Проблема лидерства в художественно-творческом коллективе: структура, мотивация, направленность (психолого-педагогические аспекты)

На правах рукописи

БУЯНОВА НАТАЛИЯ БОРИСОВНА

ПРОБЛЕМА ЛИДЕРСТВА

В ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ:

СТРУКТУРА, МОТИВАЦИЯ, НАПРАВЛЕННОСТЬ

(психолого-педагогические аспекты)

Специальности

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва – 2011

Работа выполнена на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета Московского педагогического государственного университета

Научный консультант: Доктор педагогических наук, профессор

Цыпин Геннадий Моисеевич

Официальные оппоненты:

Действительный член Российской академии образования, доктор психологических наук, профессор

Дубровина Ирина Владимировна

Доктор педагогических наук, профессор

Базиков Александр Сергеевич

Доктор педагогических наук, профессор

Бодина Елена Андреевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Белгородский государственный

институт культуры и искусств»

Защита состоится «20» октября 2011 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.13 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 115172, Москва, Новоспасский пер., д. 3, корп. 3, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан « »__________________________2011 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Т.Л. Якубовская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Россия переживает сегодня сложный, во многих отношениях уникальный исторический период. В стране сложилась новая общественно-политическая, экономическая и социокультурная ситуация. Происходят серьёзные структурные и функциональные изменения на различных уровнях общественной жизни.

Перемены затрагивают как социум в целом, так и каждого человека в отдельности. Изменилась ментальность людей (во всяком случае, значительной их части), изменились их взгляды, отношения, установки; трансформировалась по сравнению с недавним прошлым мотивационная сфера, определяющая стратегические и тактические направления деятельности практически каждого человека. «Поэтому сейчас актуализировались не просто задачи аккумуляции и мобилизации всех знаний о человеке, но потребность в специальном изучении, понимании специфики именно современного человека, в том числе осмыслении его функционирования, условий сохранения его устойчивости в весьма неустойчивом обществе» (Д.М.Фельдштейн)^[1].

Большой интерес в связи со сказанным выше представляют вопросы, связанные с деятельностью людей, занимающих ключевые, руководящие посты в различных общественных, экономических, социокультурных и других структурах, являющихся лидерами в своей профессиональной среде. На дальнейших страницах будет обозначено общее и различное в понятиях «руководитель» и «лидер». Будет показано, что далеко не всегда, не во всех ситуациях эти термины могут трактоваться как синонимы, во-первых, и, во-вторых, что руководители в различных сферах профессиональной деятельности обладают своими особыми, атрибутивными качествами и свойствами, что делает подведение «общего знаменателя» под эту категорию достаточно условным. Об этом – дальше.

СОСТОЯНИЕ НАУЧНОЙ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ

Было бы неправомерным утверждать, что проблеме лидерства не уделялось до настоящего времени должного внимания. Ряд интересных научных публикаций, связанных с этой проблемой, появлялся в ХХ – начале ХХI столетий на Западе (M. Sherif, J. Xemphill, R. Stogdill, F. Fiedler и др.). В России вплоть до семидесятых-восьмидесятых годов прошлого века эта тема в силу ряда причин обходилась стороной многими советскими психологами и социологами, либо затрагивалась в отдельных её аспектах. Ситуация изменилась в последние три-четыре десятилетия (труды Т.В. Бендас, И.П. Волкова, Е.М. Дубовской, О.В. Евтихова, А.П. Журавлёва, А.И. Китова, Р.Л. Кричевского, Е.В. Кудряшова, Б.Д. Парыгина и др.).

Обращает на себя внимание, однако, что вопросы лидерства анализировались чаще всего применительно к таким отраслям деятельности как политика, экономика, бизнес, общественная практика в различных её модификациях, спорт и некоторые другие. В то же время малоисследованными оставались до сих пор теоретико-методические проблемы, относящиеся к художественному руководству и лидерству в музыкальных, театральных, хореографических и других художественно-творческих коллективах. Между тем, учитывая специфику работы указанных коллективов, вопросы, относящиеся к творческому (и не только) руководству и лидерству в них представляются, бесспорно, актуальными, имеющими теоретическое и практическое значение.

Разумеется есть книги, статьи, интервью, мемуары и проч., принадлежащие таким авторитетным специалистам как К.С. Станиславский, В.И. Немирович-Данченко, М.А. Чехов, Б.Е. Захава, Л.М. Гинзбург, К.П. Кондрашин, Г.Н. Рождественский, Е.Ф. Светланов, Б.Э. Хайкин, Г.А. Дмитриевский, С.А. Казачков, К.К. Пигров, В.Г. Соколов, П.Г. Чесноков и др. Но их высказывания фигурировали, как правило, в жанрах достаточно далёких от научно-теоретического и методологического исследования проблемы лидерства с присущей ему спецификой. Именно это, по-видимому, имелось в виду известным российским дирижёром В.А. Чернушенко, писавшим, что «огромный практический опыт многих поколений замечательных мастеров не привёл еще к фундаментальным теоретическим обобщениям и всесторонним исследованиям. Методика подготовки специалистов не имеет такого же основополагающего единства, как, скажем, в медицине или физике»^[2]. Отсюда противоречие между: а) уровнем научной разработанности проблемы руководства современными художественно-творческими коллективами – и требованиями, предъявляемыми сегодня к этому сложноструктурированному виду деятельности; б) реальным научно-педагогическим потенциалом, знаниевыми ресурсами в области управленческой деятельности, – и задачей оптимизации профессиональной подготовки высококлассного специалиста, будущего руководителя и лидера художественно-творческого коллектива.

Итак, какие качества и свойства (личностно-профессиональные, морально-этические, социально-педагогические) необходимы сегодня руководителю художественно-творческого сообщества людей, каковы основные составляющие его профессиограммы? Как, каким образом и на какой методологической основе возможно улучшить личностно-профессиональную подготовку руководителей художественно-творческих коллективов в современных учебных заведениях культуры и искусств (музыкальных и др.)? Таковы стержневые, системообразующие проблемы, которыми детерминированы содержание и структура настоящего исследования. Сказанным определяется его актуальность.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: выявить и охарактеризовать профессионально-значимые качества и свойства руководителя современного художественно-творческого коллектива; определить и проанализировать комплекс педагогических условий, необходимых для формирования этих качеств и свойств в процессе учебной практики.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: профессиональная деятельность руководителя художественно-творческого коллектива.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: содержание, формы и методы учебно-воспитательной работы с будущими руководителями художественно-творческих (музыкальных) коллективов.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

– Рассмотреть и проанализировать основные аспекты профессиональной деятельности руководителя художественно-творческого коллектива. Выявить общее и различное в понятиях «руководитель» и «лидер»;

– Очертить спектр профессионально-личностных качеств и свойств, актуальных в деятельности руководителя художественного коллектива; проанализировать закономерности их развития в учебно-образовательной практике; обозначить в данной связи дидактические механизмы и движущие силы этого развития;

– Уточнить и конкретизировать применительно к практике художественного руководства понятие «индивидуальный стиль деятельности»; очертить его основные параметры и характеристики; обосновать теоретико-методические рекомендации, относящиеся к формированию основ индивидуального стиля деятельности в ходе обучения;

– Проанализировать специфику межличностных отношений и взаимодействий художественного руководителя и его «производственного» окружения; показать эффективность действия механизмов трансакции (взаимовлияния) в процессе содружественного решения художественно-творческих задач.

Рассмотрение проблемы профессионально-личностного становления руководителя художественно-творческого коллектива в контексте формирования лидерских качеств ведет к «многомерности», многокомпонентности самого исследования.

