Опыт осознанной саморегуляции как условие успешности профессионального обучения
На правах рукописи
Бякова Наталья Владимировна
Опыт осознанной саморегуляции
как условие успешности профессионального обучения
Специальность: 19.00.01 - общая психология,
психология личности, история психологии
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Москва, 2009
Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования
«Психологический институт»
Научный руководитель: доктор психологических наук,
профессор Алексей Константинович Осницкий
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор
Анна Михайловна Прихожан
кандидат психологических наук, доцент
Шамиль Раисович Хисамбеев
Ведущая организация: Российский государственный
социальный университет
Защита диссертации состоится «2» июня 2009 г. в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д008.017.01 при Учреждении Российской академии образования "Психологический институт" по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д. 9, стр. 4.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования "Психологический институт" по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, д. 9, стр. 4.
Автореферат разослан «____» апреля 2009 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат психологических наук Н.Л.Морина
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
В настоящее время социально-экономическая ситуация становится более динамичнее, изменяется рынок труда. Работодатели заинтересованы в поиске и отборе высококвалифицированных кадров, способных к осуществлению эффективной профессиональной деятельности в изменяющихся условиях. Вместе с тем, многие выпускники профессиональных учебных заведений остаются невостребованными как специалисты, испытывают существенные затруднения в применении полученных знаний на практике, в выработке самостоятельной позиции, в активном включении в трудовую деятельность и гибкой ее перестройке. На наш взгляд это связано с недостаточной сформированностью системы субъектной регуляции деятельности, которая характеризует человека, не как носителя определенного набора профессиональных знаний, умений и навыков, а как профессионала, удерживающего ее предметность в многообразии изменяющихся условий, способного к самореализации и самораскрытию.
Ценность образования определяется тем, в какой мере оно способствует, с одной стороны, индивидуальному личностному росту, с другой - в какой мере оно может подготовить человека к самодеятельности в обществе. Важно, чтобы в процессе профессионального обучения, молодые люди воспринимали себя не просто студентами, учащимися, а видели некоторую перспективу профессионального будущего, осознавали себя формирующимся специалистом, собственная активность которого является решающим фактором его профессионального развития. Поэтому при рассмотрении учащегося как активного субъекта собственной деятельности, мы подчеркиваем значимость изучения регуляторного опыта человека, который обеспечивает ему эту способность, важность изучения механизмов, обеспечивающих осознанную регуляцию действий. Наше исследование направлено на выяснение роли сформированности регуляторного опыта человека в успешности профессионального обучения. Осмысление роли и влияния регуляторного опыта человека и его компонентов на процесс овладения профессиональной деятельностью поможет отыскать пути и способы формирования целостной системы индивидуального опыта осознанной саморегуляции, способствующей профессиональному становлению.
Данная работа выполнена в русле концепции осознанной регуляции деятельности человека, разработанной О.А. Конопкиным, в рамках которой выявлены общие закономерности регуляторных процессов, психологические механизмы отдельных функций и всей системы саморегуляции, возрастные и индивидуальные различия саморегуляции, ее стилевые особенности [О.А. Конопкин, 1965, 1966, 1975, 1980, 1995, 2006; О.А. Конопкин, Г.С. Прыгин, 1984; В.И. Моросанова, 1989, 1995, 2001; А.К. Осницкий, 1992, 1996, 2000; Ю.С. Жуйков, Н.О. Сипачев, 1976; Ю.А. Миславский, 1991; Н.Ф. Круглова, 1979; В.И. Степанский, Г.С. Прыгин, В.И. Фарютин,1987; Е.М. Коноз, 2000; В.К. Коверга, 1993; и др.].
Решение проблем формирования субъектной активности опирается на сформулированное А.К. Осницким представление о регуляторном опыте человека. В настоящее время изучено содержание основных компонентов субъектного опыта, его становление на разных возрастных этапах. В ряде работ имеются указания на взаимосвязь регуляторного опыта с успешностью выполнения деятельности и профессиональным самоопределением [А.К. Осницкий, Ле Тхи Хоа, М.В. Воробьева, Н.В. Астахова, Т.С. Чуйкова]. В представленном исследовании регуляторный опыт (опыт осознанной саморегуляции), рассматривается как динамическая система, включающая информацию о внешнем и внутреннем мире, полученную непосредственно-чувственным и опосредствованным путем, наполненную личностным смыслом и определяющую стратегию, и успешность деятельности.
В связи с объективной необходимостью повышения эффективности профессиональной подготовки специалистов, нам представляется важным изучение закономерностей и механизмов развития субъектных качеств человека, важная роль в становлении которых, принадлежит регуляторному опыту. Выяснение роли регуляторного опыта в успешности профессионального обучения поможет отыскать пути повышения эффективности регуляции деятельности в процессе профессиональной подготовки, формирования субъектности будущего специалиста. Актуальность изучения вопроса о регуляторном опыте человека определяется и тем, что он находится на стыке поиска средств разрешения двух проблем: саморегуляции произвольной активности и индивидуального опыта человека.
Цель исследования: выявить и изучить зависимость успешности профессионального обучения от содержания основных составляющих индивидуального опыта осознанной саморегуляции.
Объект исследования: осознанная саморегуляция в профессиональном становлении студентов.
Предмет исследования: содержание основных составляющих индивидуального опыта осознанной саморегуляции и их влияние на успешность профессионального обучения.
Гипотезы исследования:
- Развитие индивидуального опыта осознанной саморегуляции детерминирует успешность профессионального обучения.
- Успешность профессионального обучения на разных курсах определяется разными компонентами индивидуального опыта осознанной саморегуляции.
Задачи исследования:
- Провести теоретический анализ современного состояния проблемы осознанной регуляции деятельности и профессионального обучения студентов.
- Подобрать комплекс психодиагностических методик для изучения содержания индивидуального опыта осознанной саморегуляции и разработать систему показателей сформированности каждого из компонентов этого опыта.
- Раскрыть индивидуальные особенности субъектов с различным содержанием компонентов индивидуального опыта осознанной саморегуляции и успешности профессионального бучения.
- Выявить наличие взаимосвязи регуляторного опыта и его отдельных компонентов с успешностью профессионального обучения.
- Оценить изменение взаимосвязи индивидуального опыта осознанной саморегуляции с успешностью профессионального обучения при переходе с курса на курс.
