основные группы: с нормальным уровнем школьной адаптации, с ранними признаками школьной дезадаптации, со стойкими нарушениями школьной адаптации.
2. Для детей младшего и среднего школьного возраста с ранними признаками школьной дезадаптации характерно наличие дисгармонии развития личности. Общий уровень интеллектуального развития соответствует низкой возрастной норме, структура интеллекта отличается диспропорциональностью. Это проявляется в том, что вербальные функции остаются изолированными и не оказывают существенного влияния на развитие мнемических функций, пространственного анализа и синтеза, на регуляцию психических процессов.
3. На эффективность школьной адаптации учащихся младших и средних классов оказывает влияние развитие вербального интеллекта. У детей с нарушением школьной адаптации в младшем школьном возрасте наблюдается снижение развития всех сторон интеллекта (вербальной, перцептивной и энергетической). В среднем школьном возрасте отмечается тенденция развития вербальных структур интеллекта, при низком развитии перцептивных и энергетических характеристик.
4. У детей с нормальным уровнем школьной адаптации с возрастом отмечается повышение уровня коммуникативных способностей, интеллектуальных качеств, социальной смелости, снижение уровня тревожности и фрустрированности. У детей со стойкими нарушениями школьной адаптации не выявляется возрастная динамика в развитии эмоционально-волевых и интеллектуальных характеристик личности.
Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 133 страницах, состоит из введения, 3-х глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего 152 источника, из них 13 на иностранном языке, приложений. Текст диссертации иллюстрирован 24 таблицами и 13 рисунками.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
В первой главе диссертации представлен анализ литературных данных по теме исследования. Рассмотрено современное состояние проблемы изучения школьной дезадаптации, анализируются факторы, приводящие к нарушению школьной адаптации у детей младших и средних классов.
Важнейшим методологическим принципом психологической науки является категория развития, отраженная еще в работах отечественных и зарубежных психологов конца IX – начала XX века (Селли Д., 1901; Трошин П.Я., 1916; Гезелл А, 1932 и др.). Особое значение в разработке концепции развития принадлежит Л.С. Выготскому, который рассматривал процесс развития сознания как формирование межфункциональных связей и продукт прижизненного присвоения индивидуального опыта. В дальнейших исследованиях ведущих отечественных психологов развитие психических процессов у ребенка рассматривалось в зависимости от особенностей содержания и структуры его деятельности (Рубинштейн С.Л., 1959). Важным при анализе процесса психического развития является проблема взаимодействия личности и среды. В конце 1980-х годов в отечественной теоретической психологии стала разрабатываться категория активности, которая рассматривалась как мера взаимодействия личности с окружающим миром, как интегральный индикатор успешности психического развития (Баженова О.В., 1986; Джидарьян И.А., 1988). Особую актуальность приобретает категория психической активности при анализе адаптивных форм поведения. Анализ адаптированной и дезадаптированной психической деятельности человека проводится в отечественной науке с двух различных точек зрения: во-первых, с чисто биологических позиций (биохимическое, генетическое, нейрофизиологическое направления), во-вторых, с социальной и психологической позиции. В психологии широко используется понятие «социально-психологическая адаптация» (Бушурова В.Г., 1986; Реан А.А., 1995; Маклаков А.Г., 2001; Благинин А.А. с соавт., 2007), означающее психические феномены адаптации на уровне личности или индивида. В медицинской психологии и психофизиологии используется понятие «психическая адаптация» (Березин Ф.Б., 1988; Александровский Ю.А., 1997; Вассерман Л.И. с соавт., 1995; Мамайчук И.И., 2000; 2004). Подход к проблеме адаптации как гомеостатическому уравновешиванию индивида с окружающей средой впервые был раскрыт в работах Жана Пиаже (1969). Понимание интеллекта как формы равновесия, от которой зависит эффективность адаптации, выдвинутое Пиаже, является важной методологической предпосылкой в изучении психического развития ребенка.