Исходя из этого, МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ диссертации составили исследования, посвящённые различным аспектам: а) руководства и лидерства (Г.М. Андреева, И.П. Волков, Е.М. Дубовская, А.П. Журавлёв, О.В. Евтихов, Р.Л. Кричевский, Б.Д. Парыгин, C. Alderfer, B.M. Bass, R. Stogdill, М. Weber); б) общей педагогики и психологии (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, О.П. Елисеев, Е.А. Леванова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); в) процессам личностного становления и социализации личности (Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Е.И. Исаев, А.А. Реан, В.И. Слободчиков, E. Fromm, A. Maslow, К. Rojers); г) психологии художественного творчества (А.А. Мелик-Пашаев, В.И. Петрушин, В.Г. Ражников, В.Д. Шадриков, Г.М. Цыпин); д) теории и методики преподавания музыки (Э.Б. Абдуллин, А.С. Базиков, Е.А. Бодина, Б.Д. Критский, Е.В. Николаева, Е.И. Николаева, О.П. Радынова, Г.П. Стулова, П.А. Хазанов, А.И. Щербакова); е) управления и художественного руководства музыкальными (хоровыми и оркестровыми) коллективами (Г.А. Дмитревский, А.А. Егоров, А.П. Иванов-Радкевич, К.П. Кондрашин, И.А. Мусин, К.Б. Птица, Е.Ф. Светланов, В.Г. Соколов и др.).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ включали в себя:

– Историко-теоретический анализ широкого круга педагогических, психолого-педагогических, социально-педагогических, искусствоведческих источников;

– Обобщение передового опыта в области руководства художественно-творческими коллективами;

– Обобщение педагогического опыта (включая личный опыт автора диссертации) в области профессиональной подготовки руководителей музыкальных (хоровых) коллективов;

– Применение комплекса методов эмпирического уровня (педагогических наблюдений, анкетирования, интервьюирования, а также констатирующего и обучающего экспериментов).

КОНЦЕПЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

• Принято считать, что понятия «руководитель» и «лидер» не идентичны по своему значению. Можно быть «де юре» руководителем коллектива, не являясь его лидером, и можно быть «де факто» лидером, не обладая формально полномочиями руководителя.

Однако в сфере художественно-творческой деятельности подобная ситуация практически исключена. Только тот человек сможет успешно выполнять функции руководителя, реально возглавлять коллектив (хор, оркестр, театральную труппу и т.д.), который является творческим лидером, стоящим во главе коллектива не по должности, а в силу профессионально-личностных качеств и свойств.

• Деятельность художественного руководителя рассматривается зачастую только сквозь призму его личных достоинств, оценивается исходя из его персонально-деятельностных качеств и свойств. Между тем, оценка, дабы быть объективной и полной, должна вбирать в себя не только результаты действий одного человека (даже если он лидер, первое лицо в иерархии коллег), но и всего коллектива в целом. Одно тут неразрывно связано с другим: если верно, что художественный руководитель создаёт коллектив, – верно и то, что коллектив в определённой мере создаёт своего руководителя, помогает ему самореализоваться.

Будущему руководителю – во избежание возможных заблуждений и неадекватных самооценок – следует вникнуть в эту максиму еще на пропедевтическом этапе вхождения в профессию.

• Обладая априори правом воздействия на коллектив, внушения ему своей воли, художественный руководитель одновременно не должен лишать возможности коллектив в той или иной мере воздействовать на себя, на свои творческие намерения, предначертания и т.д. Практика выдающихся дирижёров и режиссёров свидетельствует, что они полагают целесообразным использовать в работе механизмы обратной связи, прислушиваться к тем «посылам», которые идут подчас со стороны возглавляемых ими коллективов или отдельных лиц. Характерно, что чем выше профессиональный и общехудожественный уровень самих коллективов, чем комфортнее в них эмоционально-психологическая среда, тем ощутимее и плодотворнее становятся встречные импульсы, идущие к руководителю от его окружения. Процессы трансакции (взаимовлияния) становятся, таким образом, индикатором творческой дееспособности коллектива, его креативного потенциала.

Установка на трансакционистские действия должна отрабатываться у будущих руководителей еще в пору обучения, выступать в качестве стратегических задач педагога.

• Руководители, являющиеся одновременно и лидерами, определённым образом воздействуют на своё окружение. Иногда их методы достаточно прямолинейны и очевидны (например, у руководителей авторитарного типа), в других случаях весьма трудно поддаются точной диагностике и осмыслению (примером могут послужить суггестивные методы, выходящие подчас на уровень гипнотических воздействий).

Использование тех или иных вариантов воздействия зависит в первую очередь от индивидуально-характерологических качеств и свойств руководителя, зависит от конкретной ситуации, складывающейся на данный момент в его взаимоотношениях с коллегами, от степени остроты проблемы, подлежащей решению, и т.д. Ясно, что единого, универсального метода, который мог бы рассматриваться в качестве эталона, тут нет и быть не может. Иными словами, наиболее эффективной и целесообразной методики руководства и лидерства не существует; та или иная методика может стать таковой лишь при учёте определённых условий «места и времени». Даже у руководителей, не располагающих широкой палитрой приёмов и способов межличностных взаимоотношений, последние варьируются в зависимости от совокупности обстоятельств.

В порядке дополнения к сказанному следует отметить, что люди, занимающиеся творческой деятельностью в области искусства (музыканты, актёры, представителя других художественно-творческих «цехов»), всегда негативно реагировали на чрезмерно жёсткую, подчёркнуто авторитарную манеру общения с ними. В условиях, сложившихся за последние десятилетия в российском социуме, это стало еще более заметным.

• До настоящего времени фактически не предпринимались попытки рассмотреть и дифференцировать сквозь призму научного анализа основные компоненты функциональной модели руководства художественно-творческим коллективом. Полагая необходимым ликвидировать этот пробел, автор настоящего исследования исходил из следующего.

Круг профессиональных обязанностей руководителя современного художественно-творческого коллектива широк и многообразен. В то же время, в перечне специальных способностей, знаний и умений, которыми ему следует обладать, можно выделить основные, базовые позиции, не исчерпывающие, разумеется, требований к руководителю, но, тем не менее, обозначающие наиболее значимые из них. Руководитель, осуществляющий свою деятельность на высоком профессиональном уровне, должен:

1. Определять стратегический курс коллектива, обеспечивать стабильно высокое качество его творческой «продукции». Сочетать творческие и организаторские функции, имеющие отношение к различным сторонам жизнедеятельности коллектива.

2. Умело подбирать кадры исполнителей, сочетающих высокий профессионализм с индивидуально-личностными качествами и свойствами, необходимыми для успешной, содружественной деятельности в коллективе.

3. Проводить всесторонне продуманную и сбалансированную «репертуарную политику», отвечающую запросам современной публики, с одной стороны, и, с другой стороны, соответствующую критериям высокого художественно-эстетического вкуса.

4. Генерировать новые творческие идеи, замыслы, начинания, связанные с художественной (исполнительской) жизнедеятельностью коллектива и способные заинтересовать, увлечь, воодушевить людей.

5. Соответствовать в своей деятельности определённым морально-этическим критериям и нормам, требуемым его профессией. При всей широте и многоплановости указанных норм и категорий, принципиально важно в данном контексте – на что именно, на какие аксиологические приоритеты сориентирован художественный руководитель: на решение новых, столь же сложных, сколь и интересных творческих задач, или на достижение личного успеха. В первом случае его шансы на завоевание авторитета в коллективе, на подлинное лидерство существенно повышаются; во втором практически сходят на нет.

6. Демонстрировать стабильно высокий уровень профессионально-технического мастерства, позволяющего реализовать художественные идеи, замыслы, творческие начинания любого уровня сложности.

7. Создавать и поддерживать положительно окрашенный эмоциональный климат в коллективе, инициировать отношения аффилиации между людьми, способствуя тем самым продуктивности их деятельности.

8. Обладать определёнными коммуникативными способностями, проявлять гибкость во взаимоотношениях с окружающими, сохраняя в то же время необходимую дистанцию в иерархии межличностных связей и отношений, демонстрируя принципиальность, самостоятельность воззрений и убеждений, волевые качества, твёрдость духа и т.д.

9. Своевременно определять и диагностировать симптоматику назревающих конфликтов, разного рода социальных диссонансов в окружающей среде, принимать превентивные и действенные меры по их предотвращению.

Иначе говоря, руководитель должен выявлять любые проблемы (творческие, межличностные, социально-психологические и др.) еще на дальних подступах к ним; должен предвидеть эти проблемы еще на их имплицидном уровне, заблаговременно находя оптимальные пути их решения, последовательно и твёрдо реализуя эти решения на практике.