- Определить характер влияния индивидуального опыта осознанной саморегуляции и его отдельных компонентов на успешность профессионального обучения.
Методологической основой исследования являются базовые положения отечественной науки о человеке как субъекте собственной активности (К.А. Абульханова-Славская; Н.А. Бернштейн, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, и др.), системный подход (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, Б.Г. Ананьев).
Теоретическую основу исследования составили концепция осознанной саморегуляции деятельности разрабатываемая в трудах О.А. Конопкина, В.И. Моросановой, А.К. Осницкого; концептуальная модель регуляторного опыта человека А.К. Осницкого, работы Е.А. Климова, Е.С. Романовой, Т.В. Кудрявцева, В.А. Бодрова, Л.М. Митиной, А.К. Марковой и других, посвященные изучению профессионального развития человека.
Методы исследования:
- опросные методики для студентов, выявляющие на основе самооценивания сформированность системы опыта осознанной саморегуляции;
- экспертные оценки;
- показатели академической успешности студентов в обучении;
- статистический анализ результатов (корреляционный анализ, анализ таблиц сопряженности, кластерный анализ, множественный регрессионный анализ, t – критерий Стьюдента). Применялись компьютерные системы программного обеспечения анализа данных «Excel», «SPSS 11,5».
Научная новизна работы:
Впервые поставлена проблема взаимосвязи регуляторного опыта и успешности профессионального обучения.
Расширено представление о содержании основных компонентов регуляторного опыта. Впервые опыт рассматривается как динамическая система, включающая информацию о внешнем и внутреннем мире, полученную непосредственно-чувственным и опосредствованным путем, наполненную личностным смыслом и определяющую стратегию, и успешность деятельности.
Изучены и описаны индивидуальные особенности студентов с различным уровнем сформированности компонентов регуляторного опыта и успешности профессионального обучения: для студентов с развитым ценностным, операциональным и привычно активизационным компонентами опыта характерен высокий уровень успешности профессионального обучения.
Получены новые данные о взаимосвязи компонентов регуляторного опыта и успешности профессионального обучения студентов: установлены значимые связи между успешностью профессионального обучения и сформированностью опыта осознанной саморегуляции. Чем выше показатели отдельных компонентов и опыта осознанной саморегуляции в целом, тем выше успешность профессионального обучения.
Впервые установлено влияние отдельных компонентов регуляторного опыта на успешность профессионального обучения: ценностный и рефлексивный компоненты опыта определяют успешность профессионального обучения студентов первого и второго курсов; у студентов старших курсов успешность профессионального обучения зависит от сформированности ценностного, операционального компонентов, привычной активизации и опыта сотрудничества.
Теоретическая значимость работы состоит в расширении понимания регуляторного опыта человека, в осмыслении взаимосвязи системы индивидуального опыта осознанной саморегуляции и профессионального обучения студентов. Раскрыта специфика функциональных отношений между отдельными компонентами регуляторного опыта и успешностью на разных этапах профессионального обучения. Опыт осознанной саморегуляции рассматривается в исследовании как динамическая система, способствующая успешности организации и выполнения деятельности. Исследование позволяет уточнить акценты саморегуляции на начальном и завершающих этапах профессионального обучения.
Практическая значимость работы заключается в выявлении показателей сформированности регуляторного опыта и его отдельных компонентов, влияющих на успешность профессионального обучения. На основе проведенного исследования разработана технология производственной практики как средства становления регуляторного опыта будущего специалиста. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы в целях оптимизации процесса обучения в профессиональных учебных заведениях, в работе психологических служб в процессе консультирования и проведения коррекционной работы, в материалах психолого-педагогических дисциплин, затрагивающих проблемы активности учащихся и студентов и проблемы успешности обучения.
Положения, выносимые на защиту:
- Существует взаимосвязь между успешностью профессионального обучения и опытом осознанной саморегуляции. Сформированность системы регуляторного опыта в целом предопределяет высокий уровень успешности профессионального обучения.
- Различные компоненты опыта осознанной саморегуляции вносят различный вклад в успешность профессионального обучения. В наибольшей степени успешность профессионального обучения определяется ценностным, операциональным и привычно активизирующим компонентами.
- В процессе профессионального обучения изменяется степень влияния компонентов регуляторного опыта. На начальных этапах обучения (первый и второй курсы) в качестве детерминант успешности выступают ценностный и рефлексивный компоненты, на более поздних этапах (четвертый и пятый курс) – ценностный, операциональный, привычная активизация и сотрудничество.
- Для студентов с высоким уровнем успешности профессионального обучения характерны такие особенности опыта осознанной саморегуляции как: высокий уровень развития ценностного, операционального компонента регуляторного опыта, умений привычной активизации.
Надежность и достоверность исследования обеспечивалась исходными непротиворечивыми методологическими принципами, обоснованностью и адекватностью поставленным цели и задачам методического аппарата исследования; взаимодополнительностью количественного и качественного анализа данных с использованием современных методов математической статистики для их обработки.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались: на Всероссийской научно-практической конференции «Проблема подготовки и востребованности психологов профессионалов» (Тюмень, сентябрь, 2006); Международной научно-практической конференции «Образование в период детства: традиции, реальность, инновации» (Шадринск, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в социальной и педагогической психологии» (Иваново, ноябрь 2007 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы модернизации сельской школы: состояние, опыт, перспективы развития» (Курган, сентябрь 2008 г.); на заседаниях лаборатории психологии саморегуляции Учреждения РАО «Психологический институт». По результатам исследования опубликовано 13 работ, в том числе 3 из них в изданиях, указанных ВАК.
База исследования: в эмпирическом исследовании приняли участие 338 человек: студенты ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт». Обследование прошли студенты от 17 до 22 лет, обучающиеся по специальностям педагогика и психология, дошкольная педагогика и психология, социальная педагогика, психология. Из них 64 – студенты 1 курса, 65 - студенты 2 курса, 67 – студенты 3 курса, 66 – студенты 4 курса, 79 – студенты 5 курса.
Исследование осознанной регуляции деятельности и регуляторного опыта проводилось в период с февраля 2005 по октябрь 2007 года.
Структура диссертационного исследования:
Диссертация стоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами гистограммами.
Основное содержание работы
Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования; определены его цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту
В первой главе исследования «Профессиональное развитие человека: сущность, этапы, характеристика» анализируются работы, посвященные изучению профессионального развития человека и профессиональной подготовке специалиста в период обучения; рассмотрены некоторые подходы к определению успешности человека, ее факторам и критериям.