Поиск надежных прогностических признаков нарушений адаптации требует постоянных научно-теоретических исследований. В психологии утвердились представления о множественности факторов, влияющих на развитие личности и формирование поведения. Используются различные теоретические и методологические подходы и концепции, объясняющие причины возникновения и развития нарушений адаптации, придается большое значение как биологическим, так и социально-психологическим детерминантам. Многие отечественные авторы сходятся во мнении, что в настоящее время существенно изменилась социальная ситуация развития детей. Это, в первую очередь, обусловлено изменением ценностных ориентаций в обществе, расшатыванием его устоев и негативными процессами в семьях. Именно наличие в социальной ситуации развития множества неблагоприятных факторов, провоцирующих явления школьной дезадаптации, приводит к тому, что она имеет выраженную тенденцию к росту (Шипицына Л.М., 1998; Вайзман Н.П., Зарецкий В.В., 1998 и др.). Большинство исследователей в качестве основных выделяют следующие четыре группы факторов, приводящих к школьной дезадаптации: школьные (неготовность к учебно-воспитательному воздействию); семейные (неблагоприятные материально-бытовые условия, неблагополучная семья, неверный стиль воспитания и т.д.); соматические (хронические и затяжные заболевания, отклонения развития, дефекты органов чувств); психические (широкий круг нервно-психических расстройств, преимущественно остаточных явлений раннего органического поражения ЦНС). Риск школьной дезадаптации может быть связан как с воздействием внутренних факторов - неблагоприятных биологических и онтогенетических предпосылок развития ребенка, так и с наличием внешних неблагоприятных воздействий - педагогических, социальных и психологических. Задачи ранней профилактики нарушений школьной адаптации требуют сложной организации, так как оценка ситуации должна проводится с использованием методов психодиагностики ранних признаков угрозы.
Вторая глава диссертации посвящена организации проведения исследования и описанию использованных методов и методик.
Исследование проводилось с 2006 по 2009 гг. в г. Нижневартовске Ханты-Мансийского автономного округа и включало 4 этапа.
На первом этапе (2006 г.) осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме школьной адаптации, изучались основные направления понимания адаптации в психологии, причины возникновения и развития нарушений адаптации детей младшего и среднего школьного возраста. На втором этапе исследования (2007 г.) на основании психолого-педагогического подхода (педагогические характеристики классных руководителей начальных школ, беседа с родителями, индивидуальная беседа психолога с ребенком, наблюдение за поведением ребенка в школе и во взаимодействии с родителями в процессе семейного психологического консультирования, анализа медицинского статуса ребенка) проводилась типологическая систематизация обследуемых. На третьем этапе исследования (2008 г.) проводился диагностирующий эксперимент, направленный на изучение общих закономерностей школьной адаптации учащихся младших и средних классов. Четвертый этап (2009 г.) был посвящен поиску надежных прогностических признаков нарушений школьной адаптации. На этом этапе обрабатывались данные, обобщались и анализировались результаты исследования, формулировались выводы, выполнялось литературное оформление диссертации.
Методическую основу проведенного исследования составили психологические методы изучения личности и психометрические методы изучения интеллекта.
В исследование включены учащиеся 2 - 5-х классов общеобразовательных средних школ №№.2, 42 г. Нижневартовска Ханты-Мансийского автономного округа. Всего обследовано 209 детей (86 девочек и 123 мальчика) от 8 до 12 лет. На основании психолого-педагогического подхода (педагогические характеристики классных руководителей начальных школ, беседа с родителями, индивидуальная беседа психолога с ребенком, наблюдение за поведением ребенка в школе и во взаимодействии с родителями в процессе семейного психологического консультирования, анализа медицинского статуса ребенка) учащиеся были разделены на две группы. Экспериментальную группу составили 103 ребенка (30 девочек и 73 мальчика) от 8 до 12 лет, имеющие жалобы родителей и учителей на трудности в обучении и поведении в начальной школе и дома. В контрольную группу вошли 106 детей (56 девочек и 50 мальчиков) от 8 до 12 лет, имеющие положительную характеристику учителей, родители оценивали своих детей, как успешных в обучении, без явных трудностей в поведении в школе и дома.
Анализ условий воспитания детей контрольной группы выявил, что 82,1% детей воспитываются в полных семьях, 7,1% в семьях с отчимом и 10,7% в неполных семьях. Анализ условий воспитания детей экспериментальной группы выявил, что 40% детей воспитываются в полных семьях, 12% в семьях с отчимом и 42% в неполных семьях. В 4 случаях отец погиб, в одном случае отец лишен родительских прав, у двух человек родители страдают алкоголизмом, в одном случае отец страдает наркоманией. Анализ медицинского статуса детей экспериментальной группы выявил, что 69,9% детей наблюдались у невропатолога до одного года жизни с диагнозом перинатальная энцефалопатия. У 2-х детей в анамнезе отмечена пирамидная недостаточность, у одного учащегося в анамнезе отмечено сотрясение головного мозга, у 2-х детей – гипертензионный синдром.
В исследовании были использованы следующие методы и методики: клинико-биографический метод с целью анализа особенностей воспитания ребенка в семье, особенностей его психического развития; анализ школьных характеристик детей, психолого-педагогическое наблюдение, анализ анамнестических данных; метод многофакторного исследования личности – «Шестнадцать личностных факторов» личностный опросник Р.Кеттелла (CPQ); методика исследования интеллекта детей Д.Векслера (WISC), направленная на определение структурно-уровневых характеристик интеллекта у младших школьников; в качестве методов многомерного анализа и интерпретации использованы математические методы психологического исследования: t-критерий Стьюдента, коэффициент корреляции Пирсона.