10. Сохранять психологическую устойчивость, выдержку, душевное равновесие в стрессовых ситуациях, практически неизбежных в практике художественного руководителя; не терять в подобных ситуациях самообладания, чёткости и логической последовательности мыслей и действий.

Помнить, что уверенность в себе, в своих действиях – принципиально важное свойство руководителя, особенно в художественно-творческих «жанрах» деятельности. Ибо люди верят лишь тем, кто в решающие минуты верит в себя. «Сама уверенность в себе, в своих силах содержит в себе силу» (К.Н. Боуви).

11. Держать в поле зрения вопросы материального обеспечения членов коллектива, делать всё возможное для решения этих вопросов, помня о том, что они представляют собой сильный эмоциогенный фактор, напрямую влияющий на стабильность и общий социально-психологический климат в коллективе.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ:

– Охарактеризованы отличия между управленческой деятельностью в сфере искусства – и других сферах общественной жизни.

– Показано, что статус лидера в различных сферах человеческой деятельности – в общественной жизни, экономике, бизнесе, науке, спорте и др. – предполагает особые, атрибутивные профессионально-личностные качества и свойства человека, зачастую несовпадающие в разных видах труда. В этой связи выявлена специфика деятельности руководителя и лидера художественно-творческого коллектива, определены и систематизированы основные структурные компоненты этой деятельности, её главные, профессионально значимые функциональные аспекты.

– Исследованы обстоятельства, относящиеся к дебютной стадии работы художественного руководителя с новым для него коллективом; рассмотрены вопросы, связанные с процессами взаимопонимания и взаимодействия «сторон»; вопросы становления и упрочения авторитета нового руководителя, вхождения его в роль лидера.

– Исследован феномен харизмы в руководстве художественно-творческим коллективом. Выявлены атрибутивные качества и свойства харизматической личности (о них на дальнейших страницах).

– Обоснована необходимость органичного синтеза: «руководство – творческое лидерство» применительно к сфере деятельности художественно-творческих коллективов (музыкальных, театральных и др.). Показано, что единство «руководитель – лидер» является неизменно востребованным в области культуры и искусства (в отличие от некоторых других сфер человеческой деятельности, где руководитель коллектива не всегда является подлинным лидером, а лидер – руководителем).

– Обосновано положение, согласно которому в ходе художественно-творческой работы имеет место не моновлияние, не одностороннее воздействие руководителя на коллектив, а трансакционистский процесс, предполагающий взаимовлияние и межличностную перцепцию руководителя, с одной стороны, и тех, чьими действиями он руководит, с другой.

– Трансакционистский подход проанализирован в исследовании с теоретико-методологических позиций, рассмотрен как учебно-воспитательная проблема.

– Разработана профессиограмма, ориентированная, прежде всего, на учебно-воспитательный процесс, на выявление его первоочередных, приоритетных задач. Согласно утвердившимся в современной профессиологии подходам, она включает в себя два блока. В первом из них обозначены основные профессионально-личностные характеристики, имеющие непосредственное отношение к взаимодействию личности и профессии, к психическим, социально-психологическим и характерологическим качествам человека, обеспечивающим успешное управление художественно-творческим коллективом. Во втором блоке отражены практические действия дирижёра, операционально-деятельностные аспекты его профессии (работа с партитурой, проведение репетиций, технические умения и др.).

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Иерархия профессионально-личностных качеств и свойств руководителя художественно-творческого коллектива существенно отличается от иерархии качеств и свойств, необходимых в других отраслях человеческой деятельности.

2. История отечественного и мирового искусства даёт немало свидетельств тому, как музыкальные или театральные коллективы, возглавлявшиеся харизматическими личностями, достигали исключительно высоких творческих результатов. Одновременно та же история доказывает, что отнюдь не обязательно обладать харизмой, некой трансцендентной силой дарования для успешного осуществления той или иной деятельности, включая деятельность в сфере культуры и искусства.

Более того. Если харизматическая личность не обладает достаточно прочными морально-этическими, нравственными устоями; если её приоритеты не отвечают групповым, коллективным интересам; если этой личностью принимаются неадекватные, деструктивные решения, выбираются асоциальные направления деятельности, – это приводит нередко к негативным последствиям, тем более серьёзным, чем масштабнее фигура руководителя.

3. Практика свидетельствует, что некоторые художественные руководители, отличающиеся солидной эрудицией, глубиной и силой интеллекта, воздействуют на окружающих, прежде всего, логикой и всесторонней продуманностью своих идей, предложений, творческих установок.

Другие руководители воздействуют высокой энергетикой и яркостью эмоций, вызывая ответные душевные состояния у окружающих, увлекая их своим темпераментом.

Дисбаланс воздействий, характеризующий того или иного руководителя, если он не чрезмерен по амплитуде, – явление вполне естественное; именно им и определяется в конечном счёте индивидуальный стиль деятельности дирижёра, режиссёра и др. В то же время, в процессе обучения курс должен держаться на органичный синтез, внутреннюю сбалансированность рационального и эмоционального; чрезмерный крен в ту или иную сторону в процессе становления будущего профессионала, как правило, нежелателен.

Учащийся должен проникнуться сознанием, что соотношение элементов внутри его личностной стилевой парадигмы (устоявшихся, привычных способов деятельности) может быть различным, но интегративное единство этих элементов, их синергетическое взаимодействие является непременным условием любой продуктивной деятельности.

4. Из сказанного следует, что процесс обучения в учебно-образовательных учреждениях культуры и искусства обретает тем большую эффективность, чем полнее и точнее его структурные компоненты отражают содержание деятельности будущего специалиста во всём многообразии её аспектов. Последнее обстоятельство, как свидетельствует опыт, далеко не всегда учитывается в практике преподавания, что негативно отражается на результатах обучения (в частности, в музыкальных учебных заведениях, где проблемам управления и руководства художественно-творческими коллективами зачастую не уделяется должного внимания).

5. Важными факторами, оптимизирующими процесс обучения будущего руководителя художественно-творческого коллектива, являются а) принцип амплификации (расширения, обогащения), согласно которому следует всемерно вносить разнообразие в виды и типы воздействия на сознание учащегося; б) принцип ассимиляции учебной информации, рассматриваемый не только как усвоение знаний и умений, но и подразумевающий способность к их индивидуальному переосмыслению и трансформации; в) формирование психологической, профессионально-личностной готовности к преодолению трудностей, что теснейшим образом связано с эмоционально-волевой сферой учащегося; г) постоянное и систематическое внедрение в работу творчески-созидательного компонента.

6. В условиях современного российского социума, на фоне во многом изменившейся ментальности людей, заметнее сделалась их зависимость от мотивационного стимула^[3]. Сказанное в полной мере относится как к деятельности художественно-творческих коллективов, так и каждого из его членов в отдельности – его интересов, побуждений, влечений, соображений меркантильного свойства и т.д.

Формирование мотивационного спектра, способного обеспечить стабильно высокий качественный уровень работы коллектива – столь же важная, сколь и трудная задача современного руководителя.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ:

– Проанализировано состояние проблемы художественного руководства и лидерства в отечественной и зарубежной научной литературе. Выявлены педагогические аспекты указанной проблемы.

– Дана дефиниция понятий руководство и лидерство применительно к художественно-творческой практике. Выявлено общее и различное между этими понятиями.

– Определены основные функции руководителя художественно-творческого коллектива; выявлены динамично соподчинённые взаимосвязи и зависимости между ними; уточнены приёмы и способы формирования профессионально-значимых качеств и свойств будущего руководителя в процессе обучения.

– Систематизированы и обобщены данные, относящиеся к формированию у учащихся коммуникативных умений; рассмотрены различные аспекты технологии общения руководителя с коллективом (хоровым, оркестровым); исследованы основные формы общения на групповом и межличностном уровнях.

– Проанализированы в педагогическом ракурсе проблемы активизации художественно-интеллектуальных, волевых и эмоциональных процессов в деятельности учащихся; отработан в данной связи необходимый педагогический инструментарий.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:

– Выявлен и обобщён профессиональный опыт отечественных и зарубежных деятелей культуры и искусства, руководителей художественно-творческих коллективов.