Профессиональное развитие человека в исследованиях А.А. Деркача, В.А. Бодрова, Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, Л.М. Митиной рассматривается как динамический процесс, происходящий на протяжении всей жизни и предполагающий возникновение количественных, качественных и структурных изменений личности под влиянием профессиональной деятельности.
Профессиональное и личностное развитие взаимообуславливают и взаимодополняют друг друга. С одной стороны профессиональная деятельность оказывает существенное влияние на развитие человека: она удовлетворяет потребности в самоутверждении, помогает в самоактуализации, способствует реализации потенциала личности. С другой стороны в качестве главной детерминанты профессионального развития чаще указывается сама личность, которая является источником и движущей силой своего профессионального развития [В.А. Бодров, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.].
Проблема профессионального становления субъекта рассматривается в отечественной психологии в контексте жизненного и профессионального самоопределения человека [Б.Г. Ананьев, Э.Ф. Зеер, Е.А.Климов, Т.В. Кудрявцев, Е.С. Романова]. Такой подход правомерен, с учетом того, что процесс становления человека как субъекта профессиональной деятельности начинается с раннего возраста, когда ребенок только приступает к знакомству с профессиями, и заканчивается далеко за пределами прекращения активной трудовой деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что из всех стадий профессионального развития наибольшее внимание уделено изучению стадии оптации, которая характеризует профессиональное самоопределение человека на этапе выбора профессиональной деятельности. Менее изученными остаются вопросы становления человека в период освоения профессии и осуществления самостоятельной трудовой деятельности. Между тем, период профессиональной подготовки, который приходится на период обучения в профессиональном учебном заведении, имеет существенное значение в общем профессиональном развитии человека.
Период профессионального обучения студентов можно представить в виде последовательно проходящих этапов: переходного (1-3 семестр), накопительного (4-7 семестр), определяющего (8-10 семестр) [А.Б. Каганов]; этапа адаптации, этапа интенсификации, этапа идентификации [Э.Ф. Зеер]; определяющего (1—3 семестры), накопительного (4—6 семестры), завершающего (7—10 семестры) [А.Т. Ростунов]. А.К. Маркова предлагает семь стадий, которые проходит человек в процессе профессионального обучения, на каждой из них стоят задачи развития операциональной и мотивационной сферы профессиональной деятельности.
Профессиональное обучение направлено на стимулирование у учащихся психологических качеств, необходимых для успешного прохождения этапов профессионализации (освоения профессии, адаптации к ней, овладения мастерством и творчеством в профессии, повышения квалификации и т. д.). Учитывая положение о том, что личностное и профессиональное развитие неотделимы друг от друга, основная цель профессионального обучения заключается не только в том, чтобы «вооружить» специальными знаниями, сформировать необходимые в профессии умения и навыки, но и в формировании целостной личности специалиста, эффективно осуществляющей трудовую деятельность, наиболее полно реализующей себя в труде. Личностное развитие, развитие субъектности человека с одной стороны влияет на процесс профессиональной деятельности, с другой стороны – активно в ней формируется. А.Н. Леонтьев отмечал, что за немногие годы периода профессионального обучения происходит серьезная перестройка личности [Леонтьев, 2003].
Успешность профессионального обучения в вузе, на наш взгляд, можно рассматривать как сопряжение актуального уровня усвоения профессиональных знаний, умений и навыков, с индивидуальными возможностями освоения профессиональной информации, выполнения профессиональной деятельности.
Успешность профессионального обучения предполагает сочетание ряда характеристик / критериев, к которым относятся: формальные показатели (академическая успеваемость); мотивационные (стремление к саморазвитию, открытость для профессионального обучения, которая предполагает участие в работе студенческих научных сообществ, посещение дополнительных занятий, факультативов, участие в олимпиадах по специальности и т.п.); операциональные (способность к самостоятельному овладению материалом – написание конспектов, рефератов, связанное с самостоятельным поиском литературы, проведение студенческих исследований; умение применять полученные знания на практике).
В психолого-педагогических исследованиях успешность профессионального обучения в вузе связывают с формированием интересов, ценностных ориентаций, успешностью профессиональной ориентации на более ранних этапах развития [А.Е. Голомшток, Л.А. Йовайша, Н.И. Крылов], с необходимостью развития представлений студентов о будущей профессии [В.Д. Брагина, Ф.И. Иващенко, Е.А. Климов, В.Н. Обносов], с определением и формированием профессиональной пригодности [Е.А. Климов, К.М. Гуревич, А.Т. Ростунов], с успешностью прохождения начальных этапов профессиональной адаптации студентов [А.Т. Ростунов], с определением роли индивидуально-психологических особенностей личности в формировании системы профессионально важных качеств специалиста [В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Т.А. Казанцева, Е.А. Климов, К.К. Платонов].
Несмотря на различия в направленности внимания исследователей на разные факторы успешности обучения, многие из них считают, что кроме прочих предпосылок, необходимо обладать некоторой общей способностью к самостоятельной организации деятельности и управлению ею [М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, О.А. Конопкин, Т.В. Кудрявцев, А.К. Осницкий, С.Д. Смирнов].
Существует ряд эмпирических данных, свидетельствующих о взаимосвязи системы саморегуляции и профессионального самоопределения [О.А. Конопкин, А.К. Осницкий, Н.О. Сипачев, Ю.С. Жуйков, 1988], о связи саморегуляции и учебной успеваемости студентов [О.А. Конопкин, Г.С. Прыгин, 1984], связи высокой академической успеваемости с индивидуальными особенностями саморегуляции учебной деятельности [В.И. Моросанова, Р.Р. Сагиев, 1993].
Особенности обучения в вузе предъявляют повышенные требования к системе осознанной регуляции деятельности студентов. Специфика учебной работы требует планирования, необходимости учета значимых особенностей учения, гибкости перестройки программ учебных действий, необходимости выработки внутренних критериев учебной деятельности, развитости контрольно-коррекционных функций. Роль умения самостоятельно организовывать свою учебную работу была подтверждена исследованиями: учащиеся с хорошо выраженным комплексом качеств эффективной самостоятельности, как правило, оказывались более успешными в учебно-профессиональной деятельности [О.А. Конопкин, Г.С. Прыгин, 1984].