В третьей главе приводятся результаты собственных исследований. На основе факторов, описывающих L и Q данные, были определены профили личностной структуры в экспериментальной и контрольной группах детей. В результате изучения в контрольном групповом профиле детей младшего и среднего школьного возраста были выявлены достоверно более высокие показатели по факторам A, C, F. Интерпретация этих факторов позволяет описать эту группу как детей с достаточным самоконтролем, эмоционально устойчивых, общительных, искренних в отношениях, жизнерадостных. В экспериментальной группе детей младшего и среднего школьного возраста отмечаются достоверно низкие оценки по фактору А (замкнутость – общительность) (t=2,43; p<0,05), достоверное снижение значений по факторам С (эмоциональная неустойчивость – устойчивость) (t=3,84; p<0,001) и F (сдержанность – экспрессивность) (t=3,33; p<0,01), и повышение оценок по факторам D (уравновешенность – беспокойство) (t= -2,68; p<0,01) и Q4 (расслабленность – напряженность) (t= -2,88; p<0,01), что указывает на недоверчивость, упрямство, негативизм в поведении эмоциональную лабильность, реактивность, медлительность в принятии решений, нервное напряжение у таких детей. Углубленное исследование факторов второго порядка (Мельников В.М., Ямпольский Л.Т., 1990) в модификации И.И. Мамайчук (2000) выявило достоверно низкий показатель блока контроля над эмоциями (t=2,29; p<0,05), а также достоверно низкий показатель потребности в общении (t=2,43; p<0,05) у детей экспериментальной группы, при высоких показателях способности реализации данной потребности в сравнении с детьми контрольной группы.
Данные, полученные в результате проведенного исследования структуры личности, позволили определить уровни психической дезадаптации обследуемых детей. Значение показателя психической дезадаптации (ПД) в контрольной группе детей младшего и среднего школьного возраста соответствует эффективной психической адаптации (ПД=1,31±0,07). В экспериментальной группе детей значение ПД достоверно отличается от показателя ПД контрольной группы (t= -5,08; p<0,001), и соответствует стойким нарушениям психической адаптации (ПД=2,44±0,21).
Полученные результаты исследования позволили нам дать психологическую характеристику детей контрольной и экспериментальной групп. Среди детей младшего и среднего школьного возраста выделяются две основные группы: дети с нормальным уровнем школьной адаптации и дети со стойкими нарушениями школьной адаптации. Дети младшего и среднего школьного возраста со стойкими нарушениями школьной адаптации характеризуются низким уровнем общения, обособленностью, упрямством, негативизмом, низким контролем над эмоциями, повышенной реактивностью, выраженным моторным беспокойством, медлительностью в принятии решения в конкретной ситуации, высоким уровнем фрустрированности, слабым чувством порядка.
Были проанализированы различия личностных свойств у мальчиков и девочек контрольной и экспериментальной групп. Девочки по сравнению с мальчиками группы детей со стойкими нарушениями школьной адаптации оказываются менее общительными, чаще замкнуты, непреклонны, обособлены. У девочек, в сравнении с мальчиками со стойкими нарушениями школьной адаптации, уровень потребности в общении достоверно снижен. Девочки более чувствительны, испытывают потребность в помощи и поддержке, для них характерен более высокий уровень организации интеллектуального компонента в управлении своим поведением, а также более высокий темп протекания мыслительных процессов в сравнении с мальчиками.
На следующем этапе работы был проведен сравнительный анализ структуры интеллекта у детей младшего и среднего школьного возраста с нормальным уровнем школьной адаптации и детей со стойкими нарушениями школьной адаптации. Сравнительный анализ структуры интеллекта у детей изучаемых групп выявил достоверные различия по всем субтестам, а также по вербальному, невербальному и общему интеллекту. В группе детей со стойкими нарушениями школьной адаптации показатель общего коэффициента интеллекта соответствует низкому уровню (IQ – 90 – 102) и достоверно отличается от показателя общего коэффициента интеллекта контрольной группы (t= 21,01; p<0,001).
Для более качественного анализа особенностей структуры и уровня интеллекта были выделены основные диагностические блоки: 1) вербальный блок («Осведомленность»; «Понятливость»; «Сходство»; «Словарный»); 2) перцептивный блок («Кубики Косса»; «Складывание фигур»); 3) блок памяти и внимания («Арифметический»; «Повторение цифр»; «Шифровка»). Были подсчитаны средние показатели по каждому блоку в экспериментальной и контрольной группах. Уровень вербального понимания и перцептивной организации в обеих группах достоверно выше уровня энергетического блока. Полученные данные подчеркивают существенную роль вербальных функций и перцептивного развития в общей структуре интеллекта у детей младшего и среднего школьного возраста 8 – 12 лет.
