Структура и динамика языковых способностей в дискурсивной практике
На правах рукописи
Кочкина Ольга Михайловна
Структура и динамика языковых способностей в дискурсивной практике
Специальность 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Москва 2009
Работа выполнена
в лаборатории психологии речи и психолингвистики
Учреждения Российской академии наук Института психологии РАН и
на кафедре экспериментальной психологии и психодиагностики Государственного академического университета гуманитарных наук
| Научный руководитель: | доктор психологических наук, профессор Воронин Анатолий Николаевич |
| Официальные оппоненты: | доктор психологических наук Ушаков Дмитрий Викторович |
| доктор психологических наук, доктор филологических наук, профессор Румянцева Ирина Михайловна | |
| Ведущая организация: | Институт психологии им.Л.С.Выготского Российского Государственного Гуманитарного Университета |
Защита состоится «11» июня 2009 года в « 12 » часов на заседании диссертационного совета Д 002.016.02 при Институте психологии РАН по адресу: 129366 г. Москва, ул. Ярославская, д.13.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института психологии РАН.
Автореферат разослан « 6 » мая 2009г.
Ученый секретарь диссертационного совета,
кандидат психологических наук Савченко Т.Н.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность проблемы.
Последнее время в условиях бурного развития межкультурной коммуникации возрастает интерес к исследованию языковых способностей. Традиционно при рассмотрении способностей учитывается роль задатков в развитии способностей (С.Л.Рубинштейн); различия в степени их развития рассматриваются как своеобразное сочетание различных способностей (Б.М.Теплов); способности понимаются как складывающиеся на протяжении всей жизни новообразования (А.Н.Леонтьев). При этом специальные языковые способности трактуются как индивидуально-психологические особенности личности, характеризующие легкость и быстроту приобретения лингвистических знаний, обеспечивающие скорость овладения языком и эффективность использования языка в процессе коммуникации (Л.А. Якобовец, И.А.Зимняя, М.К.Кабардов).
Актуальность работы состоит в том, что, несмотря на наличие большого эмпирического материала по проблеме структуры способностей и значимости отдельных типов способностей при осуществлении определенного вида деятельности, сущность языковых способностей и динамика их развития применительно к дискурсивной практике остается неразработанной в полной мере.
При определении факторов, обеспечивающих успешное овладение языком, основное внимание уделяется лингвистической составляющей языковых способностей. Традиционно этой составляющей отводится роль обязательной, обеспечивающей знание языковых единиц, правил сочетаемости слов и синтаксических моделей, общеупотребительной лексики. Понятие лингвистической составляющей языковых способностей было операционализировано М.К.Кабардовым. Наряду с лингвистической составляющей выделяют коммуникативную составляющую языковых способностей, сущность которой, однако, на данный момент четко не определена. Мы связываем ее с дискурсивными способностями, которые выступают как операционализированная часть коммуникативной компетенции, которая позволяет человеку непосредственно инициировать, поддерживать, развертывать и завершать процесс общения, используя при этом языковые средства, соответствующие ситуации.
Объект исследования: люди, изучающие иностранный язык и включенные в различные виды дискурсивной практики, в возрасте от 17 до 22 лет (186 человек).
Предмет исследования лингвистические и дискурсивные способности, определяющие успешность дискурсивной практики, и динамика их развития.
Целью диссертационного исследования является изучение структуры языковых способностей в процессе дискурсивной практики и выявление происходящих в этой структуре изменений.
Задачи исследования:
- теоретический анализ литературы по проблемам языковых способностей, проблематике дискурса, коммуникативной функции речи и роли различных познавательных способностей в дискурсивной практике;
- определение и операционализация понятия «дискурсивные способности»;
- разработка адекватного инструментария для оценки лингвистических и дискурсивных способностей; подбор методик диагностики познавательных способностей, определяющих эффективность дискурсивной практики;
- планирование и проведение эмпирического исследования структуры и динамики языковых способностей в дискурсивной практике.
Гипотезы исследования:
- Степень освоенности дискурсивной практики определяет дифференциацию дискурсивных и лингвистических способностей.
- Дискурсивные и лингвистические способности связаны с различными факторами интеллекта, и в процессе освоения дискурсивной практики эти взаимосвязи приобретают различную степень выраженности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- системный подход (Б.Ф.Ломов, Б.Г.Ананьев, В.А.Барабанщиков);
- субъектно-деятельностный подход (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский);
- дискурсивная парадигма в изучении речи (М.М.Бахтин, Т. ван Дейк, Н.Д.Павлова);
- интегративный подход к изучению языковых способностей (А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, И.М.Румянцева, М.К.Кабардов).
В эмпирической части исследования использованы следующие методики:
- авторские методики диагностики лингвистических и дискурсивных способностей;
- краткий отборочный тест;
- тест Гилфорда и Салливена;
- экспертная оценка уровня освоения иностранного языка.
В качестве методов обработки и интерпретации эмпирических данных применялись методы математической статистики (описательная статистика, корреляционный, факторный и кластерный анализ) пакета SPSS 15.0 for Windows.
Достоверность результатов обеспечивается исходными теоретико-методологическими положениями работы; применением адекватных методов сбора и анализа эмпирических данных, соответствующих целям, задачам и объекту исследования; применением современных методов статистической обработки данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем.
- Операционализировано понятие «дискурсивные способности», выявлено место дискурсивных способностей в структуре интеллекта в процессе становления дискурсивной практики.
- Конкретизированы представления о характере дискурса и особенностях дискурсивной практики при овладении иностранным языком: описаны наиболее значимые ситуации и лингвистические средства, позволяющие инициировать, поддерживать, развертывать и завершать процесс вербального взаимодействия.
- Разработано представление о структуре языковых способностей, задействованных в дискурсивной практике.
- Разработана и апробирована методика, позволяющая диагностировать дискурсивные способности.