– Отработана и экспериментально проверена система педагогических рекомендаций, цель которых – оптимизация профессиональной подготовки руководителей художественно-творческих (музыкальных и др.) коллективов. Уточнены основные параметры этой подготовки.

– Материалы, содержащиеся в диссертации, могут быть использованы в лекционных курсах («Методика преподавания специальных дисциплин», «Музыкальное исполнительство и педагогика», «История дирижерского искусства», «Хороведение и методика работы с хором»); на индивидуальных занятиях по дисциплинам «Дирижирование», «Практика преподавания специальных дисциплин», «Педагогическая практика»; а также могут быть использованы руководителями художественно-творческих (музыкально-исполнительских) коллективов в качестве методического пособия.

ДОСТОВЕРНОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования обеспечена всесторонним анализом научно-литературных источников, посвящённых вопросам руководства и лидерства в коллективах различного типа и профиля. В ходе работы применялся комплекс методов исследования, релевантных его проблематике, его содержанию, целям и задачам. Использовался системный подход, позволявший рассматривать изучаемые явления, феномены и закономерности в их реальных взаимосвязях и зависимостях.

Научная обоснованность и достоверность результатов диссертационного исследования подтвердились в ходе опытно-экспериментальной работы.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования осуществлялись:

а) в ходе выступлений автора с докладами и сообщениями на заседаниях специализированных кафедр, научных и научно-практических конференциях; б) в процессе преподавательской деятельности, как в высшем, так и среднем звеньях специального образования; в) в ходе подготовки методических материалов, проведения открытых уроков, семинаров и мастер-классов для специалистов в области руководства музыкально-исполнительскими коллективами; г) при использовании материалов диссертации в опубликованных научных статьях, издании трех монографий, составлении учебных программ по курсам специальных дирижерско-хоровых дисциплин, подготовке учебно-методических пособий; д) в ходе проведения опытно-экспериментальной работы.

Материалы диссертационного исследования прошли процедуру предварительного рассмотрения по месту выполнения на кафедре музыкальных инструментов музыкального факультета Московского педагогического государственного университета, обсуждались на соответствующих кафедрах МГИМ им. А. Шнитке, РАМ им. Гнесиных.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из Введения, пяти глав, Выводов и списка литературы. Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, обозначаются его цели, задачи, объект и предмет, излагаются положения, составляющие в совокупности концепцию диссертации; уточняются методологические основы и методика работы; выявляются положения, выдвигаемые на защиту, раскрывается новизна, а также теоретическое и практическое значение диссертации.

Глава первая «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФЕНОМЕНА ЛИДЕРСТВА». По проблемам лидерства и руководства высказываются различные, зачастую несовпадающие точки зрения. Некоторые исследователи склонны видеть природу и характерную особенность лидерства в ярко выраженной особенности человека оказывать влияние на окружающих. Такова, к примеру, позиция Н.И. Ильина, И.Г. Лукманова, А.Н. Немчина, заявляющих, что суть лидерства заключается в способности оказывать влияние на людей, объединяя их усилия для достижения целей.

Сходную трактовку лидерства можно наблюдать у И.Д. Ладанова, рассматривающего феномен лидерства как целенаправленное влияние субъекта деятельности на исполнителей путём ведения их за собой к определенной цели.

Безусловно, способность влиять на людей принадлежит к отличительным признакам лидерства. Но в то же время, рассматривать лидерство и способность оказывать влияние как явления идентичные, ставить знак равенства между тем и другим, было бы, видимо, не вполне правильно. Известно, общаясь и взаимодействуя, люди так или иначе влияют друг на друга – одни в большей степени, другие в меньшей. Но это не означает, что человек, обладающий свойством воздействовать на окружающих, обретает вследствие этого статус лидера. Феномен лидерства значительно сложнее; состав его ингредиентов столь же обширен, сколь и многообразен, а потому сама по себе способность оказывать влияние относится к феномену лидерства как часть к целому, и не более того.

Высказывалось мнение (R. Stogdill и др.), что лидер не только влияет: он вынуждает окружающих подчиняться себе; действуя методом императивного воздействия, он ведёт людей за собой. В целом, это верно; лидер действительно возглавляет свою креатуру. Но возглавлять, принуждать следовать тем или иным путём – всё это является прерогативой и разного рода управленцев, начальников, командиров, то есть лиц, наделённых административными полномочиями, атрибутами власти. В то же время, между лидером и начальствующим субъектом есть определённая разница – в тех случаях, правда, когда начальствующий субъект не является одновременно и лидером, о чём пойдёт речь в дальнейшем.

Можно встретиться и с точкой зрения (R. Hogan, М. Sherif, M. Chemers и др.), согласно которой лидер окружён, как правило, всеобщим уважением; его авторитет высок в отличие от мнимого авторитета фигуранта, назначенного в административном порядке. Идеи лидера, его действия, планы на будущее одобряются, поддерживаются окружающими, что опять-таки далеко не всегда наблюдается в отношении начальствующих лиц.

Точка зрения, изложенная выше, достаточно обоснована, но речь может идти в данном случае только об одной из составляющих (хотя и важных) сложной, многоуровневой структуры лидерства.

Речь шла до сих пор об отдельных сторонах и характеристиках феномена личности. В специальной литературе встречаются, однако, попытки выстроить системную модель этого феномена, что, безусловно, имеет существенное значение для его углублённого научного видения и осмысления. Можно указать в данной связи на труд О.В. Евтихова «Стратегии и приёмы лидерства. Теория и практика». Справедливо отмечая, что «имеющиеся разрозненные и неоднородные элементы его (феномена лидерства – Н.Б.) понимания не удаётся сложить в целостное представление»^[4], О.В. Евтихов в своём исследовании использует принцип системности, ставя задачей выйти в итоге именно на такое обобщённое, целостное представление.

Системные образования, или, иными словами, моделирование объекта исследования, могут базироваться на различных основаниях. Перспективно, в частности, выстраивать модель лидерства, основываясь при этом на индивидуально-личностном подходе, используя в качестве структурных компонентов качества и свойства личности, которые способствуют обретению ею статуса лидера.

Личностный подход к феномену лидерства, к объяснению его природы и особенностей, привёл ряд исследователей к явлению, получившему название харизмы. В первую очередь исследователями (М. Weber, J. Howell, Р.Л. Кричевский, О.В. Евтихов и др.) отмечается уникальная природная одарённость харизматической личности; её нестандартный, своеобразный подход к решению различных проблем, решительность действий, связанных с реализацией своих намерений и замыслов, исключительно сильно выраженные суггестивные данные. Нередко указывается (J. Scott, J.М. Beyer, D. Condjer, Р.Л. Кричевский), что появлению харизматических фигур способствует в ряде случаев определённая ситуация, сложившаяся на данный момент.

Учитывая это обстоятельство, американский исследователь Дж. Хоуэлл дифференцировал обладателей харизматических дарований на две основных категории – «этичных» и «неэтичных» лидеров^[5]. «Неэтичного» харизматического лидера, по Дж. Хоуэллу, характеризует то, что он использует власть в личных интересах или оказывает влияние ради достижения личных целей; применяет цензуру к критическим высказываниям, отличным от его собственных воззрений; требует, чтобы его решения не подвергались сомнению и т.д. «Этичного» лидера отличает использование власти во благо общества; готовность учиться, учитывая критику в свой адрес; поощрение независимости суждений своих последователей и т.д. ^[6].

Справедливость требует заметить, что личностный подход к феномену лидерства подвергался критике со стороны некоторых учёных. Считалось, что этот подход отдаёт приоритет субъективным факторам, умаляя роль объективных факторов; что при этом подходе игнорируются или недостаточно учитываются другие, внеличностные, но в то же время достаточно важные аспекты проблемы (прежде всего, социологические).

Тем не менее, личностный подход не утратил своей научной значимости, свидетельством чему является ряд исследований, проведённых в последние десятилетия российскими (В.С. Агапов, Г.М. Андреева, Д.В. Ольшанский) и зарубежными (D. Ziegler, L. Hjelle, J. Howell) специалистами.

Ранее уже отмечалось, что понятия «лидер» и «руководитель» не совпадают по семантике, по своему смысловому наполнению. Употреблять их в качестве синонимов было бы некорректным (за исключением особых случаев, о которых пойдёт речь в дальнейшем). Сказанное делает понятным, почему вопросы, связанные с руководящей и управленческой деятельностью, образуют особую ветвь научно-практических исследований.