В наибольшей степени у детей со стойкими нарушениями школьной адаптации страдают энергетические характеристики интеллекта: снижен объем оперативной памяти, снижен уровень концентрации внимания, снижены способности к переключению и распределению внимания, снижены способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов. Аналитико-синтетические способности и функции пространственно-образного мышления у детей со стойкими нарушениями школьной адаптации соответствуют низкой возрастной норме развития.
Анализ структурных характеристик интеллекта у мальчиков и девочек контрольной и экспериментальной групп не выявил статистически значимых различий.
С целью сравнительного возрастного анализа структурных характеристик личности и интеллекта у детей младшего и среднего школьного возраста были сформированы возрастные группы: младшие школьники (87 детей) с нормальным уровнем школьной адаптации от 8 до 10 лет, средние школьники с нормальным уровнем школьной адаптации (19 детей) от 11 до 12 лет, а также младшие школьники (52 ребенка) со стойкими нарушениями школьной адаптации от 8 до 10 лет и средние школьники со стойкими нарушениями школьной адаптации (51 ребенок) от 11 до 12 лет. Возрастной анализ структурных характеристик личности детей с нормальным уровнем школьной адаптации показал, что дети 11 – 12 лет характеризуются более высоким уровнем развития коммуникативных способностей, обладают более высокими интеллектуальными качествами, социальной смелостью, уверенностью в себе, низким уровнем тревожности и фрустрированности в сравнении с детьми 8 – 10 лет. У детей со стойкими нарушениями школьной адаптации с возрастом отмечается снижение напряженности и тенденция в формировании социальной смелости. Не прослеживается возрастной динамики в формировании эмоционально-волевых и интеллектуальных характеристик личности детей со стойкими нарушениями школьной адаптации. У детей с нормальным уровнем школьной адаптации с возрастом отмечается достоверное снижение показателя психической дезадаптации. У детей со стойкими нарушениями школьной адаптации с возрастом показатель психической дезадаптации остается неизменным. Чем выше показатели таких характеристик, как уровень коммуникативных способностей, интеллектуальных качеств, социальной смелости в сочетании с низкой степенью тревожности и фрустрированности, тем выше успешность адаптации к процессу обучения у детей в школе.
Данные возрастного анализа структурных характеристик интеллекта у детей изучаемых групп свидетельствуют о неизменности коэффициента интеллекта в период обучения в начальной и средней школе. В группах детей с нормальным уровнем школьной адаптации 8 – 10 лет и 11 – 12 лет показатель общего коэффициента интеллекта соответствует уровню выше среднего (IQ – 110 – 119). В группах детей со стойкими нарушениями школьной адаптации 8 – 10 лет и 11 – 12 лет показатель общего коэффициента интеллекта соответствует низкому уровню (IQ – 90 – 102). В процессе обучения у детей со стойкими нарушениями школьной адаптации с возрастом отмечается достоверное увеличение объема слухоречевой памяти, тенденция к развитию способности запоминания и удержания слуховых образов.
На основании проведенного исследования были сформированы три группы: дети с нормальным уровнем школьной адаптации, дети с ранними признаками школьной дезадаптации и дети со стойкими нарушениями школьной адаптации. В группу детей с нормальным уровнем школьной адаптации (показатель психической дезадаптации – ПД - составляет 1,31±0,07) вошли 106 детей (56 девочек и 50 мальчиков) от 8 до 12 лет, средний возраст данной группы соответствует 9,37+0,14 годам. В группу детей с ранними признаками школьной дезадаптации (ПД 1,74±0,04) вошли 25 детей (16 мальчиков и 9 девочек), средний возраст данной группы соответствует 10,92+0,24 годам. В группу детей со стойкими нарушениями школьной адаптации (ПД 2,66±0,27) вошли 78 детей (57 мальчиков и 21 девочка), средний возраст данной группы соответствует 10,7+0,14 годам.
В результате изучения психологических свойств личности группа детей с ранними признаками школьной дезадаптации достоверно отличается от группы детей с нормальным уровнем школьной адаптации более низкими показателями по факторам C (эмоциональная неустойчивость – устойчивость) (t=2,75; p<0,05), F (сдержанность – экспрессивность) (t=2,14; p<0,05), и более высокими показателями по фактору Q4 (расслабленность – напряженность) (t= -4,80; p<0,01) (см. табл. 1). Дети с ранними признаками школьной дезадаптации характеризуются эмоциональной неустойчивостью, повышенной раздражительностью, пониженным фоном настроения, медлительностью в принятии решений в конкретной ситуации. Такие дети остро реагируют на неудачи, испытывают трудности в приспособлении к новым условиям, оценивают себя, как менее способных по сравнению со сверстниками. В поведении таких школьников преобладает нервное напряжение.