- Определено место дискурсивных и лингвистических способностей в структуре интеллекта, и показана их взаимосвязь с другими познавательными способностями.
Теоретическая значимость работы состоит в расширении представлений о структуре способностей, включенных в дискурсивную практику, и выделении особого вида языковых способностей – дискурсивных способностей.
Практическое значение:
- Разработанные экспресс-методики диагностики лингвистических и дискурсивных способностей могут быть использованы в прикладных исследованиях психологии способностей и в практике освоения иностранного языка;
- Выделение дискурсивных способностей как отдельного типа способностей и определение их роли в дискурсивной практике при обучении иностранному языку позволит более успешно подбирать методики обучения и применять их соответственно уровню обучающихся.
Положения, выносимые на защиту.
- На разных этапах становления дискурсивной практики структура способностей различна: в отсутствии дискурсивной практики при традиционном обучении иностранному (английскому) языку наиболее значимым является общий интеллект; при становлении дискурсивной практики количество значимых факторов увеличивается, и важную роль в структуре способностей приобретают дискурсивные способности и социальный интеллект.
- В структуру языковых способностей, необходимых для свободной дискурсивной практики, входят лингвистические способности, определяющие усвоение основ языка, и дискурсивные способности, обеспечивающие эффективную коммуникацию при помощи языковых средств, соответствующих ситуации.
- Лингвистические и дискурсивные способности связаны с разными факторами интеллекта: лингвистические способности коррелируют с социальным интеллектом, а дискурсивные способности оказываются связанными с общим интеллектом.
- По мере расширения и усложнения дискурсивной практики дискурсивные способности начинают занимать все более значимое место в структуре познавательных способностей.
- Методики диагностики лингвистических и дискурсивных способностей адекватны решению прикладных задач в исследованиях психологии способностей и психологии речи.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования были доложены на заседаниях лаборатории психологии речи и психолингвистики Института психологии РАН и на заседаниях кафедры экспериментальной психологии и психодиагностики ГАУГН (2007, 2008, 2009гг.), на Шестом межвузовском семинаре «Лингвострановедение: методы анализа, технология обучения» (Москва, МГИМО, июнь 2008г.), конференции «Пути повышения конкурентоспособности экономики России в условиях глобализации» (Москва, МГИМО, октябрь 2008г.), 2й Всероссийской научной конференции «Психология индивидуальности» (Москва, ГУВШЭ, ноябрь 2008г.), Всероссийской конференции «Познание в структуре общения» (Москва, ИП РАН, ноябрь 2008г.), IX Международных чтениях памяти Л.С.Выготского “Методология и методы психологического исследования” (Москва, РГГУ, Институт психологии им.Л.С.Выготского, 17-19 ноября 2008г.). Основные результаты исследования отражены в 7 публикациях (6 статей, 3 из них в рецензируемых журналах, и тезисы).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы и 6 приложений. Объем основного текста составляет 143 страницы. В тексте содержатся 22 таблицы и 13 рисунков. Список литературы включает 106 наименований, в том числе 18 на иностранном языке.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, формулируются цель, гипотезы и задачи исследования, раскрывается научная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость, представляются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Языковые способности и структура дискурса» проведен анализ основных подходов к проблеме языковых способностей и их влияние на содержание и структуру дискурса. Глава состоит из шести параграфов.
Традиционное понимание способностей отечественными психологами основано на характеристике способностей, данной С.Л.Рубинштейном, как через деятельность, так и через личностные образования. Наиболее часто используемое определение способностей было сформулировано Б.М. Тепловым, который выделил три признака способностей: 1) индивидуально-психологические особенности, проявляющиеся в успешности выполнения одной или нескольких видов деятельности; 2) они не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, хотя и обуславливают легкость и быстроту их приобретения; 3) способность определяет скорость и легкость овладения каким-либо видом деятельности (Б.М. Теплов, 1989).
Э.А.Голубева рассматривает способности с точки зрения физиологических и психологических особенностей индивидуума и в соответствии с основными видами преобразующей деятельности (Э.А.Голубева, 1986). В.Д.Шадриков разработал функционально-деятельностный подход к сущности способностей, определяя способности в трех измерениях: индивида, субъекта деятельности и личности (В.Д.Шадриков, 1994). Согласно В.Н.Дружинину, общие способности связаны с некоторыми базовыми параметрами функционирования психики, которые проявляются не в конкретных видах деятельности, а в общих формах внешней активности человека (В.Н.Дружинин, 1999).
Представители западной школы психологии наиболее широко разработали психометрический (измерительный) подход к проблеме способностей, составив системы тестовых заданий для оценки интеллектуальных способностей (Ф.Гальтон, А.Бине, Э.Торндайк). Наиболее интересны для наших целей исследования, в которых разграничиваются общие и специальные способности (факторные теории интеллекта Ч.Спирмена, Р.Кеттелла), и теории множества способностей (Л.Терстоун, Дж.Гилфорд). Выделяют еще один подход к определению сущности способностей интегративные модели способностей, разработанные Р.Стернбергом и М.А.Холодной. Основной отличительный признак данных моделей – выделение, обоснование, эмпирическая проверка структурных компонентов интеллекта и способностей, а также попытка дать определение системообразующего фактора.
Важными для данного исследования являются следующие моменты. Прежде всего, уровень развития общих способностей показывает готовность к освоению любого вида деятельности и определяет скорость и легкость овладения им. Отдельные типы способностей наиболее интенсивно развиваются в процессе освоения нового вида деятельности, а при достижении поставленной цели их развитие замедляется. С использованием разработанных систем тестирования связана возможность измерения общего интеллекта, но они не покрывают все виды деятельности человека.
В процессе обучения, в том числе и иностранному языку, успешность деятельности обучаемого определяется не только уровнем развития общего интеллекта, но и наличием других типов способностей, а также внешними факторами, влияющими на процесс обучения.