Во второй главе «Опыт осознанной регуляции деятельности как основа субъектности» представлен анализ теоретических подходов к изучению индивидуального опыта регуляции деятельности.
Способность человека быть субъектом своей деятельности и поступков, целенаправленно преобразовывать объективную действительность, осуществлять творческое саморазвитие отчетливо заявлена в отечественной психологии [К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский,]. Характеристика субъектности позволяет представить человека как пристрастного сценариста своих действий, которому присущи определенные предпочтения, мировоззренческие позиции и целеустремленность преобразователя [В.А. Петровский, А.К. Осницкий].
О.А. Конопкин разработал структурно-функциональный подход к процессу осознанного регулирования деятельности, который отражает внутреннее строение процесса регуляции. Саморегуляция психической активности понимается как системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей [Конопкин, 1980]. Как гибкий, целостный и индивидуализированный механизм она обеспечивает процессуальную регуляцию деятельности, т.е. по ходу купирует ее внутренние трудности, рассогласования психических составляющих, мобилизует психологические и личностные резервы [Абульханова, 1999].
В русле данного подхода разработана концептуальная модель опыта осознанной регуляции деятельности [А. К. Осницкий, 2001]. Существуют различные подходы к изучению опыта человека, ряд исследований посвящены раннему индивидуальному опыту [В.В. Ветрова, Н.Ю. Марошина], субъектному опыту [И.С. Якиманская], субъектному опыту учащихся [Е.Д. Божович], профессиональному опыту [Е.А. Климов, Ю.К. Стрелков, Ф.С. Исмагилова]. Опыт человека способствует формированию системы критериев и оценок, включающую нормы, требования, нормативы, на которые ориентируется человек. Важным моментом при этом является наполненность этих требований личностным смыслом для субъекта деятельности, их переживание, эмоциональное отражение субъектом. Исходя из имеющегося опыта, личность проектирует свое поведение, деятельность, а так же использует, применяет этот опыт в жизненной практике. Индивидуальный опыт во многом определяет притязания субъекта деятельности и позволяет человеку выступать активным субъектом собственной деятельности.
Регуляторный опыт, являющийся частью целостного опыта человека, соотнесенной с осознанной саморегуляцией, мы определяем как динамическую систему, включающую информацию о внешнем и внутреннем мире, полученную непосредственно-чувственным и опосредствованным путем, наполненную личностным смыслом и определяющую стратегию и успешность деятельности.
Исследования регуляторного опыта человека начались сравнительно недавно и связаны, по мнению А.К. Осницкого, с изучением развития продуктивной самостоятельности человека, становлением его субъектности. Регуляторный опыт – одно из важных условий, обеспечивающих реализацию субъектной активности, позволяющий сформировать полноценный контур осознанной саморегуляции деятельности, инициировать, организовывать и контролировать свою деятельность при решении учебных и практических задач. Основными его аспектами являются ценностный, рефлексивный, привычная активизация, операциональный, сотрудничество. Данные составляющие регуляторного опыта во взаимодействии обеспечивают человеку возможность субъектной активности и проявления самостоятельности [Е. М. Бохорский, М. В. Воробьева, Ле Тхи Хоа, А. К. Осницкий].
Анализ психологической литературы показал разнообразие подходов к исследованию опыта человека и его роли в процессе жизнедеятельности. Нам представляется важным исследовать роль опыта осознанной регуляции деятельности на одном из важных этапов профессионального развития человека – этапе профессионального обучения
В третьей главе диссертации «Эмпирическое исследование роли регуляторного опыта в профессиональном обучении» обоснован выбор задачи исследования, методов и процедуры исследования, подбор методик для изучения каждого компонента анализа регуляторного опыта, описаны основные полученные результаты.
Методический аппарат исследования включает:
Методики, разработанные для исследования регуляторного опыта А.К. Осницким (1991-2001 г): модификация дифференциально-диагностического опросника Е.А. Климова; опросник «Саморегуляция»; методика измерения показателей сотрудничества; методика определения соотношения базовых ориентаций активности личности; модификация методики "Теппинг-тест" для оценки возможностей саморегуляции действий в сенсомоторных заданиях; методика «Объяснение причин успешности выполнения заданий» (модификация методики Б. Вайнера); методика «Ожидание успешности выполнения заданий» А.К.Осницкого.
Методики, позволяющие получить дополнительные показатели опыта осознанной саморегуляции и успешности профессионального обучения: методика Шварца для изучения ценностей личности (адаптация В.Н. Карандашева); методика исследования эмоциональной направленности личности (автор Б.И. Додонов, 1978); опросник формально-динамических свойств индивидуальности (В.М. Русалов); опросник для экспертов «Успешность профессионального обучения».
Проведенное нами исследование позволило проанализировать содержание основных компонентов регуляторного опыта: ценностного, рефлексивного, активизации, операционального, сотрудничества. Рассматриваемый нами контингент испытуемых представляет определенный возрастной диапазон. Поэтому мы проследили общие возрастные тенденции изменения опыта осознанной саморегуляции деятельности в целом по выборке и по каждому курсу в отдельности.
Учитывая то обстоятельство, что структурный анализ регуляторного опыта всегда представляет собой некоторую абстракцию и компоненты опыта также представляют своего рода абстракции, в то время как опыт являет собой неразрывное единство взаимодействующих компонентов, в системном взаимодействии обеспечивающих процесс осознанной саморегуляции, мы сочли возможным представить результаты исследования не в терминах членения опыта на компоненты, а в терминах соотнесения их с разными аспектами анализа регуляторного опыта (соответственно разным его компонентам).
Ценностный аспект анализа регуляторного опыта связан с формированием интересов, нравственных норм, предпочтений, идеалов, убеждений, он ориентирует усилия человека. Ценностный опыт не может существовать без умения разбираться в собственных ценностях, интересах и предпочтениях. Для диагностики данного компонента регуляторного опыта мы использовали методику Шварца и методику изучения эмоциональной направленности личности Б.И. Додонова и методику определения соотношения базовых ориентаций активности личности. Применение указанных методик позволило получить показатели преобладающих ценностей у студентов и их эмоциональной направленности. Показатели выраженности профессиональных интересов и склонностей были получены с помощью дифференциально-диагностического опросника (автор Е.А.Климов) в модификации А.К. Осницкого.
