Развитие общих способностей в условиях межличностного взаимодействия
| На правах рукописи |
Додонова Юлия Александровна
РАЗВИТИЕ ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ
В УСЛОВИЯХ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Специальность 19.00.13 –
психология развития, акмеология
(психологические науки)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Москва – 2010
Работа выполнена в лаборатории психологии развития
Учреждения Российской академии наук Института психологии РАН
Научный руководитель: кандидат психологических наук
Тихомирова Татьяна Николаевна
Официальные оппоненты: доктор психологических наук
Поддьяков Александр Николаевич
кандидат психологических наук
Локалова Наталья Петровна
Ведущая организация: Российский государственный
гуманитарный университет,
институт психологии им. Л.С.Выготского
Защита состоится "30" декабря 2010 года в 12.00 на заседании Диссертационного Совета Д 002.016.03 при Институте психологии РАН по адресу:
129366, г. Москва, ул. Ярославская, д.13.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке
Института психологии РАН.
Автореферат разослан "____" ноября 2010 года.
| Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат психологических наук | Никитина Е.А. |
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования.
Проблема роли средовых факторов в развитии общих способностей не только является одной из наиболее острых и дискуссионных в психологической науке, но и выходит далеко за рамки теоретической психологии. Действительно, если уровень общих способностей оказывается в высокой степени связанным с успешностью в обучении и в целом с жизненными достижениями в различных предметных областях научного знания и общественной жизни (Дружинин, 1995; Deary, 2007; Jencks, 1979; Kovas, Haworth, Dale & Plomin, 2007; Mackintosh, 1998; Rindermann & Neubauer, 2004 и др.), то задача развития способностей в первую очередь попадает в фокус внимания образовательных программ и усилий педагогов.
Одна из возможных линий изучения этой проблемы – это анализ содержательных аспектов образовательных программ в их взаимосвязи с показателями развития общих способностей ребенка (Будрина, 2009; Локалова, 2003; Ожиганова, 2001; Хазратова, 1994; Холодная, 2002; Feuerstein,1990; Greven, Harlaar, Kovas, Chamorro-Premuzic & Plomin, 2009; Raven, 1999).
Вторая линия – изучение роли межличностного взаимодействия ребенка со взрослым и со сверстниками в развитии его способностей. В отечественных работах традиционно подчеркивается, что именно взаимодействие со взрослым и специальным образом организованная деятельность ребенка создают необходимые условия, обеспечивающие его развитие (Выготский, 1928; Эльконин, 1989; Давыдов, Слободчиков, Цукерман, 1992 и др.). Анализ теоретических и эмпирических работ показывает, что особенности отношений ребенка с учителем оказываются связанными с индивидуальной спецификой развития общих способностей и формирования их структуры (Муртузалиева, Воронин, 1999; Трифонова, Воронин, 1999; Поддьяков, 2000 и др.). Тем не менее, уточнение отдельных факторов воспитательного воздействия учителя, наилучшим образом обеспечивающих развитие способностей ребенка, остается предметом дальнейших исследований. Роль воспитательных воздействий взрослого в формировании структуры способностей ребенка, хотя и изучалась в рамках исследования семейной среды (например, Тихомирова, 2004, Богомолова, 2008), остается на сегодняшний день гораздо менее изученной в контексте образовательной среды и ее взаимосвязи с развитием способностей.
Кроме того, межличностное взаимодействие в образовательной среде включает в себя не только взаимодействие ребенка с учителем, но и его отношения со сверстниками. В эмпирических исследованиях показана взаимосвязь особенностей взаимодействия в группе с показателями способностей и успешности выполнения различного рода задач, демонстрируемых на индивидуальном уровне (Dossett, Hulvershorn, 1983; Day, Bell & Edwards, 2005; Dugosh, Paulus, 2005 и др.). Таким образом, представляется актуальным изучение в рамках единой исследовательской программы параметров межличностного взаимодействия ребенка с учителем и со сверстниками в их взаимосвязи с уровневыми и динамическими показателями общих способностей.
Наконец, исследование развития способностей представляется неполным вне контекста их реализации в индивидуальных достижениях в различных предметных областях научного знания и общественной жизни. В данном диссертационном исследовании показатели развития способностей и особенности межличностного взаимодействия в образовательной среде анализируются в контексте более поздних достижений ребенка, а именно его успешности в школьном обучении.
Объект исследования – общие способности человека (на выборке детей младшего школьного возраста).
Предметом исследования является динамика общих способностей (общего интеллекта, социального интеллекта и креативности) в условиях межличностного взаимодействия.
Цель исследования – изучить взаимосвязь показателей уровня и динамики общих способностей, параметров межличностного взаимодействия ребенка с учителем и со сверстниками, показателей успешности в обучении.
Задачи исследования:
1) Теоретические:
– проанализировать теоретические подходы к изучению общих способностей, их структуры, развития и реализации в более поздних достижениях, в первую очередь – в успешности в школьном обучении;
– изучить результаты эмпирических исследований развития и реализации способностей в условиях межличностного взаимодействия, обосновать необходимость уточнения роли отдельных параметров межличностного взаимодействия ребенка с учителем и со сверстниками в развитии общих способностей.
2) Методические:
– выбрать измерительные процедуры для диагностики уровня развития общих способностей, а именно общего интеллекта, креативности и социального интеллекта, а также параметров межличностного взаимодействия, а именно воспитательных воздействий учителя и отношений ребенка с учителем и со сверстниками;
– выбрать адекватные статистические методы для оценки взаимосвязи показателей общих способностей, достоверности их динамики, для выявления структуры параметров межличностного взаимодействия и их связи с показателями способностей и успешности в обучении.
3) Эмпирические:
– оценить структуру взаимосвязей и достоверность динамики показателей общих способностей в течение первого года школьного обучения;
– изучить взаимосвязь показателей общих способностей в начале школьного обучения и параметров межличностного взаимодействия ребенка с учителем и со сверстниками в течение первого года школьного обучения;
проанализировать параметры межличностного взаимодействия с учителем и со сверстниками в качестве предикторов динамики показателей общих способностей ребенка;
– оценить связь показателей уровня и динамики общих способностей ребенка и более поздней успешности в школьном обучении;
– оценить связь параметров межличностного взаимодействия с учителем и со сверстниками и показателей успешности в школьном обучении, не опосредованную уровневыми показателями общих способностей.