Вопрос о специальных языковых способностях и факторах, включенных в обучение языку, рассматривается в русле представлений о языке, речи и речевой деятельности, существующих в психологии речи, лингвистике и психолингвистике. Показано, что, с одной стороны, в лингвистике понятия языка и речи противопоставляются: речь относится к области психологии как индивидуальный акт выражения мысли, а язык – к лингвистике как социальное и независимое от индивида явление. Однако очевидно, что речь и язык неразрывно связаны в своем функционировании, поскольку человек осуществляет речевую деятельность на основе языка.
С развитием исследований психологи и лингвисты стали рассматривать соотношение языка и речи как соотношение орудия общения и способа, процесса общения. Язык понимается как независимое от индивида социальное явление. Речь необходима индивиду для выражения своих мыслей, в целях общения, и ее составляющими являются акты говорения и слушания. В результате возникло новое, антропоцентрическое, направление, и его ядро – психолингвистика. Ее предмет – коммуникативная компетентность человека, рассматриваемая в индивидуально-психологическом аспекте (А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев). Одновременно развивается концепция Н.И.Жинкина о существовании универсального предметного кода внутренней речи как системы знаков, имеющих характер чувственного отражения действительности в сознании. Формируется представление о внутренней речи как особом интегративном процессе, обеспечивающем построение речи по правилам языка и в соответствии со смыслом, который человек хочет выразить (Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, Т.Н.Ушакова). В рамках предикативного, предметного, пропозиционального и других подходов характеризуются замысел говорящего и его развертывание в речи (Н.И.Жинкин), процесс формирования и формулирования мысли посредством языка (И.А.Зимняя), правила оперирования вербальным материалом (Т. ван Дейк).
Особое место в этом контексте занимает подход, предусматривающий определение психологических особенностей взаимосвязи языкового сознания и социальной деятельности человека. Основатель этого подхода М.М.Бахтин разработал теорию речевых жанров, которые понимаются им как вербальное оформление типичных ситуаций социального взаимодействия людей. Речевой жанр присутствует в сознании говорящего в виде готового сценария (фрейма), по которому он готов строить свою речь (текст).
Постановка вопроса о соотношении языка и речи имеет принципиальное значение для выявления способностей, влияющих на успешность дискурсивной практики. Соотношение языка и речи обычно понимается как соотношение лингвистических и коммуникативных компонентов речевой деятельности и принципиально важно как для анализа языковой способности, так и методов обучения. Выбор метода зависит от того, какая составляющая языковых способностей положена в его основу – лингвистическая или коммуникативная. Помимо этого, обычно учитываются индивидуальные психологические особенности и конкретная цель обучения.
Мы рассматриваем языковые способности с точки зрения отечественной психологии, придерживаясь позиции С.Л.Рубинштейна, согласно которой люди различаются по своим способностям благодаря их своеобразному для каждого человека сочетанию. Соответственно, важен не только результат, но и процесс деятельности. В этом смысле в педагогической литературе способности к языкам рассматриваются как обучаемость, или индивидуальные возможности обучаемого к усвоению учебной деятельности – запоминанию изученного, решению поставленных проблем, осуществлению контроля и самоконтроля учебного процесса. Также учитываются такие характеристики, как темп усвоения, уровень прогресса в обучении, устойчивость, возможность переноса освоенных приемов для решения других задач (Б.Г.Ананьев, Н.И.Менчинская, З.И.Калмыкова, С.Ф.Жешков, Г.Г.Сабурова и др.). Кроме того, постулируется необходимость взаимосвязи трех основных факторов, определяющих успешность обучения, - учителя, методики и учащегося. В психологическом смысле языковые способности представляются как индивидуально-психологические особенности, которые объясняют легкость и быстроту приобретения знаний о языке, правил анализа и синтеза его единиц, позволяющих формулировать предложения, использовать систему языка для коммуникативно-речевых целей (Кабардов М.К.).
Языковые способности являются составной частью вербального интеллекта, который понимается как способность к вербальному мысленному анализу и синтезу, к решению вербальных задач на определение понятий, установлению словесных сходств и различий, т.е. способность к освоению языка.
В работах, посвященных проблеме интеллекта, также выделяются и другие его виды: биологический, психометрический и социальный (Г.Айзенк); математический (числовой) и пространственный (механический) (Ч.Спирмен). Существующие подходы к структуре интеллекта и способностей представляют различную иерархию отношений между видами, но не оспаривают наличия основных видов: поведенческого (социального), вербального, пространственного и формального.
Важным для нашего исследования представляется один из перечисленных видов интеллекта, который стали выделять только в последнее время, –социальный интеллект, понимаемый как способность понимать и оперировать идеями, конкретными предметами и людьми. Его соотношение с общим интеллектом интерпретируется по-разному в различных научных школах (Х.Гарднер, Э.Торндайк, П.Вернон, Дж.Гилфорд, Г.Айзенк, Д.В.Ушаков). Мы придерживаемся позиции, рассматривающей социальный интеллект как отдельную познавательную способность, связанную с личностными особенностями (Д.В.Ушаков, 2004).
Не менее важным является вопрос о влиянии различных внешних и внутренних факторов на уровень развития интеллекта, таких, как социальное окружение, возрастной период, совместная интеллектуальная деятельность и т.п. (Я.А. Пономарев, Л. Терстоун, Ж. Пиаже, Н. Рейли, А.Н.Воронин и др.).
Язык и речь рассматриваются в свете коммуникативного подхода в целостном контексте коммуникативной ситуации. Речь это часть реальных коммуникативных ситуаций социального взаимодействия, поэтому обучение ей не может происходить отдельно от ситуаций общения. При искусственном освоении дискурсивной практики в процессе изучения иностранного языка обучающиеся более активно задействуют различные типы способностей, чем при непосредственном общении на родном языке, где дискурсивная практика формируется спонтанно. Успешность коммуникативного акта определяется коммуникативной компетенцией (или компетентностью), которая понимается как индивидуальная способность человека организовывать свою речевую деятельность адекватно ситуациям общения при помощи соответствующих языковых средств и способов.