Кластерный анализ полученных данных позволил разделить испытуемых на три основных группы в зависимости от содержания ценностного аспекта регуляторного опыта:
Первая группа характеризуется высокими (30-36 баллов) показателями эмоциональной направленности личности, соответствующими избранной профессии (по методике Б.И. Додонова), выраженными профессиональными интересами в сфере «человек-человек» и смежными с ней профессиями, согласованностью ценностей на уровне нормативных идеалов и индивидуальных приоритетов.
Ко второй группе отнесены испытуемые с менее высокими показателями эмоциональной направленности личности (от 20-29) баллов, несформированным эмоциональным комплексом, выраженными профессиональными интересами в других сферах профессиональной деятельности (человек-техника, человек художественный образ, человек-знак, человек-природа), преимущественной согласованностью ценностей на уровне нормативных идеалов и индивидуальных приоритетов.
Третья группа характеризуется отсутствием выраженных профессиональных интересов, при этом показатели эмоциональной направленности личности, как правило, ниже 20 баллов, эмоциональный комплекс не сформирован, ценности на уровне нормативных идеалов и индивидуальных приоритетов не совпадают.
Таблица 1
Распределение испытуемых, в зависимости
от содержания ценностного аспекта регуляторного опыта (в %)
| Курс Группа | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | Всего по выборке |
| 1 | 54,6 | 53,8 | 59 | 56,25 | 53,2 | 51,2 |
| 2 | 25 | 18,8 | 24,2 | 37,5 | 25,3 | 24,8 |
| 3 | 20,4 | 27,4 | 16,8 | 18,75 | 21,5 | 24 |
Рефлексивный аспект анализа регуляторного опыта фиксирует осознание собственных возможностей, возможных преобразований в окружающих обстоятельствах и складывается из рефлексии относительно собственных возможностей и их преобразования для достижения потребного, рефлексии способов преобразования ситуации, способов преобразования себя, способов преобразования других, рефлексии себя действующего и сопоставляющего с другими людьми.
Рефлексивный аспект исследовался нами с помощью показателей по шкалам «Рефлексия» и «Критичность» МДДО, опросника саморегуляции А.К. Осницкого (наличие или отсутствие ошибок рефлексии при самооценивании возможностей саморегуляции); и показателей методики измерения сотрудничества (адекватность – неадекватность оценивания себя).
Применение кластерного анализа, проведенного на основе описанных данных, позволило нам выделить три группы испытуемых, в зависимости от содержания рефлексивного аспекта регуляторного опыта (таблица 2).
Таблица 2
Распределение испытуемых, в зависимости
от содержания рефлексивного аспекта регуляторного опыта (в %)
| Курс Группа | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | Всего по выборке |
| 1 | 62,5 | 55,5 | 50 | 59,4 | 58,2 | 57 |
| 2 | 26,5 | 29,2 | 25,7 | 15,6 | 16,5 | 22,5 |
| 3 | 11 | 15,3 | 24,3 | 25 | 25,3 | 20,5 |
Для первой группы характерны такие показатели как: развитая рефлексия своих профессиональных интересов, умений, отношения к какой-либо сфере занятий; значения по шкале «Критичность» МДДО находятся в пределах от 15 до 29 баллов; количество ошибок при самооценке регуляторных умений по опроснику «Саморегуляция» от 0 до 4; индекс надежности, полученный при использовании методики измерения показателей сотрудничества от 0,7 до 1,8 балла.
Во вторую группу вошли испытуемые с недостаточно развитой рефлексией профессиональных интересов и склонностей; значения по шкале «Критичность» - 31-36 баллов; количество ошибок при самооценке регуляторных умений по опроснику «Саморегуляция» от 4 до 10; индекс надежности находится в пределах от 0 до 0,6 балла.
Третья группа определился сочетанием следующих показателей: развитая рефлексия профессиональных интересов и умений; значения по шкале «Критичность» - 12-30 баллов; количество ошибок при самооценке регуляторных умений по опроснику «Саморегуляция» от 0 до 4; показатель надежности в сотрудничестве - более 2 баллов.
Привычная активизация как аспект регуляторного опыта формируется в результате сочетания природных предпосылок с компенсаторными и мобилизационными механизмами поддержания уровня работоспособности, необходимыми для выполнения деятельности. Эти сочетания складываются с учетом условий, отражаемых человеком в силу прижизненно сформировавшихся у него форм взаимодействия с окружающим миром и средств управления своим поведением. В привычной активизации исходно задаются характеристики деятельности человека и, прежде всего той активности, что стала привычной для него, составила основу его регуляторных приемов, определяющих успешность деятельности и его взаимодействия с другими людьми.
Для выявления показателей природных предпосылок активности личности мы использовали опросник формально-динамических свойств личности В.М. Русалова (показатели индекса общей активности). Применение Теппинг-теста позволило получить показатели возможностей саморегуляции деятельности студентов в простых сенсомоторных заданиях. С помощью шкалы «Направленность активности» МДДО мы получили показатели направленности активности личности. Привычная активизация испытуемых оценивалась и по показателям направленности активности студентов на преодоление трудностей и отрицательного отношения к занятиям, которые мы получали с помощью методики «Ожидание успешности выполнения заданий» А.К.Осницкого и методики Б. Вайнера.
Таблица 3
Распределение испытуемых, в зависимости
от содержания аспекта привычной активизации регуляторного опыта (в %)
| Курс Группа | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | Всего по выборке |
| 1 | 31,25 | 20 | 21,2 | 27,3 | 24 | 24,6 |
| 2 | 50 | 58,5 | 56 | 45,4 | 48 | 51,8 |
| 3 | 18,75 | 21,5 | 22,8 | 27,3 | 28 | 23,6 |
Первая группа студентов (выявленная по результатам кластерного анализа показателей) характеризуется высоким уровнем продуктивности при выполнении простых сенсомоторных заданий. Они обладают высоким уровнем энергетики для быстрого и продуктивного выполнения заданий, стабильностью в работе, способностью к продолжительным усилиям, стремлением к упорядоченности действий, умением быстро освоить новый способ действия, способностью к хорошему переносу умений в новые условия и ориентацией на успех.
Студентам второй группы присущ средний и высокий уровень продуктивности при выполнении простых сенсомоторных заданий, стабильность в работе, способность к продолжительным усилиям, способность к хорошему переносу умений в новые условия (по результатам методики «Теппинг-тест»). Преобладающей для них является сбалансированная ориентация на успех и неудачу, они отмечают зависимость результата деятельности от собственных усилий.