В рамках данного исследования были сформулированы следующие гипотезы:
- Показатели развития общих способностей детей младшего школьного возраста связаны с параметрами межличностного взаимодействия в образовательной среде, а именно с факторами воспитательного воздействия учителя и с оценками отношений ребенка с учителем и со сверстниками.
- Показатели уровня и динамики интеллекта в большей степени связаны с параметрами межличностного взаимодействия в образовательной среде, чем показатели уровня и динамики креативности и социального интеллекта.
- Среди факторов воспитательного воздействия учителя в наибольшей степени связанными с показателями развития способностей оказываются те воспитательные воздействия, которые направлены на эмоциональную поддержку и стимулирование развития ребенка.
- Показатели развития общих способностей, с одной стороны, и их реализации в успешности в школьном обучении, с другой стороны, связаны с идентичными параметрами межличностного взаимодействия ребенка с учителем и со сверстниками.
Методологической основой исследования являются: методологические принципы системного подхода и их конкретизация в представлениях о развитии как полисистемном процессе и о системной детерминации развития (Б.Ф. Ломов); положения о роли взаимодействия со взрослым в развитии способностей ребенка, развиваемые в рамках культурно-исторической теории (Л.С. Выготский); положения субъектно-деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн) и представления о ребенке как о субъекте учебной деятельности, в рамках которой происходит развитие (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Проблема развития общих способностей рассматривается в соответствии с теоретическими представлениями о структуре общих способностей (В.Н. Дружинин), об интеллекте как латентной характеристике, ответственной за успешность выполнения широкого круга когнитивных задач (Ч. Спирмен, А. Дженсен), о творчестве и дивергентных способностях (Я.А. Пономарев, Дж. Гилфорд, К. Мартиндейл), о социальном интеллекте как способности к решению задач в социальном контексте (Э. Торндайк).
В соответствии с целью исследования, выдвинутыми гипотезами была разработана программа исследования, в рамках которой использовались следующие методики:
- Методика «Стандартные прогрессивные матрицы» Дж. Равена и субтесты теста Д. Векслера («Понятливость», «Арифметический», «Осведомленность», «Словарный», «Сходство») для диагностики уровня интеллекта.
- Субтест «Завершение картинок» теста Е. Торренса для диагностики уровня развития креативности.
- Тест социального интеллекта младших школьников, разработанный Т.Н. Тихомировой (Тихомирова, 2008).
- Опросник «Факторы воспитательного воздействия учителя» Т.Н. Тихомировой для выявления особенностей воспитательного поведения учителей.
- Методика Р. Жиля для оценки межличностных отношений в образовательной среде (шкалы «Отношения с учителем» и «Отношения со сверстниками»).
Для обработки данных применялись стандартизированные пакеты программ Statistica 7.0 и Amos 16. В анализе использовались непараметрический критерий Вилкоксона для связанных выборок, параметрические коэффициенты корреляции Пирсона, в том числе парциальные коэффициенты корреляции, непараметрические коэффициенты корреляции Спирмена, множественный регрессионный анализ с включением линейных и нелинейных компонентов, критерий Фишера для оценки значимости регрессионных моделей и t-критерий Стьюдента для оценки значимости коэффициентов регрессии, анализ методом главных компонент и факторный анализ методом главных осей, конфирматорный факторный анализ.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью работы, выбором методических средств, адекватных цели и объекту исследования; объемом выборки испытуемых (143 человека); применением современных методов статистической обработки данных.
Научная новизна исследования.
Продемонстрирована связь отдельных параметров межличностного взаимодействия ребенка с учителем и со сверстниками с развитием общих способностей в младшем школьном возрасте.
Описаны факторы воспитательного воздействия учителя, связанные, с одной стороны, с развитием общих способностей ребенка, а с другой стороны – с показателями успешности ребенка в школьном обучении. Выявлена нелинейная взаимосвязь факторов воспитательного воздействия учителя и показателей динамики способностей обучающихся.
Продемонстрирована необходимость двустороннего анализа взаимосвязи показателей общих способностей и особенностей межличностного взаимодействия в образовательной среде: уровень интеллектуальных показателей ребенка «на старте» школьного обучения связан с особенностями межличностного взаимодействия ребенка с учителем и со сверстниками, которые, в свою очередь, формируют условия развития способностей.
Теоретическая значимость исследования. Результаты данного исследования вносят вклад в понимание роли межличностного взаимодействия с учителем и со сверстниками в развитии общих способностей ребенка: показан двухсторонний характер связи параметров межличностного взаимодействия в образовательной среде и показателей уровня и динамики способностей ребенка, описаны отдельные факторы воспитательного воздействия учителя, связанные с развитием общих способностей ребенка. Проведенный сравнительный анализ параметров межличностного взаимодействия, связанных с развитием общих способностей ребенка и показателями его успешности в обучении, позволяет конкретизировать представления о роли взаимодействия с учителем и со сверстниками в реализации способностей ребенка в успешности в школьном обучении.
Прикладное значение исследования. Понимание неоднозначности взаимосвязи показателей общих способностей и более поздних оценок успешности в школьном обучении особенно актуально в контексте дискуссии о возможностях и ограничениях тестирования способностей ребенка для отбора в образовательные учреждения и специализированные классы. Изучение роли межличностного аспекта образовательной среды в развитии общих способностей позволяет сместить акцент с исключительного внимания к предметно-информационному обогащению среды в рамках образовательных программ на проблему взаимодействия ребенка и учителя. В контексте обнаруженного противоречия между факторами воспитательного воздействия, традиционно усиливаемыми с целью развития когнитивных способностей ребенка, и теми факторами, которые в действительности оказываются связанными с когнитивным развитием, представляется актуальным новый уровень просветительской работы с педагогами и родителями.
Положения, выносимые на защиту:
- Уровень общих способностей ребенка в начале школьного обучения связан с особенностями межличностного взаимодействия в образовательной среде. В свою очередь, особенности межличностного взаимодействия с учителем и со сверстниками оказываются связанными с динамикой общих способностей ребенка.
- Динамика общего интеллекта в большей степени связана с особенностями межличностного взаимодействия с учителем, чем динамика социального интеллекта и креативности. Динамика как общего интеллекта, так и социального интеллекта связана с особенностями отношений ребенка со сверстниками.
- В структуре воспитательных воздействий учителя в качестве самостоятельных категорий выделяются: эмоциональная поддержка ребенка, жесткий контроль и стимулирование развития. Эмоциональная поддержка учителя оказывается связанной с динамикой интеллектуальных показателей ребенка, причем эта связь носит нелинейный характер с наличием оптимального уровня интенсивности воспитательных воздействий.