Коммуникативная компетенция сознательно формируется в процессе обучения языку, и успешность ее формирования зависит от индивидуально-психологических особенностей личности, обеспечивающих эффективное взаимодействие и адекватное взаимопонимание между людьми в процессе общения или осуществления совместной деятельности. При этом коммуникативная компетенция рассматривается как «обученность», и перекрывает понятие «способности», поскольку она представляет собой отдаленную, никогда не досягаемую в полной мере цель обучения (И.А.Зимняя, 1989).
Особое внимание уделяется понятию дискурса - речи, «погруженной в жизнь» (Н.Д.Арутюнова, 1998). Дискурс раскрывается как форма целенаправленного, соотнесенного с партнером и обстановкой вербального поведения, обеспеченного сложной системой знаний – коммуникативной компетенцией говорящих. Изучение различных аспектов человеческой деятельности в дискурсе стимулировало развитие целого ряда научных направлений, которые объединяет признание основополагающей роли факторов ситуации и психологических характеристик общающихся сторон. При рассмотрении дискурса в исследованиях школы, известной как «дискурсивная психология», коммуникант раскрывается как «множество социальных идентичностей», его коммуникативным связям присуща многоплановость и изоморфность (R.Harre, P.Stearns, J.Potter). Идентичность формируется в зависимости от того, как люди определяют свое положение и роль в общении, однако этот процесс ограничен диапазоном дискурсивных ресурсов, доступных индивидуумам на основании их культурного и социального статуса (J.Potter, 1996).
Подчеркивается, что для включения во взаимодействие с другими людьми необходимо не только знание языка, но и умение перестраиваться с одно речевого жанра на другой, и при этом необходимо координировать высказывания соответственно жанровым нормам (К.Ф.Седов, 2004). Осуществление этого процесса происходит при помощи особого вида мышления, определяемого как дискурсивное. Речевое поведение в общении на контролируемом и неконтролируемом уровне также рассматривается как дискурсивное, причем постулируется, что его успешность зависит от специальных способностей, обеспечивающих данное взаимодействие.
Именно эти способности, обеспечивающие эффективную коммуникацию на основе мотивации, интенции говорящих и ситуационной отнесенности актов коммуникации, определяются нами как дискурсивные. Проявление дискурсивных способностей наиболее заметно в обучающей дискурсивной практике, например, на продвинутом уровне изучения иностранного языка. Наличие этого вида способностей позволяет добиваться адекватного взаимопонимания между людьми в процессе общения, ускоряет процесс выработки стратегии взаимодействия.
Развитие дискурсивных способностей значимо при освоении иностранного языка в дискурсивной практике. При коммуникативной направленности обучения коммуникативная функция речи формируется одновременно с реализацией когнитивных возможностей, и дискурсивные способности выступают как операционализированная часть коммуникативной компетенции (И.А.Зимняя, М.К.Кабардов).
Особенности коммуникативной практики в разных сферах жизни выявляют исследования специальных видов дискурса – обучающего, политического, делового, религиозного, повседневного, научного, масс-медийного, дискурса глобальных сообществ и др. (Л.В.Матвеева, Е.И.Шейгал, А.Н.Воронин, Н.Д.Павлова, Т. ван Дейк и др.).
Наряду с влиянием ситуационных факторов раскрывается роль социальных и личностных факторов, оказывающих влияние на выбор темы, языковых средств, позиции и пр. (М.В.Китайгородская, Н.Н.Розанова, Н.А.Алмаев и др.). Вступая в разговор, участники коммуникации реализуют определенный речевой жанр. Данный процесс регулируется коммуникативными намерениями и интенциями субъектов общения, связанными как с конкретной ситуацией общения, так и с личностной сферой говорящих, и определяющими выбор жанрового сценария (Н.Д.Павлова, М.В.Китайгородская, Н.Н.Розанова). Жанры охватывают различные речевые стили от разговорной речи до публичной как наиболее высокой ступени коммуникации (М.М.Бахтин).
В заключительной части литературного обзора формулируются основные положения и выводы, составившие основу проведенного эмпирического исследования.
- Общие способности являются определяющим фактором, обеспечивающим и успешность деятельности в целом, и развитие отдельных специальных способностей индивида.
- Речь нельзя рассматривать в отрыве от коммуникации. Языковая личность формируется в дискурсивной деятельности, где речь неотделима от ситуаций общения и обусловлена характером ситуаций и личностными особенностями участников коммуникации.
- Становление дискурсивной практики не ограничено освоением языкового материала, но включает в себя формирование коммуникативной компетенции. Соответственно, языковые способности, определяющие успешность освоения иностранных языков, включают в себя лингвистическую и дискурсивную составляющие.
- Успешное обучение иностранному языку невозможно в отрыве от реальной практики общения, что подразумевает сознательное освоение дискурсивной практики.
Во второй главе «Методологические и методические подходы к диагностике языковых способностей в дискурсивной практике» дается описание и теоретико-методологическое обоснование выбора метода исследования, описываются процедура исследования, стимульный материал, участники эксперимента, задачи каждого этапа исследования. Данная глава состоит из семи параграфов.
В работе мы поставили задачу провести эмпирическую оценку дискурсивных способностей, поэтому первая серия исследования посвящена разработке методики диагностики дискурсивных и лингвистических способностей и апробации составленных тестов на выборке испытуемых.
Основными целями разработки оригинальных тестов являлись, во-первых, компактность проведения тестирования, а именно возможность осуществления всей процедуры в течение 15 минут; и, во-вторых, надежная дифференциация дискурсивных и лингвистических способностей.