Управление можно охарактеризовать как универсальную, широкую по масштабам категорию, обозначающую многообразные по своим проявлениям воздействия на ту или иную структуру (или отдельные её блоки) с целью упорядочения и оптимизации её «производственной» деятельности, повышения результативности последней. Иногда разводят категории «управление» и «руководство» на том основании, что их кажущаяся идентичность на деле таковой не является; и что совпадают они лишь частично.

Не задерживаясь далее на терминологической нюансировке, связанной с категориями «управление» и «руководство», перейдём к более важным вопросам, касающимся, в частности, основных функций руководящей и управленческой деятельности. Исследователи (А.А. Урбанович, О.В. Евтихов и др.) в качестве первоочередных функций выделяют следующие:

– Функция целеполагания, суть которой в точном определении целей и задач – как стратегических, так и тактических, – стоящих перед данным коллективом (организацией).

При этом современный руководитель «должен находить сегодня возможности, которые проявятся завтра, чтобы не опоздать с их использованием», полагает Р.У. Клоуз^[7].

– Функция реализации планов и замыслов по улучшению работы коллектива; отбора необходимых в этой связи приёмов и способов управленческой деятельности.

– Функция координации усилий сотрудников и коллег по совместной работе, организация их содружественных, коллективных действий.

– Функция стимулирования людей, эффективного воздействия на их мотивационную сферу, поощрения их предприимчивости и инициативы в трудовой деятельности.

– Функция мониторинга за различными сторонами жизнедеятельности коллектива, контроля за качеством его труда; осуществление анализа имеющихся данных, принятие своевременных мер по ликвидации выявленных недостатков^[8].

Выявление основных (хотя и не единственных) функций управления и руководства вполне закономерно и естественно подводится специалистами к вопросу об оценке качества их реализации на практике. В противовес имевшим хождение ранее теориям, едва ли не всецело возлагавшим ответственность за результаты коллективной трудовой деятельности на руководителя, сегодня достаточно отчётливо проявляется понимание того, что методологически единственно верный путь, это путь оценки действий руководителя сквозь призму успехов (или неуспехов) возглавляемой им структуры. И если неправильным было бы всецело отождествлять руководителя с возглавляемой им структурой, то также ошибочно рассматривать их деятельность порознь, в отрыве друг от друга (в абстрактно-теоретическом ракурсе это возможно, в контексте же живой «производственной практики» – нет).

Вывод из сказанного достаточно очевиден: необходим поиск гармоничного взаимодействия руководителя и коллектива; такого взаимодействия, которое в максимальной степени раскрывало бы когнитивные потенции обеих сторон. Необходим, иными словами, методологический подход к руководству, обеспечивающий актуализацию принципа синектики (W.J. Gordon), или, другими словами, эффективную творчески содружественную деятельность каждого из «действующих лиц» производственного процесса.

Возможны различные варианты решения указанной проблемы. В трудах исследователей (К. Levin, R. Blake и J. Mouton, Г.М. Андреева, А.А. Русалинова и др.) чаще всего анализируются два подхода, являющихся по сути альтернативными – авторитарно-установочный и демократический, гуманистически ориентированный подход. Для первого из них, практически исключающего принцип синектики (содружественного, группового решения производственных задач), характерно «единоличное принятие решений, а также слабый интерес к работнику как личности», в то время как для второго характерно стремление руководителя к «выработке коллективных решений <…>, интерес к неформальному, человеческому аспекту отношений»^[9].

Разумеется, между этими полярными, по сути, подходами расположена обширная и тонко дифференцированная шкала взаимосвязей и отношений между руководителем и его сотрудниками (коллегами). Тем не менее, полюса, обозначенные выше, являются своего рода «зонами притяжения» для тех или иных подходов, стилей руководства.

К сказанному можно добавить, что в России на протяжении ряда лет культивировался авторитарный, командно-директивный стиль управления и руководства^[10], пустивший глубокие корни в социуме, в ментальности людей. На Западе, напротив, предпочтение традиционно отдавалось более демократической манере управления и руководства (что не означает, разумеется, что там не использовались другие, более жёсткие методы).

В рамках настоящего исследования представляется целесообразным сгруппировать профессиональные способности руководителя по четырём основаниям и видам деятельности, отражающим основные функции последней, её главные направления, особенности и свойства:

Административно-управленческие, организационно-технические способности. Они проявляются в умении:

– Объективно оценивать общее состояние дел в коллективе; видеть актуальные проблемы, возникающие на данном этапе; преодолевать на практике эти проблемы; выстраивать чётко структурированную коллективную деятельность;

– Принимать решения в сложных, противоречивых ситуациях, основываясь не столько на дискурсивных началах, сколько на профессиональной интуиции. Нахождение оптимальных вариантов решений в условиях стохастически протекающих процессов – индикатор профессиональной одарённости и квалификации руководителя.

Социально-психологические способности. Теоретические и практические данные свидетельствуют, что суть и смысл этих способностей в том, чтобы:

– Устанавливать благоприятный и достаточно стабильный эмоциональный климат в коллективе;

– Располагать свойствами, определяемыми термином казуальная атрибуция, то есть стремиться понять (и уметь понять) другого человека, разобраться в подлинных причинах его поведения, поступков, отношений;

– Своевременно пресекать возможные конфликтные ситуации; ликвидировать причины, вызывающие столкновения личных и групповых интересов.

Прогностические способности. Практика доказывает, что руководитель должен:

– Обладать даром прозрения будущего; прогнозировать развитие событий в избранной им отрасли деятельности на ближайшую и более отдалённую перспективу; угадывать контуры завтрашнего дня, который вполне вероятно будет отличаться от сегодняшнего, как сегодняшний от вчерашнего;

– Генерировать новые идеи, инновационные проекты, позволяющие коллективу (организации) быть на острие прогресса в соответствующей отрасли, опережать аналогичные структуры в конкурентной борьбе.

Ауторегулятивные способности. Суть последних в том, что они дают возможность руководителю:

– Регулярно анализировать и контролировать своё поведение; сделать привычной практику самоперцепции, самомониторинга, самооценки;

– Вести систематическую работу над собой, минимизируя качества и свойства, создающие помехи в работе, развивая в себе всё то, что оптимизирует профессиональную деятельность.

Сказанное в полной мере относится к профессиональной деятельности руководителя художественно-творческого коллектива (хора, оркестра и др.). Специфика этой деятельности сомнению не подлежит, равно как несомненна и её недостаточная разработанность в научно-теоретическом и методологическом ракурсах (при всём обилии эмпирических данных).

Как, например, соотносятся и коррелируют понятия «руководство» и «лидерство» в сфере искусства, в деятельности художественно-творческих коллективов? Влияют ли природа и особенности художественно-творческой практики на характер руководства? Каковы основные составляющие профессиограммы художественного руководителя (хормейстера, дирижёра оркестра и др.)? Можно ли говорить о воздействии времени и социокультурных метаморфоз в современной России на стилистику управления в области культуры и искусства?

Эти и другие вопросы рассматриваются на дальнейших страницах исследования.

Глава вторая «РУКОВОДСТВО ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ. ОСНОВНЫЕ ПАРАМЕТРЫ ПРОФЕССИОГРАММЫ». Как уже отмечалось, деятельность руководителя художественно-творческого коллектива не получила адекватного освещения и разработки в научных исследованиях. Зато имеется значительное количество разного рода высказываний известных мастеров искусства – хормейстеров, дирижёров оркестров, хореографов, режиссёров театральных коллективов и др. – комментирующих различные стороны своей профессии, высказывающих суждения и мнения по широкому кругу вопросов, относящихся к ней.

Во-первых, этот материал, основанный на богатых эмпирических данных, позволяет познакомиться и осмыслить практический опыт выдающихся представителей мира искусства, что само по себе имеет большое значение.

Во-вторых, будучи рассмотренным и проанализированным с позиций современной науки, этот опыт закладывает прочную основу для теоретико-методологических положений, относящихся к проблеме художественного руководства.