- Показатели динамики интеллектуальных способностей, с одной стороны, и успешности в школьном обучении, с другой стороны, хотя и взаимосвязаны между собой, обнаруживают связи с различными категориями воспитательных воздействий учителя. Показатели успешности в школьном обучении в первую очередь связаны со стимулированием развития ребенка.
Апробация результатов исследования.
Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании Лаборатории психологии развития Института психологии РАН, на Международном молодежном научном форуме «Ломоносов-2010» (Москва, 2010), на Четвертой международной конференции по когнитивной науке (Томск, 2010), на Международной научно-практической конференции «Молодежь в современном обществе: проблемы и решения» (Псков, 2010), на Научно-практической конференции «Ананьевские чтения – 2010» (Санкт-Петербург, 2010), на ежегодной конференции Международного сообщества по исследованию интеллекта (International Society for Intelligence Research, Арлингтон, США, 2010).
Публикации. Содержание диссертации отражено в 7 публикациях автора.
Структура диссертации. Представляемая работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем основного текста составляет 192 страницы. Текст сопровождается 22 таблицами и 8 рисунками. Список литературы включает 226 наименований, в том числе 177 - на иностранных языках.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во Введении обосновывается актуальность работы; определяется методологическая основа; указываются объект и предмет; формулируются цель, задачи и гипотезы исследования. Раскрывается научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретический анализ проблемы развития и реализации общих способностей в условиях социальной среды» проведен анализ российских и зарубежных психологических исследований общих способностей, их развития в условиях социальной среды и реализации в более поздних жизненных достижениях.
В Параграфе 1.1 анализируется проблема сущности, структуры и закономерностей динамики общих способностей (Рубинштейн, 1959; Теплов, 1985; Ананьев, 1977; Дружинин, 1995; Холодная, 2002). В рамках обзора подходов к концептуализации понятия «интеллект» и его измерению (Дружинин, 1995; Холодная, 2002; Bartholomew, 2004; Jensen, 1998; Spearman, 1904, 1927) делается вывод о том, что корректная оценка уровня интеллекта как латентной, ненаблюдаемой индивидуальной характеристики возможна только при условии использования набора разнородных когнитивных субтестов. Отмечается, однако, что даже в этом случае на основании наблюдаемой разницы в показателях по отдельным тестам не может быть сделан прямой вывод о действительном различии именно в уровне интеллекта, а не в развитии специальных навыков и знаний. В рамках анализа проблемы креативности и дивергентных способностей (Богоявленская, 2002; Пономарев, 1973; Guilford, 1968; Martindale, 1989; Mednick, 1962; Rothenberg, 1983) показывается, что именно способность к порождению широкого набора ассоциаций, по-видимому, может рассматриваться в качестве базового когнитивного механизма, необходимого для порождения продукта, обладающего признаком новизны. Рассматриваются также теоретические модели и эмпирические исследования взаимосвязи интеллекта и креативности как самостоятельных способностей (Kogan & Wallach, 1965; Preckel, Holling, Wiese, 2006; Silvia, 2008). На основании проведенного теоретического анализа показано, что в условиях нарастающего в современной психологии интереса к изучению способностей к решению задач в области межличностного взаимодействия как самостоятельного вида способностей (Thorndike, 1920; Weis & S, 2007; Mayer & Salovey, 1997) проблема концептуализации, измерения и дискриминантной валидности предлагаемых конструктов «социального интеллекта» и «эмоционального интеллекта» требует дополнительного изучения.
Параграф 1.2 посвящен анализу теоретических моделей и эмпирических данных о реализации общих способностей в жизненных достижениях, в первую очередь – в успешности в школьном обучении (Дружинин, 1995; Чуприкова, Ратанова, Локалова, 1991; Deary, 2007; Jencks, 1979; Kovas, Haworth, Dale & Plomin, 2007; Mackintosh, 1998; Parker, 2004; Rindermann & Neubauer, 2004). Кроме того, проблема успешности в школьном обучении анализируется в терминах обучаемости и способности к обучению (Дружинин, 1995; Холодная, 2002; Kovas, Haworth, Dale & Plomin, 2007).
Результаты исследований позволяют говорить о наличии достоверной взаимосвязи между интеллектуальными показателями и успешностью в обучении. Однако отмечается, что существенная доля дисперсии показателей успешности в обучении остается необъясненной на основании интеллектуальных показателей ребенка и требует учета дополнительных факторов, таких как вовлеченность в школьное обучение, личностные черты, уровень мотивации и затрачиваемых усилий, степень поддержки со стороны родителей, получение соответствующего опыта обучения, особенности учителя и школы в целом (Petrides, Chamorro-Premuzic, Frederickson, & Furnham, 2005; Strand, 2003; Rindermann & Neubauer, 2001). Взаимосвязь дивергентных способностей и показателей успешности в школьном обучении неоднозначна и должна, по-видимому, оцениваться с учетом динамических колебаний показателей креативности в процессе развития (Дружинин, 1995; Rindermann & Neubauer, 2004). Взаимосвязь социального интеллекта и успешности в обучении остается на настоящий момент слабо изученной.
В Параграфе 1.3 анализируется проблема развития способностей в условиях межличностного взаимодействия. Параграф состоит из трех частей, в которых теоретический анализ переходит от наиболее общей проблемы соотношения генетических и средовых факторов в развитии способностей к рассмотрению проблемы развития и реализации способностей в условиях межличностного взаимодействия ребенка с учителем и со сверстниками и к обозначению перспективных направлений исследований в этой области.
Анализ теоретических моделей и эмпирических результатов, полученных в рамках психогенетического подхода к изучению способностей, проводился с особым акцентом на изучении роли средовых факторов в развитии способностей и формировании их индивидуальной структуры (Малых, Егорова, Мешкова, 1998; Сергиенко, 2006; Deary, Spinath, & Bates, 2006; Kovas, Haworth, Dale & Plomin, 2007; Loehlin & Nichols, 1976; Plomin & Petrill, 1997; Thompson, Detterman, & Plomin, 1991). Подчеркивается высокая специфичность факторов неразделенной среды – за индивидуальные различия в способностях отвечают разные факторы, специфичные для узкого круга показателей. Кроме того, если генетические факторы, в соответствии с имеющимися на настоящий момент эмпирическими данными, в большей степени ответственны за стабильность уровня различных способностей на протяжении жизни, то факторы неразделенной среды, по-видимому, в большей степени связаны с изменением показателей способностей в течение жизни.