В исследовании приводится подробное описание процесса составления двух частей теста, измеряющих лингвистические и дискурсивные способности. Тест на лингвистические способности основан на существующих методиках критериального тестирования, где уровень сформированности способности измеряется в соответствии с заданным внешним критерием. Уровень сложности выбранных методик соответствовал стандартному уровню «выше среднего», при этом были исключены задания, выполнение которых требует большого количества времени (чтение, письмо и аудирование). Экспертная оценка данного теста проводилась тремя группами экспертов: 1) преподавателями кафедры английского языка №2 факультета международных экономических отношений МГИМО МИД РФ; 2) студентами, получающими второе высшее образование на факультете международных экономических отношений МГИМО, и имеющими первое филологическое или психологическое образование и владеющими английским языком; 3) носителями языка - преподавателями колледжа по изучению английского языка “Excel English” (г.Лондон, Великобритания). В результате часть пунктов была отсеяна, и оставлены наиболее типичные задания для проверки знания соответствующего аспекта языка. Окончательно был сформирован тест из сорока вопросов, включающий в себя тестирование словарного запаса, сочетаемости слов и устойчивых выражений; задание на структуру предложения; тест на подбор синонимов и антонимов, на словообразование и подбор обобщающего понятия к ряду предметов или явлений.
Тест на дискурсивные способности был разработан самостоятельно, так как на данный момент подобных тестов не было создано. При этом мы основывались на существующих заданиях, включенных в лексические тесты, и ориентированных на формирование у учащихся умения адекватно реагировать на высказывания собеседника или правильно инициировать коммуникацию в предложенной ситуации общения. Далее была проведена экспертная оценка теста тремя группами экспертов: 1) учителями английского языка центра образования № 46 Обручевского района г. Москвы; 2) преподавателями экономического перевода и делового общения кафедры английского языка факультета международных экономических отношений МГИМО МИД РФ; 3) преподавателями различных аспектов языка центра языковых исследований университета Суррей (г.Гилфорд, Великобритания). Согласно рекомендациям экспертов первоначальный вариант был сокращен и отражал следующие ситуации общения: знакомство, ежедневное общение, общение в общественных местах и на транспорте, деловое общение (во время работы/учебы), общение со старшими по статусу или возрасту, общение по телефону. Вопросы были сгруппированы по указанным темам (по пять вопросов для каждой темы).
Обе части теста предназначены для проведения в групповом варианте – языковой группе, состоящей, как правило, из 8-10 человек, при традиционном обучении иностранному языку в форме урока.
Выборка испытуемых (96 человек) включала в себя школьников – участников олимпиады по английскому языку Обручевского района г.Москвы, учащихся подготовительных курсов МГИМО и студентов, получающих 2-е высшее образование на факультете международных экономических отношений МГИМО. В результате данного тестирования была эмпирически проверена структура сделанных априорно тестов на определение лингвистических и дискурсивных способностей. После тестирования был проведен совместный факторный анализ пунктов двух методик (Extraction Method: Principal Component Analysis; Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization), который выявил 2 основных фактора (77% дисперсии).
Первый фактор - дискурсивные способности в типичных повседневных ситуациях общения дома, на улице и на работе. В разрабатываемый краткий тест «дискурсивных и лингвистических способностей» отобрано 12 пунктов с наибольшими весами.
Второй фактор – это лингвистические способности, отражающие самые общеупотребимые явления в языке: сочетаемость слов, устойчивые сочетания с предлогами, синонимы, структура предложения, словообразование. В разрабатываемый тест отобрано 12 пунктов с наибольшими весами.
Оценка согласованности пунктов шкал проводилась с использованием критерия альфа Кронбаха (табл.1).
Табл.1.
Оценка согласованности пунктов шкал
Проведенный анализ позволяет говорить о наличии двух шкал, диагностирующих разные типы способностей – лингвистические и дискурсивные, которые характеризуют языковые способности в целом.
В конце второй главы приведено подробное описание полного и краткого тестов на лингвистические и дискурсивные способности.
В третьей главе «Эмпирическое исследование структуры языковых способностей в дискурсивной практике», состоящей из шести параграфов, содержатся анализ и интерпретация данных, полученных во второй серии данного исследования в результате тестирования структуры способностей трех групп испытуемых, различных по возрасту и уровню владения языком.
Задача, стоящая перед нами на данном этапе исследования, выявление способностей, задействованных на разных этапах освоения дискурсивной практики. В связи с этим мы включили в исследование следующие методики:
Для определения структуры и уровня развития интеллекта испытуемых мы использовали Краткий отборочный тест (КОТ) (В.Н.Бузин, 1992).
Для определения уровня развития социального интеллекта использовался тест Дж.Гилфорда и М.Салливена (Е.С.Михайлова, 1996).
Для исследования уровня развития лингвистических и дискурсивных способностей мы использовали оригинальные методики, описание которых приведено во второй главе.
В соответствии с основной гипотезой исследования мы предположили, что в условиях активного освоения дискурсивной практики должна возникать дифференциация лингвистических и дискурсивных способностей в связи с тем, что испытуемые третьей группы имеют специализацию в изучении языка. В результате освоения аспектов не только повышается общий уровень владения языком, но и активизируется развитие дискурсивных способностей.
Структура способностей у испытуемых первой и второй групп не должна носить заметных различий, поскольку они включены в более сходные ситуации обучения языку.
Помимо проведения тестирования, была получена оценка знаний учащихся преподавателями, ведущими занятия в данных группах. Оценка была дана по следующим параметрам: языковые способности, скорость усвоения материала, подготовка домашних заданий, трудолюбие, активность на уроке, социальная адаптация.