В третьих, опыт крупных мастеров легко может быть интерпретирован в педагогическом ракурсе, использован в учебно-образовательном процессе, что особенно важно в контексте настоящего исследования.

В этой связи несомненный интерес представляет то, на что обращают первоочередное внимание деятели культуры и искусства, чьи суждения и мнения будут приведены ниже; что они акцентируют в своих высказываниях, рассматривают в качестве приоритетов. Взяв это за основу, можно с большей точностью наметить вектор исследования, определиться с его перспективными направлениями.

Внимание чаще всего обращается на следующие категории: личность; способности; мышление; воображение; эмоции; воля; воздействия; общение; самодвижение, самосовершенствование, саморазвитие; профессиональные знания и умения, практические действия.

Для музыкантов-практиков личность не существует в виде некой абстракции; она обнаруживает себя в тех или иных конкретных действиях либо присущих ей способностях. Причём на вопрос: есть ли основная, ведущая способность, характеризующая феномен личности музыканта-руководителя и его лидерский потенциал – большинство музыкантов-практиков не может дать определённого ответа (что, заметим, вполне закономерно и естественно). Для практика важно всё, и отсутствие любой способности в известной степени обесценивает руководителя.

Когда речь заходит о мышлении музыкантов-исполнителей, указывается обычно на актуальность художественно-образного мышления. Следуют этой традиции и сами музыканты. Однако деятельность руководителя художественно-творческого коллектива в её различных аспектах, связях и отношениях столь многопланова, контрастна в своих проявлениях, что неизбежно актуализирует различные функции мышления – как образного, так и аналитического, как теоретико-понятийного, так и практического.

Аналитическое, рационально-логическое мышление необходимо художественному руководителю не только для всестороннего осмысления своей профессиональной деятельности, оптимизации её, совершенствования «производственного обихода». Умение анализировать – выявлять закономерности, разлагать изучаемый объект на его составляющие, выделять в нём те или иные грани и стороны, дифференцировать и синтезировать, – всё это необходимо и в других ситуациях, в принципиально ином рабочем контексте. Необходимо, к примеру, в работе над текстом музыкального произведения (партитурой).

Очевидно значение функции воображения. Последнее, подчеркнём, является важным компонентом профессиограммы руководителя художественно-творческого коллектива. Воображение взаимосвязано в той или иной степени практически со всеми психическими процессами и состояниями индивидуума, включая и эмоции.

Размышляя о месте и роли эмоций в художественно-творческой деятельности, музыканты, представители различных специализаций, не раз высказывались в том смысле, что эмоции и чувства «питают» (выражение В.Г. Соколова) душевную жизнь человека, «питают» творчество. В свою очередь они «питаются» соками, полученными из самых многообразных источников, один из которых, наиболее значимый – творческая практика. Трудно сказать, что в данном случае первично, что вторично (эмоции – творчество, или творчество – эмоции); скорее всего тут имеет место круговая взаимосвязь.

Конечно, «не чувством единым» определяются действия дирижёра. Реальных детерминант этих действий значительно больше; последние представляют собой многообразные, взаимопересекающиеся, синергетически усиливающие друг друга энергетические поля. Но то, что эмоции играют, как правило, приоритетную роль среди этих детерминант, сомнению не подлежит, подтверждением чему служат самонаблюдения ряда авторитетных музыкантов. Отражая специфику профессии, её атрибутивные качества и свойства, эмоциональный компонент имеет все основания быть введённым в соответствующую профессиограмму.

Столь же веские основания быть включённой в комплекс профессионально-значимых качеств художественного руководителя у воли. Как и другие психические качества человека, воля формируется в онтогенезе, в ходе преодоления различных препятствий и трудностей. Последние возникают в практике художественного руководителя с различных сторон и направлений – от экзистенционально-личностных до собственно творческих, социально-психологических, педагогических, административно-управленческих, менеджерских и др.

Только волевая личность обладает выраженной способностью воздействия на окружающих, способностью, относящейся к профессионально-значимым в деятельности руководителя любого ранга и специальности.

Воздействие, оказываемое одним человеком на другого (или других людей) является атрибутивным свойством практически любых форм взаимоотношений и взаимодействий людей в самых различных структурах общества. Однако воздействие художественного руководителя на коллектив (музыкальный, театральный) представляет собой явление совершенно особого типа, стоящее особняком среди остальных и прочих. В отличие от воздействий в системе «человек – человек», контакты художественного руководителя с его окружением имеют место на принципиально ином уровне, осуществляясь в рамках художественно-творческого процесса, целью которого является создание произведения искусства (исполнения музыкального произведения, постановка спектакля на театральной сцене и т.п.). Естественно, что именно художественный руководитель, к примеру, дирижёр, несёт в данном случае полную ответственность за результат.

Дирижёр обязан воздействовать на коллектив – влиять, внушать, убеждать, заражать своими идеями, эмоциями, переживаниями; это не просто его прерогатива; в этом его профессиональная обязанность, основная функция, его назначение.

Небезынтересно отметить, что некоторыми специалистами разводятся по значению такие термины как «внушать», «влиять», «убеждать», «заражать», поскольку в них усматривается различное семантическое наполнение^[11]. В определённых контекстах такая дифференциация возражений не вызывает. Что же касается руководства действиями художественно-творческого коллектива, то здесь эти виды психологического воздействия сливаются в одно неразрывное целое, в интегративное единство. И чем ощутимее, эффективнее воздействие этого психологического «интеграла», тем больше ценится в данной сфере одарённость и мастерство дирижёра.

Итак, способность дирижёра увлечь, зажечь, воодушевить коллектив можно трактовать как индикатор профессиональной одарённости. Добавим к этому, что встречаются случаи исключительно сильной выраженности этой способности. Тогда говорят о суггестии – особой силе внушения, превосходящей обычные уровни, помогающей дирижёру безоговорочно «подчинить» себе и коллектив музыкантов, и публику.

Поскольку способность и умение воздействовать на музыкальный коллектив являются фактором, в решающей степени влияющим на результаты художественно-творческой (исполнительской) деятельности, они, эти способности и умения, наряду с другими, входят в профессиограмму специалиста соответствующего профиля. Такие же основания имеет и ещё одна способность, которую можно определить как способность конструктивного общения с окружающими, с членами коллектива (хора, оркестра).

Как известно, вне общения людей невозможна никакая совместная деятельность, будь то диадическая форма деятельности (ученик – учитель, солист – концертмейстер, и др.) или коллективная музыкально-исполнительская практика. В диссертации подчеркивается, что эффективность деятельности художественно-творческих групп и коллективов в значительной мере зависит от того, как складываются межличностные отношения членов коллектива друг с другом и, что еще существеннее – руководителя с его «подопечными» (или некоторыми из них). Стилистика взаимоотношений руководителя с коллективом (или отдельными его представителями) зависит от большого количества самых разнообразных факторов, начиная от характера, темперамента, общей культуры руководителя, – и кончая разного рода внешними обстоятельствами, независящими ни от кого лично и сопряжёнными, как часто бывает, с разного рода случайностями, стохастическими процессами, непредвиденными осложнениями ситуации и т.п. В любом случае общение представляет собой важный аспект практической работы дирижёра. Сказанное делает необходимым включение этого специфического вида его профессиональной деятельности в соответствующую профессиограмму.

Представители творческих профессий, как свидетельствует практика, достигают значительных результатов лишь тогда, когда руководствуются установкой (она может быть осознанной, может действовать на интуитивном уровне) максимально реализовать себя, свой творческий потенциал, «самоактуализироваться», если воспользоваться известным термином А. Маслоу. Сама профессия, будь то наука, искусство, административно-управленческая практика и т.д., требует целенаправленного и интенсивного роста специалиста – и он обычно это сознаёт. При этом более благоприятные условия создаются, как правило, когда «самодвижение» в профессионально-личностном пространстве выдвигается человеком в качестве чётко определённой, стратегической цели.

Самодвижение (саморазвитие, самореализация) может осуществляться в одном-двух приоритетных направлениях. В деятельности руководителя художественно-творческого коллектива такая практика малопродуктивна; должного эффекта она не даёт. Сама эта деятельность, представляющая собой многоплановую, разноуровневую, сложноорганизованную конструкцию, предполагает различные векторы практических действий руководителя (причём достаточно автономные по форме и содержанию), делает значимыми различные грани и стороны в его работе.