Таблица 1. Личностный профиль детей с нормальным уровнем школьной адаптации, с ранними признаками школьной дезадаптации, со стойкими нарушениями школьной адаптации
| Название фактора | Дети с нормальным уровнем школьной адаптации | Дети с ранними признаками школьной дезадаптации | Дети со стойкими нарушениями школьной адаптации |
| A (замкнутость-общительность) | 5,28 ± 0,20 | 5,6 ± 0,35 | 4,19 ± 0,27** |
| B (интеллект) | 5,78 ± 0,22 | 5,52 ± 0,49 | 5,59 ± 0,27 |
| C (эмоциональная неустойчивость) | 5,35 ± 0,19 | 4,52 ± 0,23 * | 4,13 ± 0,28 |
| D (уравновешенный - беспокойный) | 5,69 ± 0,15 | 6,28 ± 0,27 | 6,36 ± 0,23 |
| E (уступчивость – доминантность) | 6,25 ± 0,16 | 5,69 ± 0,46 | 6,09 ± 0,23 |
| F (сдержанность – экспрессивность) | 5,67 ± 0,18 | 4,68 ± 0,43* | 4,78 ± 0,24 |
| G (безответственность – нормативность) | 5,33 ± 0,19 | 5,2 ± 0,35 | 4,72 ± 0,24 |
| H (робость - смелость) | 4,78 ± 0,21 | 4,76 ± 0,28 | 4,35 ± 0,24 |
| I (суровость - мягкосердечность) | 6,44 ± 0,19 | 5,64 ± 0,47 | 6,21 ± 0,22 |
| O (уверенность в себе – тревожность) | 6,37 ± 0,19 | 6 ± 0,29 | 6,88 ± 0,23 |
| Q3 (низкий самоконтроль – высокий самоконтроль) | 4,74 ± 0,15 | 4,56 ± 0,28 | 4,72 ± 0,22 |
| Q4 (расслабленность - напряженность) | 5,87 ± 0,18 | 7,68 ± 0,33** | 6,36 ± 0,25** |
Примечания: 1) Значения в таблице представлены в виде X±m, где X— среднее значение по выборке; m — средняя ошибка. 2) Условные обозначения уровней достоверности: p<0,05 - *; p<0,01 - **; p<0,001 - ***.
Они сверхреактивны даже на слабые стимулы, легко отвлекаются, плохо концентрируют внимание, быстро истощаются. В свою очередь, группа детей с ранними признаками школьной дезадаптации превосходит группу детей со стойкими нарушениями школьной адаптации по показателям общительности – фактор А (t=3,17; p<0,01) и фрустрированности – фактор Q4 (t= 3,18; p<0,01) (см. табл. 1), что свидетельствует об активном неудовлетворении стремлений, преобладании возбуждения, высоким уровнем потребности в общении у детей с ранними признаками школьной дезадаптации.
Структурный и уровневый анализ интеллекта у детей с ранними признаками школьной дезадаптации показывает качественное изменение процесса структурообразования психических функций. В группе детей с ранними признаками школьной дезадаптации показатель общего коэффициента интеллекта соответствует низкому уровню (IQ – 90 – 102) и достоверно отличается от показателя общего коэффициента интеллекта в группе детей с нормальным уровнем школьной адаптации.
Сравнительный анализ структуры интеллекта у детей младшего и среднего школьного возраста с нормальным уровнем школьной адаптации и детей ранними признаками школьной дезадаптации выявил достоверные различия по одиннадцати субтестам, а также по вербальному, невербальному и общему интеллекту (см. табл. 2). У детей с ранними признаками школьной дезадаптации аналитико-синтетические способности, функции пространственно-образного мышления, умения последовательно решать перцептивные задачи, удерживая свои действия в рамках указанных ограничений, соответствуют более высокому уровню развития, чем у детей со стойкими нарушениями школьной адаптации. Установлены достоверные различия (p<0,001) в уровневых оценках интеллекта по вербальному и энергетическому блокам, а также по перцептивному блоку (p<0,05) в группах детей с нормальным уровнем школьной адаптации и ранними признаками школьной дезадаптации (см. табл. 3).
Анализ соотношения уровневых оценок по блокам в группе детей с ранними признаками школьной дезадаптации показал достоверные различия в оценках по блоку перцептивной организации и блоку памяти и внимания (t=3,06; p<0,05). Выявлены трудности при выполнении заданий вербального блока у детей с ранними признаками школьной дезадаптации. Это указывает на низкий объем словарного запаса, низкий уровень языкового развития, недостаточный общий объем и уровень относительно простых знаний у детей данной группы.