Третья группа включает испытуемых, для которых характерен низкий показатель продуктивности по методике «Теппинг-тест», преобладание направленности на избегание неудачи или сбалансированная ориентация, для таких студентов свойственен поиск причин успеха/неуспеха во внешних факторах (благоприятное/неблагоприятное стечение обстоятельств, трудность заданий).
Операциональный аспект регуляторного опыта включает общетрудовые, профессионально ориентированные умения, а так же умения саморегуляции и объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей.
Для исследования данного аспекта регуляторного опыта мы опирались на показатели, полученные при использовании методики определения соотношения базовых ориентаций личности (БОЛ), модифицированного дифференциально-диагностического опросника, опросника «Саморегуляция» А.К. Осницкого.
Обобщение полученных данных позволило выделить три группы испытуемых, в зависимости от содержания операционального аспекта регуляторного опыта:
Таблица 4
Распределение испытуемых, в зависимости
от содержания операционального аспекта регуляторного опыта (в %)
| Курс Группа | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | Всего по выборке |
| 1 | 42,2 | 27,7 | 30,3 | 31,4 | 43 | 35,5 |
| 2 | 31,3 | 38,5 | 42,4 | 43,6 | 38 | 38,8 |
| 3 | 26,5 | 33,8 | 27,3 | 25 | 19 | 25,7 |
У студентов первой группы, выявленной по результатам кластерного анализа, общее количество регуляторных умений – 17-21; количество общетрудовых умений – от 18 до 39; и преобладающая направленность личности на деловую активность.
Вторая группа включает студентов, общее количество регуляторных умений которых находится в пределах 1016, количество общетрудовых умений – 917, преобладающей является направленность на деловую активность.
В третью группы объединились студенты с незначительным количеством регуляторных умений (0 - 13); общетрудовые умения отмечаются в границах от 0 до 10, с минимальной направленностью на деловую активность и преобладанием активности связанной с решением личных проблем.
Сотрудничество как аспект регуляторного опыта соотносится с умением осуществлять и налаживать сотрудничество, коллективное взаимодействие. Опыт сотрудничества оценивался показателями, полученными с помощью методики измерения сотрудничества, методики измерения социометрического статуса испытуемого, и показателем по шкале «Общительность» МДДО.
Таблица 5
Распределение испытуемых, в зависимости
от содержания аспекта сотрудничества регуляторного опыта (в %)
| Курс Группа | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | Всего по выборке |
| 1 | 11 | 24,6 | 32,3 | 29,7 | 35,4 | 26,9 |
| 2 | 56,3 | 44,6 | 52,3 | 48,4 | 50,6 | 50,3 |
| 3 | 32,7 | 30,8 | 15,4 | 21,9 | 13 | 22,8 |
В первую группу (по результатам кластерного анализа) вошли студенты с высоким социометрическим статусом (звезды и предпочитаемые), с показателем индекса надежности в сотрудничестве выше 1,3 (недооценка себя как возможного участника сотрудничества) и высокими значениями по шкале «Общительность» МДДО (6 – 8 баллов).
Социометрический статус испытуемых второй группы – предпочитаемые и пренебрегаемые, показатели индекса надежности находятся в границах от 0,7 до 1 балла (адекватная оценка себя как возможного участника сотрудничества), значения по шкале «Общительность» МДДО – 4 – 7 баллов.
Третья группа студентов характеризуется преимущественно низким социометрическим статусом (пренебрегаемые и изолированные), индекс надежности в сотрудничестве сохраняется в границах от 0 до 0,5 балла (переоценка себя как возможного участника взаимодействия), а так же низкими значениями по шкале «Общительность» МДДО (ниже 5 баллов).
Анализ результатов исследования успешности профессионального обучения. Для изучения успешности профессионального обучения мы учитывали академическую успеваемость студентов, а также использовали метод экспертной оценки, которую осуществляла группа преподавателей в составе 5 человек, постоянно работающих со студентами на теоретических и практических занятиях. По пятибалльной шкале они оценивали самостоятельность в учебе, стремление развивать себя как будущего профессионала, умение применять полученные знания на практике.
Для выявления скоординированности оценок экспертов нами использовался коэффициент конкордантности (скоординированности Кендалла), который используется для оценки степени связанности двух или более наборов ранжирований. Коэффициент скоординированности Кендалла находится в пределах от 0,530 до 0,725 при - 0,001, что говорит о достаточной согласованности оценок экспертов.
Затем, на основании полученных данных мы выявили четыре уровня успешности профессионального обучения: высокий, средний, ниже среднего, низкий.
Для испытуемых с высоким уровнем успешности присуще стремление выйти за границы программы, способность к самостоятельному овладению программного материала. Они, как правило, проявляют стремление развивать себя как будущего профессионала, участвуют в работе научных студенческих обществ, в олимпиадах по специальности, посещают дополнительные занятия, кружки, факультативы. Такие студенты умеют применять полученные знания на практике в реальных условиях профессиональной деятельности и при выполнении учебно-практических заданий (результаты обобщенной экспертной оценки - от 3,75 до 5 баллов). Средний балл академической успеваемости – 4,5.
Средний уровень успешности профессионального обучения характеризуется способностью к самостоятельному овладению программным материалом, но эти испытуемые, как правило, дополнительно занимаются тогда, когда им интересно, они умеют применять полученные знания на практике (результаты экспертной оценки – от 2,5 до 3,75 баллов). Средний балл академической успеваемости – 3,5 балла.
Для студентов с уровнем успешности профессионального обучения «ниже среднего» характерно отсутствие стремления выйти за границы программного материала, затруднения в самостоятельном овладении программы, нежелание развивать себя как будущего профессионала, недостаточно развито умение применять полученные знания в практической деятельности и при выполнении учебно-практических заданий (результаты экспертной оценки – от 1,25 до 2,5 балла). Средний балл академической успешности – 3.
Низкий уровень успешности профессионального обучения определялся нами по следующему комплексу характеристик: отсутствие способности и желания к самостоятельному овладению профессиональными знаниями, нежелание выходить за границы программного материала, неспособность применить полученные знания в учебно-практической деятельности (результаты экспертной оценки – до 1,25 балла). Средний балл академической успешности – 2,7 – 3.