В рамках проблемы развития способностей в условиях межличностного взаимодействия анализируются две линии исследований: изучение роли взрослого в развитии способностей ребенка и анализ роли взаимодействия со сверстниками в развитии способностей. Роль значимого взрослого в развитии и реализации способностей ребенка обсуждается с точки зрения представлений о зоне ближайшего развития и основных положений культурно-исторической теории в целом (Выготский, 1928, 1996). Подчеркивается роль учителя как значимого взрослого в младшем школьном возрасте, анализируются представления о субъекте учебной деятельности и ее структуре, развиваемые в отечественной психологии (Эльконин, 1989; Давыдов, Слободчиков, Цукерман, 1992), где в качестве субъекта деятельности выступает не только сам ученик, но и учитель, и дискутирующий класс в целом. Обсуждается роль воздействий, связанных как со стимулированием, так и с противодействием в развитии способностей обучающихся. На основании анализа теоретических работ и эмпирических исследований делается вывод о высокой значимости эмоционально положительных отношений с учителем и развивающих воздействий учителя для динамики общих способностей ребенка (Муртузалиева, Воронин, 1999; Трифонова, Воронин, 1999; Поддьяков, 2000, 2006). Проблема развития и реализации способностей в условиях межличностного взаимодействия со сверстниками анализируется на основании эмпирических исследований, в которых изучались особенности решения задач в группе и интеллектуальные результаты, демонстрируемые каждым из членов группы (Давыдов, Слободчиков, Цукерман, 1992; Dossett, Hulvershorn, 1983; Day, Bell & Edwards, 2005; Dugosh, Paulus, 2005). Подчеркивается не только высокая роль уровня способностей ребенка и сверстников, с которыми он взаимодействует, но и качества межличностного взаимодействия в группе.
Обозначаются перспективные направления изучения развития общих способностей в условиях межличностного взаимодействия. Во-первых, показывается необходимость изучения параметров межличностного взаимодействия в образовательной среде как специфических, уникальных условий развития способностей ребенка (Kovas, Haworth, Dale & Plomin, 2007; Eisenhower, Baker, Blacher, 2007 и др.). Во-вторых, подчеркивается проблема неоднозначности интерпретации направления наблюдаемых взаимосвязей между показателями способностей и особенностями межличностного взаимодействия. Не только факторы образовательной среды влияют на развитие способностей, но, с другой стороны, способности и личностные характеристики ребенка до некоторой степени определяют (Eisenhower, Baker, Blacher, 2007) и даже активно формируют (Волочков, 2002) те особенности образовательной среды, в которых происходит дальнейшее развитие способностей. Таким образом, представляется необходимым комплексный анализ развития способностей в условиях межличностного взаимодействия в соответствии с основными положениями системного подхода и субъектно-деятельностного подхода (Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Завалишина, Е.А. Сергиенко). В-третьих, ставится задача уточнения тех факторов воспитательного воздействия учителя, которые в наибольшей степени оказываются связанными с развитием общих способностей ребенка (по аналогии с факторами воспитательного воздействия в семейной среде, выделяемыми в исследованиях Т.Н. Тихомировой, Тихомирова, 2004, 2009; Богомолова, 2008). В-четвертых, подчеркивается необходимость сравнительного анализа параметров межличностного взаимодействия, связанных с развитием общих способностей ребенка, с одной стороны, и показателями реализации способностей в успешности в школьном обучении, с другой стороны.
Во второй главе «Эмпирическое исследование структуры и динамики общих способностей» подробно описана программа эмпирического исследования, представлены результаты изучения структуры способностей, их развития и реализации в успешности в школьном обучении, предложена интерпретация полученных эмпирических данных.
Параграф 2.1 включает описание программы эмпирического исследования. Обосновывается выборка испытуемых и описываются основные этапы исследования.
Выбор испытуемых осуществлялся в соответствии с целью и основными задачами исследования таким образом, чтобы обеспечить возможность 1) проследить развитие общих способностей, 2) изучить не только связь динамики общих способностей и параметров межличностного взаимодействия с учителем и со сверстниками, но и связь начального уровня способностей ребенка с анализируемыми особенностями взаимодействия в образовательной среде и 3) сопоставить показатели уровня и динамики способностей, а также параметров взаимодействия с учителем и со сверстниками с показателями реализации способностей в более поздних достижениях в обучении. В качестве испытуемых, наиболее отвечающих перечисленным выше условиям, были выбраны обучающиеся начальной школы. В исследовании приняло участие 143 ребенка из первых классов подмосковной школы, 76 мальчиков (53,1%) и 67 девочек (46,9%).
В соответствии со сформулированными задачами эмпирическое исследование проводилось в четыре этапа:
1. Первый этап тестирования был реализован в начале академического года, когда испытуемые только начинали школьное обучение в первом классе. На этом этапе определялся начальный уровень развития общих способностей: общего интеллекта, креативности и социального интеллекта.
2. Второй этап исследования был реализован в течение учебного года. На этом этапе регистрировались показатели, характеризующие межличностное взаимодействие в образовательной среде, а именно:
- Факторы воспитательного воздействия, используемые учителем применительно к каждому конкретному ребенку;
- Оценка отношений ребенка с учителем;
- Оценка отношений ребенка со сверстниками.
3. Третий этап исследования проводился в конце академического года, то есть в конце первого года школьного обучения испытуемых. На третьем этапе проводилась повторная диагностика уровня общих способностей испытуемых: общего интеллекта, социального интеллекта и креативности.
4. Четвертый этап исследования был реализован три года спустя. Нами были получены данные о школьной успеваемости испытуемых за последний год обучения в начальной школе (четвертый класс). Сведения о школьной успеваемости содержали четвертные и годовые оценки испытуемых по трем основным предметам школьной программы в начальной школе: математике, русскому языку и литературному чтению.
В параграфе представлено подробное описание 1) психодиагностических методик, использованных для диагностики общих способностей, 2) методик оценки параметров межличностного взаимодействия с учителем и со сверстниками и 3) принципов оценки показателей успешности в школьном обучении.
Параграф 2.2 представляет результаты эмпирического анализа структуры показателей общего интеллекта, социального интеллекта и креативности, в контексте сопоставления результатов тестирования в начале и в конце академического года.