Таблица 2. Интеллектуальные профили детей с нормальным уровнем школьной адаптации, с ранними признаками школьной дезадаптации, со
стойкими нарушениями школьной адаптации
| Наименование субтеста | Дети с нормальным уровнем школьной адаптации | Дети с ранними признаками школьной дезадаптации | Дети со стойкими нарушениями школьной адаптации |
| 1.«Осведомленность» | 13,79 ± 0,23 | 10,88 ± 0,51*** | 10,92 ± 0,26 |
| 2. «Понятливость» | 13,56 ± 0,22 | 10,24 ± 0,38*** | 10,89 ± 0,26 |
| 3.«Арифметический» | 12,32 ± 0,23 | 10,28 ± 0,30** | 9,98 ± 0,21 |
| 4. «Сходство» | 13,58 ± 0,22 | 10,24 ± 0,36*** | 11,58 ± 0,22 |
| 5. «Словарный» | 12,36 ± 0,14 | 9,56 ± 0,23*** | 9,78 ± 0,15 |
| 6. «Повторениецифр» | 9,72 ± 0,21 | 7,88 ± 0,38*** | 7,73 ± 0,24 |
| 7. «Недостающие детали» | 13,21 ± 0,19 | 11,36 ± 0,49*** | 10,74 ± 0,20 |
| 8.«Последовательные картинки» | 12,84 ± 0,25 | 10,08 ± 0,49*** | 9,85 ± 0,29 |
| 9. «Кубики Косса» | 13,99 ± 0,19 | 12,48 ± 0,53* | 11,12 ± 0,27* |
| 10. «Складывание фигур» | 11,96 ± 0,17 | 10,04 ± 0,36** | 9,69 ± 0,21 |
| 11. «Шифровка» | 12,30 ± 0,23 | 9,48 ± 0,50*** | 9,56 ± 0,21 |
| 12. «Лабиринты» | 10,67 ± 0,24 | 9,8 ± 0,46 | 8,81 ± 0,30* |
| Вербальный интеллект | 116,35 ± 0,81 | 99,24 ± 0,95*** | 101,31 ± 0,79 |
| Невербальный интеллект | 117,38 ± 0,79 | 103,72 ± 1,67*** | 100,10 ± 0,92 |
| Общий интеллект | 118,52 ± 0,71 | 101,28 ± 0,91*** | 100,65 ± 0,53 |
Примечания: 1) Значения в таблице представлены в виде X±m, где X— среднее значение по выборке; m — средняя ошибка. 2) Условные обозначения уровней достоверности: p<0,05 - *; p<0,01 - **; p<0,001 - ***.
Наиболее низкие оценки у детей с ранними признаками школьной дезадаптации обнаружены при выполнении заданий блока памяти и внимания, что свидетельствует о снижении объема оперативной памяти, снижении уровня концентрации внимания, снижении способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов. Уровневый анализ оценок по шкалам внутри перцептивного блока указывает на существенную роль развития предметно-манипуляторных навыков в общей структуре интеллекта у детей с ранними признаками школьной дезадаптации младшего и среднего школьного возраста.
Таблица 3. Уровневые оценки интеллекта по блокам в группах детей с нормальным уровнем школьной адаптации, с ранними признаками школьной дезадаптации, со стойкими нарушениями школьной адаптации
| Диагностические блоки WISC | Дети с нормальным уровнем школьной адаптации | Дети с ранними признаками школьной дезадаптации | Дети со стойкими нарушениями школьной адаптации |
| Вербальный | 13,32 + 0,20 | 10,23 + 0,37*** | 10,79 + 0,21 |
| Перцептивный | 12,98 + 0,18 | 11,26 + 0,45** | 10,41 + 0,24 |
| Блок памяти и внимания | 11,45 + 0,22 | 9,21 + 0,39*** | 9,15 + 0,26 |
Примечания: 1) Значения в таблице представлены в виде X±m, где X— среднее значение по выборке; m — средняя ошибка. 2) Условные обозначения уровней достоверности: p<0,05 - *; p<0,01 - **; p<0,001 - ***.
Корреляционный анализ между значениями показателей методики Д.Векслера и показателем уровня психической дезадаптации показал, что вербальный интеллект как интегральное образование, функционирование которой осуществляется в вербально-логической форме с преимущественной опорой на знания, теснейшим образом связан с эффективной школьной адаптацией у детей младшего и среднего школьного возраста. Роль общего интеллекта в процессе активного приспособления к школьной среде с возрастом ребенка увеличивается. Дети с высоким уровнем осведомленности, обладающие широтой познавательных интересов, свободно оперирующие словами родного языка, с достаточным объемом словарного запаса, высокой степенью развития основных интеллектуальных функций (памяти и мышления) более успешны в построении социальных отношений, более конгруэнтны к общественным нормам, что позволяет им оптимально приспособиться, усвоить условия школьной среды, ценности поведения.