Результаты исследования успешности профессионального обучения студентов разных курсов отображены в гистограмме:
Гистограмма 1
Распределение студентов в зависимости
от показателей успешности профессионального обучения (в %)
Для решения четвертой задачи нашего исследования, полученные результаты были подвергнуты корреляционному анализу с использованием таблиц сопряженности (кросстабуляции). Корреляционный анализ взаимосвязи успешности профессионального обучения и сформированности компонентов опыта осознанной саморегуляции показал наличие достоверной взаимосвязи между показателями успешности профессионального обучения и сформированности четырех аспектов опыта: ценностного ( = 0,352 при 0,001); рефлексивного ( = 0,293 при 0,001); привычной активизации ( = 0,30 при 0,001); операционального ( = 0,247 при 0,001). Наиболее выраженной взаимосвязью характеризуются показатели успешности профессионального обучения и содержания рефлексивного аспекта и привычной активизации.
Анализ изменений взаимосвязи уровня сформированности отдельных компонентов регуляторного опыта и успешности профессионального обучения показал, что на различных ступенях профессионального обучения его успешность связана с различными компонентами опыта осознанной саморегуляции, т.е. изменяется характер взаимосвязи.
На разных этапах успешность обучения значимо связана с различными компонентами регуляторного опыта:
- взаимосвязь между успешностью обучения и показателями ценностного аспекта регуляторного опыта, связанного с формированием интересов и убеждений прослеживается в группах испытуемых четвертого (=0,705, 0,001) и пятого (=0,44, 0,05) курсов;
- значимая взаимосвязь существует между успешностью обучения и рефлексивным аспектом регуляторного опыта, который предполагает осознание собственных возможностей, возможных преобразований в окружающих обстоятельствах в уже указанных группах испытуемых: студентов четвертого (=0,948, 0,001) и пятого (=0,343, 0,05) курсов;
- сотрудничество как аспект регуляторного опыта взаимосвязано с успешностью профессионального обучения на первом (=0,476, 0,05) и четвертом (=0,517, 0,05) курсе, в целом же по выборке корреляция между этими показателями незначимая;
- привычная активизация и успешность профессионального обучения коррелируют на четвертом (=0,641, 0,001) и пятом (=0,563, 0,001) курсах;
- в этих же группах испытуемых (студенты четвертого (=0,617, 0,001) и пятого (=0,419, 0,05) курсов) операциональный аспект регуляторного опыта взаимосвязан с успешностью профессионального обучения.
Таким образом, на первых этапах освоения профессии прослеживается наличие взаимозависимости между успешностью обучения и сформированностью показателей регуляторного опыта.
Проведенное нами исследование показало наличие значимой положительной взаимосвязи между различными аспектами регуляторного опыта. Наиболее высокие значения коэффициента корреляции наблюдаются между ценностным и рефлексивным (=0,569, <0,05), ценностным и операциональным компонентами (=0,249, <0,05), ценностным компонентом и сотрудничеством (=0,219, <0,05), между рефлексией и привычной активизацией (=0,205, <0,05), рефлексией и операциональным компонентом (=0,362, <0,05), рефлексией и сотрудничеством (=0,295, <0,05), привычной активизацией и сотрудничеством (=0,0,231, <0,05). Полученные нами данные еще раз подтверждают имеющиеся сведения о взаимосвязи компонентов регуляторного опыта. Эти результаты можно использовать для разработки технологии помощи в формировании целостной системы индивидуального опыта регуляции деятельности, в процессе профессиональной подготовки специалистов.
Наличие корреляционной связи не может являться достаточным основанием для констатации зависимости успешности профессионального обучения от регуляторного опыта. Для выявления степени влияния компонентов регуляторного опыта на успешность профессионального обучения студентов мы использовали множественный регрессионный анализ. Данный метод выбран в связи с тем, что он предназначен для изучения зависимости одной переменной от нескольких других, независимых. Зависимой переменной в нашем случае выступает успешность профессионального обучения, независимыми переменными (предикторами) – основные аспекты регуляторного опыта – ценностный, рефлексивный, привычная активизация, операциональный аспект, сотрудничество.
По итогам регрессионного анализа, проведенного методом пошагового включения показателей, в качестве детерминант, оказывающих наибольшее влияние на успешность профессионального обучения студентов младших курсов были выделены: ценностный компонент регуляторного опыта (B=0, 227; <0, 001) и рефлексивный компонент регуляторного опыта (B=0, 355; <0, 01).
Уравнение регрессии в данном случае показывает, что при увеличении уровня сформированности ценностного компонента на 0, 227% и уровня сформированности рефлексивного компонента на 0,355% уровень успешности увеличивается на 1%:
УО прогноз = 3,72+0,227ц. +0,355р.
Для студентов старших курсов компонентами регуляторного опыта, оказывающими влияние на успешность профессионального обучения являются: ценностный (B=0,186; <0, 001), привычная активизация (B=0, 571; <0, 001), операциональный (B=0, 314; <0, 01) и сотрудничество (B=0, 244; <0, 05).
В данном случае уравнение регрессии показывает, что при увеличении уровня сформированности ценностного компонента на 0,186%, привычной активизации на 0,571%, операционального на 0,314%, сотрудничества на 0,244% успешность обучения студентов старших курсов увеличится на 1%.
УО прогноз = 3,37+1,186ц.+ 0,571а.+0,314о. +0,244с.
Мы сочли необходимым сделать обобщенный анализ влияния опыта осознанной регуляции деятельности на успешность профессионального обучения. Результаты показали, что среди компонентов опыта осознанной регуляции деятельности детерминирующими успешность обучения в вузе можно выделить ценностный (B=0, 173; <0, 001), привычную активизацию (B=0, 281; <0, 001) и операциональный (B=0, 196; <0, 001). Таким образом, был выявлен удельный вес влияния каждого из перечисленных компонентов опыта осознанной саморегуляции на успешность обучения студентов.
УО прогноз = 3,454+0,173ц.+0,281а.+0,196о.
Где: УО – успешность обучения, ц.- ценностный компонент, р. - рефлексивный компонент, а. – привычная активизация; о. – операциональный, с. - сотрудничество.
В целом результаты исследования подтвердили исходное предположение о том, что наличие сформированного ценностного, операционального компонентов регуляторного опыта, развитой привычной активизации повышает вероятность высокой успешности обучения студентов.
В заключении обобщаются результаты и формулируются выводы.