В ходе корреляционного анализа изучалась связь между показателями интеллекта и креативности. В рамках первого тестирования наблюдалась статистически достоверная отрицательная взаимосвязь между показателем успешности выполнения Стандартных Прогрессивных Матриц Равена и показателем Оригинальность теста Торренса (r=-0,249, p<0,05). В рамках второго тестирования статистически достоверных взаимосвязей между показателями интеллекта и креативности обнаружено не было. Был сделан вывод о том, что взаимосвязь интеллекта и дивергентных способностей, по-видимому, должна анализироваться с учетом возрастных особенностей изучаемой выборки, поскольку величина и даже направление этой взаимосвязи может меняться в ходе естественного развития общих способностей.
Кроме того, было отмечено наличие статистически достоверных положительных взаимосвязей между показателями общего и социального интеллекта, причем количество и выраженность этих связей увеличивается во втором тестировании по сравнению с первым тестированием. Наиболее высокая корреляция была обнаружена между показателем социального интеллекта и баллом по субтесту Словарный запас теста Векслера в рамках первого тестирования (r=0,626, p<0,001).
Структура показателей общих способностей анализировалась также с использованием метода главных компонент, что позволило следующим образом уточнить результаты корреляционного анализа: 1) Показатели интеллектуальных субтестов объединяются в один фактор с однонаправленными по знаку и высокими по модулю факторными нагрузками. 2) Показатель оригинальности (в рамках второго тестирования – совместно с показателем разработанности) образует самостоятельный фактор, независимый от интеллектуального фактора. 3) Показатель социального интеллекта оказывается нагруженным на тот же фактор, что и интеллектуальные показатели.
В параграфе представлены также результаты детализированного анализа структуры показателей интеллекта (без включения показателей креативности и социального интеллекта). Обращается внимание на тенденцию к увеличению числа интеркорреляций между интеллектуальными показателями при переходе от результатов первого к результатам второго тестирования и соответствующее увеличение процента дисперсии интеллектуальных показателей, объясненной фактором общего интеллекта (от 21% до 34%, факторизация методом главных осей). Делается вывод о том, что доля дисперсии тестовых баллов, объясненная фактором общего интеллекта, по-видимому, не только варьирует на разных уровнях интеллектуальных способностей (что традиционно рассматривается в психологической литературе как гипотеза дифференциации, например, Deary, 1996), но и изменяется с возрастом по мере развития способностей.
Параграф 2.3 представляет результаты эмпирического анализа динамики показателей общего интеллекта, социального интеллекта и креативности, оценивается достоверность изменения каждого из показателей. Результаты тестирования в начале и в конце академического года сравниваются с помощью критерия Вилкоксона для связанных выборок (для удобства визуального анализа соответствующие коробчатые диаграммы приводятся в приложении). Делается вывод о том, что для большинства показателей общего интеллекта, социального интеллекта и креативности можно говорить о статистически достоверном приросте балла (p<0,05). Анализируются два исключения из общей закономерности: недостоверный прирост балла по субтесту Осведомленность и достоверное снижение показателя по субтесту Сходство теста Векслера.
На следующем этапе анализа для каждого из показателей подсчитывается величина годового прироста тестового балла, анализируются корреляции между показателями прироста. Делается вывод о том, что развитие конвергентных и дивергентных способностей в течение первого года школьного обучения оказывается до некоторой степени альтернативным: прирост показателя по тесту Равена статистически достоверно отрицательно связан с приростом оригинальности (r=-0,241, p<0,05), аналогичная взаимосвязь обнаружена для величины прироста оригинальности и балла по субтесту Словарный запас (r=-0,284, p<0,05).
Однако прирост тестового балла по субтестам интеллекта может быть связан как с изменением собственно интеллекта как латентной характеристики, так и с действием других факторов, например, с развитием специальных способностей или отдельных когнитивных навыков. Данный этап анализа был направлен на то, чтобы выяснить, в какой мере наблюдаемые различия тестового балла могут быть отнесены собственно к развитию интеллекта испытуемых. В качестве метода анализа данных, позволяющих дать ответ на этот вопрос, был использован метод коррелированных векторов, предложенный А. Дженсеном (Jensen, 1998) и основанный на так называемой гипотезе Спирмена - Дженсена. Логика ее состоит в следующем: если за наблюдаемыми различиями балла IQ действительно стоят различия интеллекта (как латентной характеристики), то эти различия будут в большей степени выражены для тех субтестов в рамках используемой батареи интеллектуальных тестов, которые в большей степени нагружены на генеральный фактор интеллекта.
Для проверки этой гипотезы А. Дженсен предлагает следующий алгоритм анализа, который и был использован нами для расчетов. Во-первых, для каждого из субтестов интеллекта (в нашем случае – шесть субтестов) рассчитывалась факторная нагрузка на фактор интеллекта (усредненная для двух результатов тестирования). Во-вторых, для каждого из субтестов была подсчитана величина стандартизированного прироста тестового балла (величина годового прироста в «сырых» баллах стандартизировалась путем деления на среднее геометрическое стандартных отклонений балла в первом и во втором тестировании). Таким образом, для показателя по каждому из шести субтестов была получена оценка его нагруженности на фактор интеллекта и оценка его стандартизированного годового прироста. Положение интеллектуальных субтестов в пространстве этих осей
Рисунок 1
Величина стандартизированного прироста тестового балла и
нагрузка субтеста на фактор общего интеллекта
графически представлено на Рисунке 1. Представленное облако рассеяния позволяет говорить о наличии положительной взаимосвязи. Коэффициент корреляции Пирсона оказался равен 0,797 (p=0,057), аналогичный коэффициент корреляции Спирмена равен 0,829 (p=0,042).Таким образом, в течение первого года школьного обучения наибольшая динамика наблюдалась именно для тех субтестов, которые в большей степени оказались нагружены на «генеральный» фактор интеллекта в рамках данного эмпирического исследования. Следуя логике А. Дженсена (Jensen, 1998), был сделан вывод о том, что наблюдаемые различия тестового балла связаны именно с изменением общего интеллекта как латентной характеристики. По-видимому, прирост тестового балла в этом возрасте не объясняется только развитием отдельных специальных знаний и навыков; напротив, совокупная динамика психометрических показателей интеллекта, очевидно, действительно отражает развитие интеллекта как некоторой общей, «генеральной» способности.