ВЫВОДЫ
- Среди детей младшего и среднего школьного возраста, обучающихся в массовой школе, по уровню школьной адаптации выделено три основные группы. Первая группа детей характеризуется нормальным уровнем школьной адаптации (показатель психической дезадаптации – ПД - составляет 1,31±0,07), вторая группа детей с ранними признаками школьной дезадаптации (ПД 1,74±0,04), третья группа детей характеризуется стойкими нарушениями школьной адаптации (ПД 2,66±0,27).
- Социально-психологический анализ условий воспитания учащихся начальных и средних классов с ранними признаками и стойкими нарушениями школьной дезадаптации выявил, что 42% детей воспитываются в неполных семьях, 12% в семьях с отчимом, 6% - в асоциальных семьях (лишение родительских прав, алкоголизм и наркомания); 70% детей состояли на учете у невролога до одного года жизни с диагнозом перинатальная энцефалопатия, 6% имеют неврологическую симптоматику.
- Дети младшего и среднего школьного возраста со стойкими нарушениями школьной адаптации характеризуются низким уровнем потребности в общении, эмоционально-волевой неустойчивостью, трудностями в приспособлении к новым условиям, повышенной реактивностью, выраженным моторным беспокойством, медлительностью в принятии решения в конкретной ситуации, ожиданием неудач.
Девочки по сравнению с мальчиками группы детей со стойкими нарушениями школьной адаптации оказываются менее общительными, чаще замкнуты, непреклонны, обособлены. У девочек, в сравнении с мальчиками со стойкими нарушениями школьной адаптации, уровень потребности в общении достоверно снижен. Девочки испытывают потребность в помощи и поддержке, для них характерен более высокий уровень организации интеллектуального компонента в управлении своим поведением, а также более высокий темп протекания мыслительных процессов в сравнении с мальчиками.
- Структурный и уровневый анализ интеллекта у детей с различным уровнем школьной адаптации показывает качественное изменение процесса структурообразования психических функций. В группе детей младшего и среднего школьного возраста с эффективной школьной адаптацией коэффициент общего интеллекта соответствует уровню выше среднего (IQ = 110 – 119).
В группе детей со стойкими нарушениями школьной адаптации коэффициент общего интеллекта соответствует низкому уровню (IQ = 90 – 102). В наибольшей степени у детей со стойкими нарушениями школьной адаптации страдают энергетические характеристики интеллекта: снижен объем оперативной памяти, снижен уровень концентрации внимания, снижены способности к переключению и распределению внимания, снижены способности к интеграции зрительно-двигательных стимулов. Функциональные структуры интеллекта у детей с дезадаптацией имеют тенденцию к интеграции, однако, отличаются слабой подвижностью, инертностью, что в значительной степени негативно влияет на качество процесса их структурообразования.
5. Корреляционный анализ позволил установить, что вербальный интеллект как интегральное образование, функционирование которой осуществляется в вербально-логической форме с преимущественной опорой на знания, взаимосвязан с эффективной психической адаптацией детей младшего и среднего школьного возраста. Роль общего интеллекта в процессе активного приспособления к школьной среде с возрастом ребенка увеличивается. Дети с высоким уровнем осведомленности, обладающие широтой познавательных интересов, свободно оперирующие словами родного языка, с достаточным объемом словарного запаса, высокой степенью развития основных интеллектуальных функций (памяти и мышления) более успешны в построении социальных отношений, более конгруэнтны к общественным нормам, что позволяет им оптимально приспособиться, усвоить условия школьной среды, ценности поведения.
6. Возрастной анализ особенностей личности детей с нормальным уровнем школьной адаптации и стойкими нарушениями школьной адаптации выявил, что у детей с нормальным уровнем школьной адаптации к возрастному периоду 11-12 лет отмечается повышение уровня коммуникативных способностей, интеллектуальных качеств, социальной смелости, снижение уровня тревожности и фрустрированности. У детей со стойкими нарушениями школьной адаптации к возрастному периоду 11-12 лет не прослеживается динамики в формировании эмоционально-волевых и интеллектуальных характеристик личности, показатель психической дезадаптации остается неизменным. Данные возрастного анализа структурно-динамических характеристик интеллекта у детей свидетельствуют о неизменности коэффициента интеллекта в период обучения в начальной и средней школе. В процессе обучения у детей со стойкими нарушениями школьной адаптации с возрастом отмечается увеличение объема слухоречевой памяти, тенденция к развитию способности запоминания и удержания слуховых образов.
7. Дети с ранними признаками школьной дезадаптации характеризуются высоким уровнем потребности в общении, высоким уровнем фрустрированности, слабым чувством порядка, преобладании возбуждения, что свидетельствует об активном неудовлетворении стремлений.