Приоритет по логике вещей должен отдаваться в этой работе исполнительскому процессу в единстве его составляющих, таких как интерпретаторский замысел; его техническая реализация; сценическое воплощение; продуктивные взаимоотношения с коллективом музыкантов. Если говорить о базовом принципе данной работы, её методологической установке, то она отчётливо просматривается в деятельности ведущих мастеров, как отечественных, так и зарубежных, полагавших, что саморазвитие, самодвижение индивида происходят только при его ориентации на самый высокий художественный результат, только в условиях максимальной творческой нагрузки на себя и на коллектив музыкантов.

Безусловно, важнейшей составляющей профессии является арсенал практических знаний и умений специалиста. Каждый жанр и вид искусства располагает своей особой, специфической техникой. Основные слагаемые техники дирижёра рассматривались и комментировались видными хормейстерами и теоретиками хорового искусства. Чаще всего выделялись такие модули хормейстерской «технологии» как работа дирижёра с нотным материалом; организация и проведение репетиционных занятий; техника дирижирования (в различных её компонентах и проявлениях); управление хором в условиях публичного, концертного выступления. Уделялось внимание также техническим аспектам работы с детскими хоровыми коллективами. Все эти векторы направленности внимания мастеров хорового дела на проблему техницизма складывались в их трудах, как правило, в стройную, сбалансированную систему взглядов и практических рекомендаций, актуальность которых сохранилась до сегодняшнего дня.

Глава третья «ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ РУКОВОДИТЕЛЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА». Известно, что психологическая структура личности образована несколькими относительно самостоятельными (хотя, разумеется, и взаимосвязанными в реальной жизнедеятельности и психике человека) блоками. Один из них упоминается обычно в первую очередь. Имеется в виду направленность личности, аккумулирующая в себе её основные, наиболее устойчивые устремления, помыслы, аксиологические ориентиры, её морально-этические принципы и установки, её стратегические цели и задачи, мотивацию и др. Всё это в совокупности образует семантическое ядро термина «направленность». У людей искусства, и прежде всего у тех, кто руководит их профессиональной деятельностью, направленность органично связана с духовными запросами и потребностями. Сама сфера их творческого труда, их «компетенции в искусстве» (А.И. Буров) есть духовное в человеке.

К числу психологических составляющих личности, наряду с направленностью, относятся, как говорилось выше, и другие блоки (подструктуры), такие как самосознание (Я-Концепция), способности, характер, тезаурус (понимаемый как жизненный и профессиональный опыт, накопленный человеком). Все они в совокупности определяют индивидуальный стиль деятельности человека, под которым принято понимать устойчивый, стабильный комплекс поступков и действий, направленных на решение как организационно-управленческих, так и художественно-творческих задач. Представляя собой совокупность определённых приёмов, способов деятельности, индивидуальный стиль, как это явствует из его названия, несёт на себе отпечаток индивидуальности руководителя, отражает характерные черты и особенности его интеллекта, темперамента, способностей, эмоционального склада и т.д. Закономерность здесь такова: чем ярче, своеобразнее, масштабнее личность, тем обычно более чётко и рельефно вырисовываются индивидуально-стилевые атрибуты его деятельности. Последние, ярко проявляющиеся в художественно-образном мышлении субъекта, рассматриваются в исследовании.

Для художественно-образного мышления, как и любой другой разновидности мышления, характерна поливариантность индивидуальных форм и способов функционирования; его деятельность, его «онтологический статус» изменчив и многолик. От людей искусства приходится слышать, что образы возникают в их внутреннем мире преднамеренно и непреднамеренно; возникают иной раз «одномоментно», «сразу и вдруг»; в других случаях складываются постепенно, неторопливо, проясняясь лишь с течением времени. Бывает, человек ощущает образ как какое-то смутное, туманное образование, как некую эмоционально-смысловую основу, и только. В таких случаях говорят: «Я представляю ЭТО расплывчато и недетализированно, но я догадываюсь, что это такое…». Подобные ситуации возникают обычно на начальных стадиях работы над художественным материалом, над его образным строем; в дальнейшем внутренние, «умозрительные» видения становятся, как уже отмечалось, всё более ясными, чёткими и определёнными.

Различают макрообразы и микрообразы (в первом случае речь может идти о концептуальных подходах к художественному произведению, во втором – об одной, отдельно взятой детали). Есть основания говорить об образном мышлении относительно традиционном – и ярко самобытном, индивидуально-характерном, отходящим от традиций. В любом случае, профессиональная одарённость представителей мира искусства – дирижёров и режиссёров, музыкантов и актёров – проявляется, прежде всего, в живости, яркости, в творчески-созидательной силе образного мышления.

Ранее говорилось, что художественный образ, как правило, органично сплавляет в себе эмоциональные и интеллектуальные (рациональные) компоненты, сочетает их в различных, индивидуально-неповторимых сочетаниях. Мыслительные процессы человека исключительно сложны, многоаспектны и сводить их всецело к каким-то альтернативам типа «я так чувствую» или «я так понимаю» можно лишь на бытовом уровне; на научном, психолого-педагогическом уровне это выглядело бы как упрощение, примитивизация существа дела.

В какой мере развиваемо художественно-образное мышление? Таков один из актуальных подходов к рассматриваемой проблеме, включая, естественно, и педагогический подход. Следует сказать, что большинство специалистов рассматривает указанное свойство как врождённое, определяемое генотипом человека. Именно им детерминируется способность индивидуума воспринимать окружающий мир в художественно-эстетическом ракурсе, преломлять и трансформировать многообразные жизненные впечатления в художественную образность.

При всей важности художественно-образного компонента в мыслительных операциях хормейстера, дирижёра симфонического коллектива, равно как и их коллег в прочих отраслях музыкально-исполнительского искусства, не следует недооценивать и других видов мыслительной деятельности. Подчеркнём в данной связи, что человек становится субъектом профессионально-мыслительной деятельности, лишь овладев специальными знаниями, необходимым терминологическим фондом, логикой изложения своих суждений и умозаключений.

Всё это актуализируется, в частности, в рамках теоретико-аналитического подхода дирижёра к работе над музыкальным произведением, когда на передний план выходят проблемы формы, композиционного «устройства» музыкального материала, специфики выразительных средств и др. Такой подход нужен не только дирижёру; в неменьшей степени необходим он и членам возглавляемого им музыкального коллектива (хористам, оркестрантам), ибо только то, что понято, может быть исполнено с должной осмысленностью и выразительностью. Это относится как к любительским коллективам, так и профессиональным.

В свете вышесказанного могут быть сформулированы Требования к дирижеру. Он должен:

– Разъяснить коллективу своё понимание музыкального произведения, его замысла; обосновать свою интерпретаторскую концепцию. Предоставить музыкантам необходимую информацию об авторе произведения, его стилистике, исторических и эстетических аспектах его творчества.

– Дать общее представление о формо-структуре произведения, его композиционных особенностях, закономерностях развития, системе основных выразительно-технических элементов и их внутренних взаимосвязях, об интонационном комплексе как носителе смысла музыки, её экспрессии, и т.д.

– В процессе репетиционной работы ставить конкретные выразительно-технические задачи перед коллективом в целом, его отдельными структурными подразделениями (группами), а также при необходимости перед теми или иными музыкантами.

– При выявлении различных недочётов и «огрехов», снижающих качество исполнения, быстро и точно ориентироваться в их причинах, профессионально диагностировать их, определять пути и способы устранения неполадок, технического «брака» и т.п.

– Общаясь с музыкантами в ходе репетиций, поддерживать «производственную» дисциплину, с одной стороны, с другой – стимулировать увлечённость работой, эмоциональный тонус, необходимый для высококлассного исполнения музыки.

Разбирается в третьей главе диссертации и комплекс вопросов, относящихся к художественному воображению.