В Параграфе 2.4 представлены результаты эмпирического анализа связи показателей общих способностей с успешностью в школьном обучении. Как было указано выше, показатели структуры и динамики способностей оценивались в рамках первого года школьного обучения. Показатели успешности в школьном обучении анализировались при завершении испытуемыми начальной школы.
Результаты корреляционного анализа отражены в Таблице 1. В правой части Таблицы 1 приведены парциальные коэффициенты корреляции, для каждого из тестов контролировался начальный уровень показателя, полученный в рамках первого тестирования. Были сделаны следующие выводы: 1) Связь показателей по отдельным интеллектуальным тестам и более поздних достижений в обучении неоднозначна (достоверна для одних
Таблица 1
Взаимосвязь уровня и динамики общих способностей в первом классе и
показателей школьной успеваемости в четвертом классе
| Взаимосвязь тестового балла и показателей успеваемости | Взаимосвязь динамики тестового балла и показателей успеваемости | |||||
| Ч | Р | М | Ч | Р | М | |
| Стандартные Прогрессивные матрицы Равена | 0,248* 0,289* | 0,226* 0,266* | 0,431* 0,507* | 0,139 | 0,145 | 0,297* |
| Осведомленность, тест Векслера | 0,090 0,303* | 0,173 0,247* | 0,198 0,305* | 0,274 | 0,217 | 0,233 |
| Понятливость, тест Векслера | 0,060 0,115 | 0,121 0,118 | 0,035 0,104 | 0,026 | 0,044 | 0,005 |
| Арифметический, тест Векслера | 0,307* 0,343* | 0,298* 0,457* | 0,311* 0,504* | 0,136 | 0,340* | 0,339* |
| Сходство, тест Векслера | -0,077 0,267* | -0,052 0,197 | 0,125 0,331* | 0,253 | 0,257 | 0,273 |
| Словарный запас, тест Векслера | 0,085 0,179 | 0,058 0,245 | 0,037 0,118 | 0,067 | 0,078 | -0,108 |
| Общий интеллект, итоговый балл | 0,248* 0,419* | 0,293* 0,460* | 0,326* 0,489* | 0,175 | 0,243 | 0,148 |
| Оригинальность, тест Торренса | -0,017 -0,096 | 0,114 -0,060 | -0,041 -0,039 | -0,102 | -0,106 | -0,028 |
| Разработанность, тест Торренса | 0,143 0,169 | 0,171 0,134 | 0,160 0,144 | 0,025 | -0,034 | -0,040 |
| Балл социального интеллекта | 0,169 0,103 | 0,094 0,069 | 0,182 0,150 | -0,108 | -0,034 | -0,027 |
Примечание: Ч – литературное чтение, Р – русский язык, М – математика. В левой части таблицы представлены коэффициенты корреляции Пирсона, полученные для результатов первого (верхняя строка) и второго (нижняя строка) тестирования; в правой части таблицы приведены парциальные коэффициенты корреляции для показателей динамики тестового балла в течение первого года обучения; * - уровень значимости p<0,05.
показателей и отсутствует для других), иными словами, даже приблизительный прогноз успешности школьного обучения возможен только на основании комплексного анализа целого набора показателей. Однако даже при таком анализе существенный процент дисперсии показателей успешности школьного обучения остается необъясненным. 2) Показатели динамики балла по отдельным тестам (тест Равена и субтест Арифметический) даже при контроле исходного уровня обнаруживают статистически достоверную взаимосвязь с более поздними достижениями в обучении. Тем не менее остается невыясненным, до какой степени эта взаимосвязь может быть отнесена к темпу развития интеллектуальных способностей, или же речь идет скорее о скорости приобретения специальных навыков и знаний. 3) Показатели как уровня, так и динамики креативности и социального интеллекта не обнаружили статистически достоверных взаимосвязей с показателями школьной успеваемости в рамках нашего исследования.
В третьей главе «Эмпирическое исследование роли межличностного взаимодействия с учителем и со сверстниками в развитии общих способностей» описаны результаты эмпирического исследования связи параметров межличностного взаимодействия в образовательной среде с развитием общих способностей и их реализацией в достижениях в обучении.
В Параграфе 3.1 представлены результаты эмпирического анализа параметров межличностного взаимодействия в образовательной среде, а также их связи с начальным уровнем общих способностей ребенка.
Во-первых, анализируется структура связей отдельных факторов воспитательного воздействия учителя, выделенных первоначально по аналогии с факторами воспитательного воздействия в семейной среде (Тихомирова, 2004).
С использованием линейно-структурного моделирования подтверждается правомерность дальнейшего анализа трех обобщенных категорий воспитательного воздействия учителя: Жесткость контроля, Стимулирование развития и Эмоциональная поддержка (оценки полученной модели: 2 = 60,90, df = 45, 2/df = 1,35, RMSEA = 0,050, CFI = 0,964). Конфирматорная модель и стандартизированные оценки параметров приведены на Рисунке 2.
Во-вторых, оценивается связь категорий воспитательного воздействия учителя и показателей отношений ребенка с учителем и со сверстниками, измеренных с помощью методики Р.Жиля. Статистически достоверных взаимосвязей обнаружено не было, что позволило анализировать данные параметры межличностного взаимодействия в образовательной среде как относительно независимые и дало возможность оценить их самостоятельный вклад в развитие общих способностей.
В-третьих, изучается взаимосвязь показателей общих способностей ребенка в начале школьного обучения и параметров межличностного
Рисунок 2
Конфирматорная факторная модель воспитательных воздействий учителя
Примечание: в овалах представлены латентные переменные конфирматорного факторного анализа; приведены стандартизированные факторные нагрузки; корреляции и факторные нагрузки, обозначенные *** значимы с p<0,001, ** - значимы с p<0,01 и * - значимы с p<0,05.
взаимодействия в образовательной среде. Результаты корреляционного анализа приведены в Таблице 2. Обнаруженные статистически достоверные связи позволяют сделать следующие выводы: 1) Высокий уровень интеллектуальных показателей ребенка в начале школьного обучения связан с использованием учителем тех воспитательных воздействий, которые объединяются в общую категорию Стимулирование развития. 2) Уровень оригинальности ребенка в начале школьного обучения, хотя и не связан ни с одним из факторов воспитательного воздействия учителя в отдельности, оказывается статистически достоверно отрицательно связанным с оценкой отношений с учителем в целом. 3) Для показателя социального интеллекта, анализируемого в рамках нашего исследования, обнаружена статистически достоверная отрицательная взаимосвязь с эмоциональной поддержкой как категорией воспитательных воздействий учителя. Взаимосвязей с показателями отношений в образовательной среде обнаружено не было.