Проведенное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:
- Теоретический анализ современного состояния проблемы опыта осознанной саморегуляции показал, что механизмы, обеспечивающие саморегуляцию и самостоятельное принятие решения, являются существенными факторами успешности профессионального обучения студентов. Важным условием, обеспечивающим работу механизмов саморегуляции, является регуляторный опыт, выявление роли которого в успешности профессионального обучения требует специального изучения.
- Подобранный диагностический комплекс выявляет содержательные характеристики регуляторного опыта и помогает установить уровень успешности профессионального обучения. С его помощью изучены особенности регуляторного опыта и успешность профессионального обучения.
- Эмпирически установлены различия в индивидуальных особенностях регуляторного опыта студентов с разным уровнем успешности профессионального обучения. Субъекты с высоким уровнем успешности характеризуются развитым ценностным, операциональным компонентами опыта, сформированной привычной активизацией. У студентов с низким и ниже среднего уровнем успешности профессионального обучения наблюдаются: низкий уровень сформированности ценностного и операционального компонента, недостаточно развита привычная активизация деятельности.
- Выявлена взаимосвязь опыта осознанной саморегуляции и его отдельных компонентов с успешностью профессионального обучения. Наиболее значимая связь обнаруживается между успешностью профессионального обучения и такими аспектами опыта осознанной саморегуляции как рефлексивный, ценностный, привычная активизации и операциональный, перечисленными по мере убывания влияния.
- Установлено наличие изменений взаимосвязи в процессе профессионального обучения: на первом курсе прослеживается взаимосвязь успешности обучения и сотрудничества, к старшим курсам значимой становится взаимосвязь с другими аспектами опыта (ценностным, рефлексивным, операциональным, привычной активизацией). Помимо взаимосвязи выявлена и зависимость успешности обучения от сформированности компонентов регуляторного опыта.
- Регуляторный опыт является значимым условием успешности профессионального обучения. Студенты с развитыми характеристиками регуляторного опыта демонстрируют высокий уровень успешности профессионального обучения. Различные компоненты регуляторного опыта по-разному оказывают влияние на успешность профессионального обучения: на младших курсах успешность детерминируется рефлексивным и ценностным компонентом регуляторного опыта, на старших – компонентами привычной активизации, операциональным, сотрудничества и ценностным.
- Опыт осознанной саморегуляции представляет собой целостную систему и играет значительную роль в успешности профессионального обучения. Совершенствование регуляторного опыта в процессе обучения в вузе способствует повышению успешности обучения.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:
Статьи в ведущих журналах, рецензируемых ВАК
- Бякова, Н. В. Исследование ценностных ориентаций на первых этапах освоения профессии / Н.В. Бякова // Вестник КосГУ им. Н.А. Некрасова Сер.: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2007 - Т. 13. - № 3. - С. 96100 (0,2 п/л. Доля личного участия -100%.)
- Бякова, Н.В. Профориентационная игра «Марафон» как форма помощи подросткам в профессиональном самоопределении / Н.В. Бякова // Начальная школа плюс: до и после. – 2008. - № 1. – С. 38 42 (0,25 п/л. Доля личного участия -100%).
- Бякова, Н.В. Развитие саморегуляции на разных этапах профессионального становления / А.К. Осницкий, Н.В. Бякова, С.В. Истомина // Вопросы психологии. 2009. – № 1. – С. 3 – 12 (0,85 п/л. Доля личного участия -.30%).
Статьи и тезисы
- Бякова, Н.В. Особенности регуляторного опыта человека и проблемы успешности овладения профессией / Н.В. Бякова // Вестник начинающих исследователей: Выпуск 4. – Курган, 2005. – С. 53 – 60 (0,5 п/л. Доля личного участия -100%.).
- Бякова, Н.В. Выбор профессии: предпочтения школьников и родителей /Н.В. Бякова, Л.Н. Артемьева, Н.Г. Капустина // Школа и производство. – 2006. № 7. – С 69 70 (0,1 п/л. Доля личного участия -50%.).
- Бякова, Н. В. Роль в практики в подготовке специалиста в высшей школе / Н.В. Бякова, Н. Н. Колмогорцева // Проблема подготовки и востребованности психологов-профессионалов: Материалы всероссийской научно-практической конференции – Тюмень: ТюмГУ, 2006. - С. 231-237 (0,6 п/л. Доля личного участия -60%).
- Бякова, Н.В. Профессиональное самоопределение современных школьников / Н.В. Бякова, Л.Н. Артемьева, Н.Г. Капустина // Наука и образование Зауралья, Курган – 2007. - № 1. С. 16-22 (0,37 п/л. Доля личного участия - 50%).
- Бякова, Н. В. Осознанная регуляция деятельности как фактор успешности профессионального обучения / Н.В. Бякова // Образование в период детства: традиции, реальность, инновации: Материалы международной научно-практической конференции. – М.-Шадринск, 2007. – С.507515 (0,2 п/л. Доля личного участия -100%.).
- Бякова, Н. В. Успешность профессионального обучения и регуляторный опыт / Н.В. Бякова // Современное состояние теоретических и прикладных исследований в социальной и педагогической психологии: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Иваново, 2007. –С.212217 (0,3 п/л. Доля личного участия -100%).
- Бякова, Н. В. Профессиональная подготовка молодежи в контексте проблемы саморегуляции деятельности / Н.В. Бякова // Проблемы модернизации сельской школы: состояние, опыт, перспективы развития: Материалы Всероссийской научно-практической конференции – Курган, 2008. – С.6163 (0,25 п/л. Доля личного участия -100%).
- Бякова, Н.В. Опыт осознанной регуляции деятельности как условие успешности обучения в вузе / Н.В. Бякова // Труды МЭЛИ: электронный журнал [электронный ресурс]. - М. : МЭЛИ, 2008. – Режим доступа: http: // www.meli.ru / vipusk8.htm. – Заглавие с экрана (доля личного участия 100%).
- Бякова, Н.В. Успешность профессионального обучения как психологическая проблема / Н.В. Бякова // Система взаимодействия специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления личности: Материалы Международной научно-практической конференции (28 ноября 2008). – Шадринск : ГОУ ВПО «ШГПИ» - МАНПО, 2008. – С. 39-48 (0,56 п/л. Доля личного участия -100%).
- Бякова, Н.В. Производственная практика как средство становления регуляторного опыта будущего специалиста / Н.В. Бякова // Психология в вузе.2009. - № 1. – С.23-30 (0,43 п/л. Доля личного участия – 100%).