Следующим этапом исследования являлся корреляционный анализ полученных данных. Поскольку, как и при эмпирической проверке психометрических свойств оригинального теста на общее знание языка и дискурсивные способности, не все переменные подчиняются нормальному распределению, мы соответственно рассматриваем непараметрические корреляции и используем показатель корреляции Спирмена и коэффициент - Кендала.
Далее результаты были обработаны при помощи факторного анализа (Extraction Method: Principal Component Analysis; Rotation Method: Varimax with Kaiser). На данном этапе исследования перед нами стояла задача выявления основных факторов, определяющих успешность обучения иностранному языку в различных по уровню исследуемых группах. Применение ортогонального вращения методом «Varimax» обусловлено необходимостью минимизировать количество переменных с высокой факторной нагрузкой и, следовательно, облегчить интерпретацию факторов.
Последним этапом исследования было проведение кластерного анализа для повышения достоверности результатов исследования. Нам было необходимо убедиться, что объединение заданных переменных в кластеры будет схожим с аналогичным результатом факторного анализа. Мы применили иерархический кластерный анализ методом межгрупповой связи (between-groups linkage) с интервалом, равным Эвклидову расстоянию (squared Euclidian distance).
В первой протестированной группе (31 человек) дискурсивная практика как таковая отсутствует и не осваивается, а изучение иностранного языка проходит согласно традиционным методикам обучения. Тестирование этой группы проводилось осенью 2007г.
Корреляционный анализ полученных данных показал, что лингвистические способности в этой группе связаны с социальным интеллектом, а также с отдельными факторами общего интеллекта (логическими способностями). Дискурсивные способности оказываются не связанными ни с одним из факторов. Это свидетельствует о том, что на данном этапе обучения они выделяются в отдельный фактор.
Результаты факторного анализа (табл.2) показывают, что первый фактор описывает общий интеллект в целом, а второй фактор составляют компоненты социального интеллекта и лингвистические способности, что позволяет интерпретировать его как способность применять языковые навыки соответственно ситуации общения.
Та бл.2.
Матрица факторных решений для первой выборки
| Исследуемые показатели | Факторы после вращения | ||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | |
| лингвистические способности | .585 | .436 | |||
| дискурсивные способности | .952 | ||||
| общий интеллект (IST) | .874 | ||||
| Субтест 1 Логические способности | .561 | ||||
| Субтест 2 Числовые способности | .683 | .543 | |||
| Субтест 3 Вербальные способности | .737 | ||||
| Субтест 4 Осведомленность | .800 | ||||
| Субтест 5 Пространственные способности | .859 | ||||
| Субтест 6 Скорость мыслительных процессов | .807 | ||||
| Социальный интеллект (SI) | .532 | .406 | .592 | ||
| Субтест 1 Истории с завершением | .839 | ||||
| Субтест 2 Группы экспрессии | .905 | ||||
| Субтест 3 Вербальная экспрессия | .868 | ||||
| Субтест 4 Истории с дополнением | .544 | .429 | |||
| Экспертная оценка знания языка | .792 | ||||
На представленной ниже точечной диаграмме (рис.1) видно, что значимым у этой группы является первый фактор – общий интеллект, а второй фактор, в который входят лингвистические способности, фактически находится на границе областей значимых и незначимых факторов. Дискурсивные способности составляют независимый пятый фактор, который не относится к значимым.
Рис.1. Диаграмма значимости факторов структуры способностей в первой группе.
Во второй протестированной группе (29 человек) дискурсивная практика начинает присутствовать при изучении отдельных тем, и результаты тестирования отличаются от результатов первой группы. Тестирование этой группы также проводилось осенью 2007г. Набор тестов был идентичным предложенному испытуемым первой группы.
Проведенный корреляционный анализ полученных данных свидетельствует об изменении в соотношении параметров на данном этапе обучения. Наблюдается значимая корреляция дискурсивных и лингвистических способностей, а также дискурсивных способностей и общего интеллекта. Лингвистические способности коррелируют с социальным интеллектом.
Факторный анализ подтверждает данные корреляционного анализа (табл.3). Первый фактор описывает общий интеллект, объединенный с дискурсивными способностями. Второй фактор представляет собой социальный интеллект, объединенный с лингвистическими способностями. Третий фактор описывает оценку учебной деятельности испытуемых преподавателями, которая дается по лингвистическим способностям.
На представленной ниже точечной диаграмме (рис.2) четко определяются три значимых фактора, четвертый фактор находится на границе с областью незначимых факторов.
Табл.3.
Матрица факторных решений для второй выборки.
| Исследуемые показатели | Факторы после вращения | ||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | |
| Лингвистические способности | .481 | .481 | |||
| Дискурсивные способности | .527 | -.463 | |||
| Общий интеллект (IST) | .945 | ||||
| Субтест 1 Логические способности | .423 | ||||
| Субтест 2 Числовые способности | .722 | .414 | |||
| Субтест 3 Вербальные способности | .744 | ||||
| Субтест 4 Осведомленность | .846 | ||||
| Субтест 5 Пространственные способности | |||||
| Субтест 6 Скорость мыслительных процессов | .488 | ||||
| Социальный интеллект (SI) | .638 | .411 | .505 | ||
| Субтест 1 Истории с завершением | .453 | .542 | |||
| Субтест 2 Группы экспрессии | .938 | ||||
| Субтест 3 Вербальные экспрессии | .922 | ||||
| Субтест 4 Истории с дополнением | .947 | ||||
| Экспертная оценка знания языка | .886 | ||||
Рис.2. Диаграмма значимости факторов структуры способностей во второй группе.
Таким образом, тестирование второй группы испытуемых выявило, что при присутствии дискурсивной практики в процессе обучения иностранному языку дискурсивные способности, во-первых, приобретают большую значимость и, во-вторых, оказываются связанными с общим интеллектом, а связь с социальным интеллектом оказывается отрицательной. Лингвистические способности коррелируют с социальным интеллектом и занимают такое же значимое место в структуре способностей.