8. В группе детей с ранними признаками школьной дезадаптации коэффициент общего интеллекта соответствует низкому уровню (IQ = 90 – 102), аналитико-синтетические способности, функции пространственно-образного мышления соответствуют низкой возрастной норме развития. В общей структуре интеллекта значительную роль занимают предметно-манипуляторные навыки. Вербальные функции у детей остаются изолированными и не оказывают существенного влияния на развитие мнемических функций, пространственного анализа и синтеза, на регуляцию психических процессов.
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
1. Поскольку школьные затруднения любого плана выступают как психотравмирующий фактор, создавая предпосылки нарушений адаптации к школьной среде у учащихся младших и средних классов, представляется необходимым использовать предложенный методический инструментарий для регулярных обследований, направленный на обнаружение ранних признаков нарушения школьной адаптации.
2. Для диагностики ранних признаков нарушений школьной адаптации целесообразно использовать показатель психической дезадаптации, интегрально описывающий адаптационный процесс. Предложенный вариант классификационных оснований в виде степени выраженности школьной дезадаптации удобен как в практическом смысле, так и для последующего анализа. Ряд выделяемых методиками показателей может быть использован в качестве входных независимых переменных в математической модели прогноза (в качестве прогностических показателей) диагностики ранних признаков нарушения школьной адаптации.
3. В рамках развития и совершенствования школьной психопрофилактической службы, направленной на сохранение психического здоровья ребенка и обеспечение адаптации к школе, целесообразно использование выделенных критериев ранних признаков нарушения школьной адаптации у учащихся младшего и среднего школьного возраста. Ряд показателей экспериментальной психодиагностической методики изучения личностных особенностей учащихся младшего и среднего школьного возраста с ранними признаками нарушения школьной адаптации позволяет локализовать как индивидуальные, так и групповые профилактические и коррекционные мишени в текущем образовательном процессе.
4. Данные, получаемые в ходе применения диагностического комплекса, могут быть использованы для решения текущих задач в учебно-воспитательной работе, таких как: формирование социальной компетентности учащихся, воспитание навыков преодолевающего поведения (копинг-стратегии), воспитание в соответствии с представлениями о "гармонически развитой личности". Те же данные, отклоняющиеся от нормативов, могут быть положены в основу для формирования "групп риска", помогут обоснованно локализовать "факторы риска", а также выделить профилактические и коррекционные мишени в психологическом сопровождении учащихся с ранними признаками нарушения школьной адаптации. Целевые и независимые прогностические признаки можно использовать в качестве критериев эффективности педагогической, коррекционной и профилактической работы.
5. В рамках оказания психологической помощи целесообразно учитывать особенности формирования личности и познавательных процессов у учащихся младшего и среднего школьного возраста с ранними признаками нарушения школьной адаптации. Особое внимание следует уделять развитию вербальных функций, коммуникативных способностей, формированию эмоционально-волевых характеристик личности учащихся с ранними признаками нарушения школьной адаптации.
СПИСОК ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ
- Лисин, А.В. Клинико-психолого-педагогический подход в распознавании ранних признаков нарушения школьной адаптации у детей младшего и среднего школьного возраста в условиях общеобразовательной школы / М.И. Смирнова, А.В. Лисин, Т.Н. Черевкова // «Психология XXI века». Сборник материалов IV международной научно-практической конференции молодых ученых 20-21 ноября 2008 г. – СПб.: ЛГУ имени А.С.Пушкина, 2008. – С. 176-180. (0,2 п. л.).
- Лисин, А.В. Влияние родительских оценок на формирование личности детей и подростков со школьной дезадаптацией / М.И. Смирнова, А.В. Лисин // Социальная политика: современность и будущее: материалы междунар. науч.-практ. конф. 20 янв. 2009 г. / под общ. ред. В.Н.Скворцова. – СПб.: ЛГУ имени А.С.Пушкина, 2009. – С. 171-174. (0,2 п. л.).
- Лисин, А.В. Возрастной анализ структурно-динамических характеристик личности и интеллекта у детей младшего и среднего школьного возраста с нарушениями школьной адаптации/ А.В. Лисин // Вестник Балтийской педагогической академии. - Вып. 89, 2009. – С. 96-102. (0,3 п. л.).
- Лисин, А.В. Психологические особенности детей с нарушениями школьной адаптации/ М.И. Смирнова, А.В. Лисин // Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии: международ. научн. конф., 22-23 апреля 2009 г. / под общ. ред. В.Н.Скворцова. – СПб.: ЛГУ имени А.С.Пушкина, 2009. – С. 262-265. (0,1 п. л.).
- Лисин, А.В. Диагностика ранних признаков нарушения школьной адаптации у детей младшего и среднего школьного возраста в условиях общеобразовательной школы/ А.В. Лисин // Научно-теоретический журнал «Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта» - №2 (48), 2009. – С. 43-46. (0,2 п. л.).