В Параграфе 3.2 представлены результаты эмпирического анализа параметров межличностного взаимодействия в образовательной среде как предикторов развития общих способностей. Показывается, что факторы воспитательного воздействия учителя в большинстве случаев нелинейно связаны с показателями прироста тестового балла интеллекта. Примеры такого рода нелинейной взаимосвязи приведены на Рисунке 3 (Поддержка самостоятельности ребенка и Удовлетворение потребностей ребенка как факторы воспитательного воздействия учителя и прирост балла по субтестам Осведомленность и Словарный запас). Количественная оценка формы взаимосвязи осуществлялась путем сопоставления регрессионных моделей
Таблица 2
Связь показателей общих способностей в начале обучения и
параметров межличностного взаимодействия в образовательной среде
| Эмоциональная поддержка | Стимулирование развития | Жесткость контроля | Отношения с учителем | Отношения со сверстниками | |
| Тест Равена | 0,049 | 0,395* | -0,017 | 0,143 | 0,237* |
| Осведомленность, тест Векслера | 0,024 | 0,223 | -0,054 | 0,224 | 0,025 |
| Понятливость, тест Векслера | -0,089 | 0,193 | 0,069 | 0,100 | 0,196 |
| Арифметический, тест Векслера | -0,179 | 0,341* | -0,058 | 0,065 | 0,143 |
| Сходство, тест Векслера | 0,139 | 0,154 | 0,142 | -0,016 | -0,238 |
| Словарный запас, тест Векслера | -0,130 | 0,278* | 0,320* | 0,182 | 0,169 |
| Общий интеллект, итоговый балл | -0,076 | 0,437* | 0,119 | 0,230 | 0,156 |
| Оригинальность, тест Торренса | -0,011 | -0,043 | 0,090 | -0,208* | -0,096 |
| Разработанность, тест Торренса | -0,087 | 0,196* | -0,233* | 0,054 | 0,094 |
| Балл социального интеллекта | -0,172* | 0,149 | 0,111 | 0,018 | 0,111 |
Примечание: приведены коэффициенты корреляции Пирсона; * - уровень значимости p<0,05.
Рисунок 3
Взаимосвязь воспитательных воздействий учителя и динамики показателей по субтестам Осведомленность и Словарный запас
1) только с линейным и 2) с линейным и квадратичным компонентами для каждой пары «фактор воспитательного воздействия учителя – показатель прироста балла». Был сделан вывод о том, что для ряда факторов воспитательного воздействия учителя существует оптимальный уровень, связанный с наиболее высокими показателями когнитивного развития.
Для показателей динамики оригинальности и социального интеллекта статистически достоверных взаимосвязей (линейных или квадратичных) с факторами воспитательных воздействий учителя обнаружено не было.
В рамках обобщающего анализа изучается связь параметров межличностного взаимодействия в образовательной среде с показателями динамики общих способностей. Используется множественный регрессионный анализ, в качестве предикторов динамики показателей общих способностей включаются: три категории воспитательного воздействия учителя (линейные и квадратичные компоненты), показатель Отношения с учителем, показатель Отношения со сверстниками. Для удобства сравнения результаты множественного регрессионного анализа сведены Таблицу 3.
Анализируемые параметры межличностного взаимодействия в образовательной среде в совокупности объяснили 21,4% дисперсии величины прироста показателя общего интеллекта. При этом оценка регрессионных коэффициентов показала, что только одна категория воспитательных воздействий учителя статистически достоверно (t-критерий Стьюдента) связана с динамикой показателя интеллекта ребенка - это эмоциональная поддержка учителя, причем взаимосвязь имеет нелинейную форму с наличием оптимума в средней зоне, о чем свидетельствует статистически достоверный отрицательный -коэффициент квадратичного компонента (p<0,05). Кроме того, независимый вклад в предсказание динамики интеллекта ребенка вносит показатель его отношений со сверстниками – по-видимому, дети, чьи отношения с ровесниками складываются более успешно, в младшем школьном возрасте демонстрируют более интенсивный прирост интеллектуальных показателей.
Таблица 3
Сравнительный анализ результатов множественного регрессионного анализа прироста показателей общих способностей
| Зависимая переменная (анализировался годовой прирост балла) | R2 | Скорректи-рованный R2 | F-статистика | Уровень значимости |
| Общий интеллект, итоговый балл | 0,380 | 0,214 | 2,296 | 0,047 |
| Оригинальность, тест Торренса | 0,031 | 0,000 | 0,465 | 0,878 |
| Разработанность, тест Торренса | 0,116 | 0,054 | 1,879 | 0,070 |
| Балл социального интеллекта | 0,195 | 0,141 | 3,582 | 0,001 |
Таким образом, можно говорить о существовании противоречия между аспектами межличностного взаимодействия в образовательной среде, традиционно усиливаемыми с целью развития когнитивных способностей ребенка, и теми ее параметрами, которые в действительности связаны с когнитивным развитием. Учитель, видя ребенка с высоким уровнем интеллектуальных способностей, усиливает такие воспитательные воздействия, как поощрение исследовательской деятельности ребенка и поступление информации к нему. В то же время достоверной взаимосвязи воспитательных воздействий учителя, относящихся к стимулированию развития ребенка, и динамики интеллектуальных показателей в рамках нашего исследования обнаружено не было. С другой стороны, аспект эмоциональной поддержки со стороны учителя, которому не придается столь существенного внимания в контексте интеллектуального развития, в действительности оказывается существенным предиктором интеллектуального роста младших школьников.
Динамика двух показателей креативности, анализируемых в рамках исследования, не предсказывалась с помощью анализируемых параметров образовательной среды. Для показателя прироста балла социального интеллекта как зависимой переменной регрессионная модель оказалась значимой (14% объясненной дисперсии), единственным достоверным предиктором динамики показателя социального интеллекта оказался показатель эффективности отношений ребенка со сверстниками (p<0,05). Результаты позволяют говорить о том, что у тех детей, у которых наиболее успешно складываются отношения с ровесниками в образовательном коллективе, наблюдается достоверно более интенсивный прирост показателей социального интеллекта.