Третья протестированная группа (29 человек) отличается от предыдущих значительно увеличенным объемом дискурсивной практики. Особенность этой группы состоит в том, что участники этой группы осваивают специальные «аспекты» языка деловой английский, экономический перевод, коммерческую корреспонденцию и т.д. В процессе обучения приобретаются навыки, необходимые для правильной организации беседы или дискуссии при формальном общении; вырабатывается умение вести деловые переговоры, изучаются речевые паттерны, используемые в таких ситуациях. Все это позволяет более гибко и более адекватно реагировать на реплики собеседника и ориентироваться в сложившейся обстановке.
Тестирование этой группы проводилось одновременно с тестированием двух предыдущих групп осенью 2007г. Им были предложены аналогичные наборы тестов.
Корреляционный анализ показал, что дискурсивные способности обнаруживают слабую корреляцию с общим интеллектом, а лингвистические способности слабо коррелируют с социальным интеллектом.
Проведенный далее факторный анализ выявил общий интеллект, объединенный с дискурсивными способностями, как наиболее важный фактор на данном этапе. Второй фактор, который также является значимым, образует социальный интеллект. Третий фактор определяется способностью к распознаванию экспрессии, что, по полученным данным, является противоположностью способности к сосредоточению и концентрации внимания (табл.4).
Табл.4.
Матрица факторных решений для третьей выборки.
| Исследуемые показатели | Факторы после вращения | ||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | |
| Лингвистические способности | .948 | ||||
| Дискурсивные способности | .506 | .303 | |||
| Общий интеллект (IST) | .889 | .306 | |||
| Субтест 1 Логические способности | .235 | .898 | |||
| Субтест 2 Числовые способности | .270 | .288 | .240 | ||
| Субтест 3 Вербальные способности | .861 | .286 | -.229 | ||
| Субтест 4 Осведомленность | .767 | .251 | |||
| Субтест 5 Геометрические способности | .911 | ||||
| Субтест 6 Скорость мыслительных процессов | .731 | .453 | -.278 | ||
| Социальный интеллект (SI) | .919 | -.238 | |||
| Субтест 1 Истории с завершением | .245 | .820 | |||
| Субтест 2 Группы экспрессии | .327 | -.844 | .267 | ||
| Субтест 3 Вербальные экспрессии | .341 | .584 | .374 | .320 | |
| Субтест 4 Истории с дополнением | .819 | ||||
| Экспертная оценка знания языка | |||||
Рис. 3. Диаграмма значимости факторов структуры интеллекта
в третьей группе.
На точечной диаграмме (рис. 3) четко определяются три значимых фактора.
Таким образом, результаты исследования позволяют заключить, что по мере более полного включения испытуемых в дискурсивную практику происходит дифференциация дискурсивных и лингвистических способностей. Как при частичном, так и при активном вовлечении в дискурсивную практику дискурсивные и лингвистические способности связаны с различными факторами интеллекта. Дискурсивные способности во второй и третьей группах объединены с общим интеллектом и являются наиболее значимым фактором. Однако лингвистические способности в третьей группе фактически выделяются в независимый фактор, который не несет на себе заметно выраженной нагрузки. Напротив, у испытуемых второй группы лингвистические способности объединяются в один фактор с социальным интеллектом и занимают значимое второе место в структуре интеллекта. Испытуемые первой группы не обладают развитыми дискурсивными способностями, но последние тем не менее отчетливо выделяются в независимый фактор, который только начинает формироваться. Их лингвистические способности, также связанные с социальным интеллектом, занимают значимое место в структуре интеллекта наряду с общим интеллектом и определяют успешность обучения иностранному языку на данном этапе.
Третья серия исследования представляет собой результаты сравнительного анализа общей выборки испытуемых. Были применены те же методы анализа, что и для отдельных протестированных групп.
Согласно результатам анализа первый фактор описывает общий интеллект. Второй фактор также определяется как лингвистические способности. Третий фактор однозначно определяется как социальный интеллект. Наконец, четвертый фактор описывает дискурсивные способности.
Оценка знаний тестируемых преподавателями давалась в целом по фактору дискурсивных способностей.
На точечной диаграмме (рис.4) видно, что в данной группе прежде всего выделяется как значимый первый фактор, а именно общий интеллект, но второй, третий и четвертый факторы, хотя и находятся ниже первого, расположены на участке значимых факторов.
Рис.4. Диаграмма значимости факторов структуры интеллекта на общей выборке.
Результаты итогового анализа данных показывают, что лингвистические и дискурсивные способности развиваются по-разному в процессе вовлечения испытуемых в дискурсивную практику. Наибольший рост лингвистических способностей наблюдается на этапе введения элементов дискурсивной практики в методику обучения. Это объясняется тем, что здесь происходит активное закрепление изученных ранее грамматических явлений, формируется структурный подход к языку, наращивается объем усваиваемой лексики. К концу этого этапа обучения все основные навыки, как правило, оказываются в основном сформированными, и далее происходит в основном закрепление имеющихся умений. Поэтому мы не наблюдаем резкого возрастания лингвистических способностей.
Дискурсивные способности развиваются иначе, чем лингвистические. На этапе введения элементов дискурсивной практики в методику обучения дискурсивные способности испытуемых практически не меняются, поскольку основной упор в обучении делается на освоение и закрепление лексического и грамматического материала. Но, когда обучающиеся приступают к изучению специализированных аспектов языка, где языковой материал осваивается на коммуникативных паттернах, расширяется дискурсивная практика. Обучение иностранному языку нацелено, прежде всего, на развитие коммуникативной компетенции, и много внимания уделяется моделированию реальных деловых ситуаций общения. Участники третьей группы учатся использовать освоенный лексический материал соответственно существующим в живой речи носителей языка нормам и правилам коммуникации. Основное внимание уделяется естественности содержания речи и стилевой соотнесенности
высказываний. Рис.5 наглядно демонстрирует данные закономерности развития лингвистических и дискурсивных способностей испытуемых.
Рис.5. Средние баллы по шкалам теста
дискурсивных и лингвистических способностей.
Результаты исследования также свидетельствуют о том, что разброс данных по лингвистическим способностям постепенно уменьшается по мере наращивания дискурсивной практики. Данная тенденция закономерна, т.к. углубленное изучение языка приводит к сравнительно успешному освоению предмета не только сильными учащимися, но и учащимися со средними языковыми способностями. Развитие дискурсивных способностей происходит несколько иначе. Освоение большого объема языкового материала не означает, что учащиеся обладают навыками его адекватного использования в речевых ситуациях, что также подтверждает правомерность выделения дискурсивных способностей в отдельный вид в структуре способностей. При изучении аспектов возникают затруднения в выборе подходящих для ситуации лексических единиц из значительного количества ранее изученных. Только после курса изучения ситуативного использования языкового материала формируются дискурсивные способности, позволяющие организовывать речь на иностранном языке соответственно ситуации общения.
В последнем параграфе, посвященном общему обсуждению результатов, подводятся основные итоги исследования. Подчеркивается, что полученные результаты подтверждают гипотезу диссертационного исследования.
В каждой из трех исследуемых групп лингвистические и дискурсивные способности выделяются как отдельные виды способностей, и их роль на разных этапах обучения возрастает по мере включения в дискурсивную практику. Происходит совершенствование коммуникативной компетенции, формирование умения продуцировать реплики и монологические высказывания различных видов, суммировать и комментировать содержание беседы, понимать и адекватно реагировать на речь собеседника. При выработке данных умений и навыков наличие сформированных дискурсивных способностей является необходимым, хотя и недостаточным фактором. Так, показано, что существует связь между общим интеллектом и дискурсивными способностями и социальным интеллектом и лингвистическими способностями. Одновременно полученные результаты свидетельствуют, что дискурсивные и лингвистические способности могут образовывать и отдельные факторы, не связанные с другими видами интеллекта.
Объединение в одном факторе лингвистических способностей и социального интеллекта еще раз подтверждает положение о коммуникативной направленности речи и взаимосвязи речи и языка как при осуществлении общения, так и в процессе развития дискурсивной практики на иностранном языке.
Наконец, установлена значимость социального интеллекта при активном формировании дискурсивной практики. Во всех трех группах социальный интеллект входит в число значимых факторов.
В заключении подводятся основные итоги диссертационной работы, обобщаются полученные результаты, обозначаются перспективы дальнейших исследований.
Выводы
- Подтверждена правомерность выделения дискурсивных способностей в отдельный вид способностей, составляющий наряду с лингвистическими способностями языковые способности человека. Объединение в одном факторе лингвистических способностей и социального интеллекта подтверждает положение о коммуникативной направленности речи и взаимосвязи речи и языка в дискурсивной практике при освоении иностранного языка.
- Подтверждена правомочность использования экспресс-методики диагностики лингвистических и дискурсивных способностей в исследовании структуры языковых способностей.
- Для углубленного изучения иностранного языка в дискурсивной практике существенными являются следующие факторы: лингвистические и дискурсивные способности, общий интеллект, социальный интеллект. В ходе обучения значимость данных факторов меняется, что свидетельствует об изменениях в структуре способностей, происходящих по мере освоения дискурсивной практики.
- Исследование показало, что на продвинутых этапах освоения дискурсивной практики (например, при изучении аспектов – специализированных курсов), именно дискурсивные способности наряду с общим интеллектом являются определяющими факторами в структуре интеллекта, что позволяет осваивать язык в реальных ситуациях делового общения.
Проведенное диссертационное исследование может послужить отправной точкой в дальнейшей работе по изучению структуры способностей и происходящих в ней изменениях в процессе обучения, что может облегчить выбор методик, позволяющих успешно осваивать язык и в дальнейшем использовать его в ситуациях межличностного общения.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:
- Воронин А.Н., Кочкина О.М. Дискурсивные и лингвистические способности в структуре интеллекта человека.//Психология. Журнал Высшей школы экономики. Том 5, №2, 2008. С.124-132.
- Кочкина О.М. Изменение структуры способностей при интенсивном обучении иностранным языкам. Вестник КГУ им.Н.А.Некрасова. Том 15, №2, 2009. С.115-121.
- Кочкина О.М. Развитие способностей учащихся в процессе интенсивного изучения иностранных языков. Вестник МГОУ им.Н.К.Крупской. №2, 2009. С.127-132.
Публикации в других научных изданиях:
- Кочкина О.М., Воронин А.Н. Дискурсивные способности в процессе интенсивного изучения иностранного языка.// Познание в структуре общения./ Под ред. В.А.Барабанщикова, Е.С.Самойленко. Изд-во ИП РАН, 2009. С.262-270.
- Кочкина О.М., Воронин А.Н. Развитие индивидуальности в процессе изучения иностранных языков.// Психология индивидуальности. Материалы второй Всероссийской научной конференции. Москва, 12-14 ноября 2008г. Изд. дом ГУВШЭ. М., 2008. С.96-97.
- Кочкина О.М. Влияние интенсивного изучения иностранного языка на формирование дискурсивных способностей студентов факультета МЭО.// Материалы конференции «Пути повышения конкурентоспособности экономики России в условиях глобализации». Москва, 9-10 октября 2008г. Изд-во «МГИМО-Университет». М., 2008. С.621-627.
- Кочкина О.М. Динамика Структуры способностей в процессе овладения иностранным языком.// Лингвострановедение: методы анализа, технология обучения. Шестой межвузовский семинар по лингвострановедению. Москва, 17-18 июня 2008г. Изд-во «МГИМО-Университет». М., 2008. С.112-118.