В Параграфе 3.3 приводятся результаты эмпирического анализа взаимосвязи параметров межличностного взаимодействия в образовательной среде и показателей успешности в школьном обучении. На первом этапе анализировалась связь факторов воспитательного воздействия учителя и показателей успешности в обучении. В рамках итогового анализа рассчитывались парциальные корреляции между обобщенными категориями воспитательного воздействия учителя и показателями школьной успеваемости. В качестве контролируемых переменных выступали все анализируемые показатели интеллектуального уровня ребенка в начале школьного обучения. Парциальные коэффициенты корреляции приведены в Таблице 4.
На основании проведенного анализа был сделан вывод о том, что отдельные факторы и обобщенные категории воспитательных воздействий учителя в течение первого года школьного обучения обнаруживают статистически достоверные взаимосвязи с показателями успешности школьного обучения в более позднем возрасте, причем эти связи значимы и при условии контроля уровня интеллектуальных способностей ребенка.
В Параграфе 3.4 содержательно обсуждаются результаты проведенного эмпирического исследования. Подчеркивается роль эмоциональной поддержки учителя в развитии интеллектуальных показателей ребенка. Обсуждается неоднозначная роль воспитательных воздействий учителя, связанных со стимулированием развития ребенка: воспитательные воздействия этой категории, по-видимому, усиливаются учителем в случае высоких интеллектуальных способностей ребенка в начале школьного обучения, и в действительности оказываются связанными с высокими показателями успешности в школьном обучении в дальнейшем (даже при контроле уровня способностей). Однако достоверной связи этой группы воспитательных воздействий с показателями развития способностей ребенка в рамках нашего исследования обнаружено не было. Кроме того, обсуждается роль отношений со сверстниками в развитии общих способностей ребенка: показатель эффективности отношений со сверстниками оказался значимым предиктором как общего, так и социального интеллекта в рамках данного исследования.
Таблица 4
Взаимосвязь категорий воспитательного воздействия учителя и показателей успешности школьного обучения
| Категория воспитательных воздействий учителя | Математика | Русский язык | Литературное чтение |
| Жесткость контроля | -0,254 | -0,370* | -0,213 |
| Стимулирование развития | 0,449* | 0,428* | 0,414* |
| Эмоциональная поддержка | 0,283* | 0,116 | 0,138 |
Примечание: Приведены парциальные коэффициенты корреляции (при контроле уровня интеллектуальных показателей ребенка). * - значимы на уровне p<0,05.
В Заключении диссертационной работы сформулированы выводы:
- В течение первого года школьного обучения наблюдается достоверный прирост тестовых показателей общих способностей, который, по-видимому, может интерпретироваться в терминах развития способностей как латентных характеристик.
- Величина и направление связи интеллекта и креативности изменяются в ходе естественного развития способностей. Наблюдается также тенденция к альтернативной динамике отдельных показателей интеллекта и креативности ребенка в течение первого года школьного обучения.
- Уровень интеллектуальных показателей ребенка в начале школьного обучения положительно связан со стимулированием развития ребенка как обобщенной категорией воспитательных воздействий учителя. Уровень оригинальности в начале школьного обучения достоверно отрицательно связан с оценкой отношений с учителем. Для показателя социального интеллекта в начале школьного обучения была обнаружена достоверная отрицательная связь с эмоциональной поддержкой учителя.
- Показатели динамики интеллекта ребенка в большей степени связаны с параметрами межличностного взаимодействия с учителем и со сверстниками, чем показатели динамики креативности и социального интеллекта.
- Динамика интеллектуальных показателей ребенка связана с эмоциональной поддержкой учителя, причем эта связь носит нелинейный характер с наличием оптимального уровня интенсивности воспитательных воздействий. Показатель отношений ребенка со сверстниками вносит дополнительный вклад в предсказание динамики интеллектуальных показателей. Воспитательные воздействия учителя, направленные на жесткий контроль ребенка и стимулирование его развития, не обнаружили достоверных взаимосвязей с развитием интеллектуальных способностей.
- Показатели уровня и динамики интеллектуальных способностей связаны с более поздними достижениями в обучении. Статистически достоверных связей показателей креативности и социального интеллекта с более поздними достижениями в обучении обнаружено не было.
- Показатели динамики интеллектуальных способностей, с одной стороны, и успешности в школьном обучении, с другой стороны, обнаруживают связи с качественно различными факторами воспитательных воздействий учителя. Показатели успешности в школьном обучении в первую очередь связаны со стимулированием развития ребенка как обобщенной категорией воспитательных воздействий учителя.
Содержание диссертации отражено в следующих публикациях.
Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:
- Додонова Ю.А. Структура воспитательного воздействия учителя и интеллектуальные показатели ребенка // Психология образования в поликультурном пространстве. 2010. - Т.2, № 2. – с. 67-74.
- Додонова Ю.А., Тихомирова Т.Н. Общий интеллект, социальный интеллект и креативность: структура и динамика в контексте образовательной среды // Теоретическая и экспериментальная психология. 2010. – Т. 3, № 2. – с. 5-15.
Публикации в других научных изданиях:
- Додонова Ю.А. Взаимосвязь интенсивности воспитательного воздействия учителя и динамики когнитивных способностей ребенка// Материалы Международного молодежного научного форума «Ломоносов-2010» / Отв. ред. И.А. Алешковский, П.Н. Костылев, А.И. Андреев, А.В. Андриянов. [Электронный ресурс] — М.: МАКС Пресс, 2010.
- Додонова Ю.А., Тихомирова Т.Н. Взаимоотношения в образовательной среде как предиктор динамики способностей// Ананьевские чтения – 2010: мат. Научно-практической конференции/ под ред. Л.А.Цветковой – СПб.: СПбГУ, 2010. – с.132-134.
- Додонова Ю.А., Тихомирова Т.Н. Межличностное взаимодействие в образовательной среде и развитие когнитивных способностей// Молодежь в современном обществе: проблемы и решения: Сборник материалов Международной научно-практической конференции. – Псков: ПГПУ им. С.М. Кирова, 2010. - с.98 – 101.
- Тихомирова Т.Н., Додонова Ю.А. Факторы образовательной среды и их влияние на когнитивное развитие// Четвертая международная конференция по когнитивной науке: Тезисы докладов: в 2 т. – Томск: Томский Государственный Университет, 2010. – Т.2, с. 548 – 550.
- Dodonova Y., Tikhomirova T. Dynamics of Intelligence Test Scores and Educational Environment // International Society for Intelligence Research: Program. – Alexandria, 2010. – p. 36.