Воображение связано со всеми сторонами и характеристиками личности человека, всеми видами и уровнями его психической деятельности – восприятиями, представлениями, эмоциональной и интеллектуальной сферами. Взаимодействуя, в частности, с перцептивными процессами, воображение, по словам Э.Д. Телегиной, «накладывает на них свой отпечаток, делает сугубо индивидуальными»^[12]. Иными словами, воображение индивидуализирует продукты деятельности человека, в частности проявления его художественно-творческой деятельности. Сказанное делает вполне обоснованным включение воображения в состав компонентов, образующих в совокупности профессиограмму руководителя художественно-творческого коллектива.

В высказываниях большинства представителей художественно-творческих профессий акцентируется обычно особое значение активного, творческого воображения, ибо только оно способно вывести музыканта на новые, интересные художественные идеи, подсказать нестандартные интерпретаторские решения.

Воображение участвует в деятельности дирижёра и на репетициях, и в процессе публичного выступления, окрашивая эту деятельность в живые эмоциональные тона. Однако следует подчеркнуть, что особо важные его функции обнаруживают себя в домашней работе, когда создаются контуры интерпретаторской концепции произведения; когда в результате напряжённого, интенсивного вдумывания, «вчувствования» в музыкальный материал (партитуру произведения) эти контуры постепенно материализуются, уточняются, делаются рельефными, обретают конкретную звуковую плоть, изобилующую выразительными деталями и частностями. Специальные наблюдения показывают, что талантливым музыкантам присуща особая лёгкость, «пылкость» воображения. Но те же наблюдения говорят, что лёгкость воображения отнюдь не всегда может выступать в качестве индикатора творческой одарённости. В некоторых случаях она является не более чем проявлением неустойчивости, поверхностности, легковесности креативных процессов.

Анализируя эмоциональные процессы в контексте профессиональной деятельности руководителя художественно-творческого коллектива, автор диссертации отмечает, что как показало проведенное исследование, они чаще всего являют собой пёстрый калейдоскоп непредсказуемых, противоречивых, контрастных душевных состояний и переживаний, заполняющих обширное пространство между амбивалентными эмоциональными полюсами.

При всём том, нельзя упускать из виду и еще один ракурс проблемы. Динамичность эмоциональной жизни индивида (переменчивость, лабильность, вариабельность душевных движений, настроений и проч.) следует трактовать в диалектическом единстве и взаимосвязи с относительно прочными, стабильными и характерными для данного индивида психическими состояниями, обеспечивающими естественную слитность и целостность его эмоционального облика.

Можно добавить, что особенности этого облика могут в той или иной мере соответствовать либо не соответствовать требованиям определённой профессии, обуславливая уровень корреляции (то есть, степень профпригодности) индивида и данной профессии.

Еще один существенный параметр проблемы. Встречаются люди, которым присущи сильные и одновременно упрощённые, брутальные по своим качественным показателям эмоции. Встречаются натуры иного склада, отмеченные рафинированностью душевных состояний, тонкой дифференцированностью эмоциональной нюансировки. Наконец, еще чаще можно видеть людей, которых характеризует обширный диапазон промежуточных степеней и градаций. «Разнообразие эмоций бесконечно велико, - констатировал У. Джемс, – Бесчисленные оттенки каждой из них незаметно переходят один в другой…»^[13].

В любом случае, специализация в области художественно-творческой деятельности предполагает определённую широту, разнообразие и утончённость эмоционального спектра. Искусству нужны «умные эмоции» (Л.С. Выготский). Качественный аспект эмоций, о котором идёт речь, имеет непосредственное отношение к целостной, глубинно-психологической характеристике человека.

Серьёзная угроза эмоциональной сфере музыканта возникает, когда в результате многолетней и напряжённой работы художественно-эстетические чувства начинают притупляться, когда их вытесняет профессионально-технический штамп, исполнительский стереотип. В течение определённого времени музыкант может «продержаться» на завоеванных рубежах, однако чаще случается, что процесс атрофии живых чувств – если на него не реагировать, не противодействовать ему – углубляется, становится всё более заметным.

Однако практика свидетельствует, что явления атрофии, деформации системы эмоций и чувств, не должны рассматриваться как фатальная неизбежность. До преклонного возраста сохраняли присущую им экспрессию и силу воздействия на слушателей хоровые дирижёры И.Г. Агафонников, Н.М. Данилин, К.Б. Птица, А.В. Свешников, Л.Б. Сивухин, В.Г. Соколов и др.; руководители симфонических коллективов Л. Бернстайн, О. Клемперер, Г. Караян, Е.А. Мравинский, А. Тосканини и др.

Воля одно из важнейших свойств психики, благодаря которому осуществляются процессы саморегуляции, корректируется поведение человека, преодолеваются внутренние и внешние препятствия на его жизненном пути. Отмечая это обстоятельство, автор диссертации подчеркивает, что воля детерминирует практически всю деятельность художественно-творческого руководителя. Причём она обнаруживает себя не только в целесообразности и активности действий, сокрушающих препятствия на пути человека; она и в каждодневном, постоянном, внешне малозаметном, размеренном движении человека в избранном направлении.

Анализ жизнетворчества выдающихся деятелей культуры и искусства с их чёткими целевыми установками, строгой организацией своих временных ресурсов свидетельствует, что воля не только проявляется в практической работе, но и формируется, крепнет в ней (на что указывали С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.). Это может рассматриваться как методологический постулат, имеющий все основания быть использованными в учебно-воспитательном процессе.

В спектре способностей руководителя, среди всего многообразия элементов, входящих в этот спектр, одна из важнейших составляющих, наряду с волей – способность руководителя влиять на окружающих, прямо и непосредственно воздействовать на них, внушать им свои мысли, чувства, душевные состояния, воодушевлять и заражать ими исполнителей. В то же время было бы ошибкой полагать, что в общении художественного руководителя (дирижёра, режиссёра) и творческого коллектива имеет место только одностороннее воздействие. Чем ярче коллектив, чем выше его класс, чем прочнее контакты между художественным руководителем и его окружением, тем ощутимее проявляются «обратные» воздействия – те, которые идут со стороны коллектива. Воздействия, влияния в подобных ситуациях редко бывают односторонними.

Хотя, разумеется, основную и ведущую роль играет руководитель. Выработать творческую концепцию, «слепить» форму, обеспечить единство действий может только один человек – хору, оркестру, театральному коллективу, состоящим из десятков людей, это не под силу.

Способность всестороннего воздействия на людей одна из важнейших в деятельности художественных руководителей различных специальностей. Создание оптимальных условий для развития этой способности является задачей, решение которой вполне реально в учебно-воспитательной практике. Об этом – на дальнейших страницах исследования.

Исключительно важен фактор общения в сфере художественно-творческой практики, в деятельности хоровых и оркестровых коллективов. Общение руководителя и музыкантов выступает здесь в качестве многоуровневой и иерархизированной системы взаимоотношений, от нормального функционирования которой в решающей степени зависят результаты деятельности коллективов.

Нет необходимости доказывать, что стиль, манера общения отражает индивидуальность руководителя, его характер, темперамент, уровень культуры. Общение может рассматриваться, иными словами, как интегральная характеристика руководителя. В том случае, если межличностные связи и контакты между ним и его окружением благоприятствуют установлению спокойных, доброжелательных отношений в коллективе, результаты совместной деятельности людей имеют все шансы стать успешными. В противном случае, при отсутствии взаимопонимания, отсутствует, как правило, и реальное взаимодействие, являющееся необходимым условием продуктивной работы.

Следует обратить внимание на важное обстоятельство. В рамках теории деятельностного опосредования межличностных отношений актуализируется положение, согласно которому в каждом реально действующем коллективе межличностные отношения людей опосредованы самой «производственной деятельностью», её содержанием, процессуальностью и т.д. Члены коллектива, решая стоящие перед ними задачи, взаимодействуя и сотрудничая в этом процессе, вырабатывают те или иные формы межличностных связей и отношений, и чем более адекватны эти формы требованиям деятельности, тем успешнее функционирует коллектив, – и наоборот.

Из сказанного следует, что общение как таковое должно находиться в фокусе пристального внимания руководителя, должно быть объектом его регулярного мониторинга, рассматриваться в качестве существенного аспекта его профессиональной деятельности. Коммуникация в системе «человек – человек», равно как и «человек – коллектив» слишком важна, чтобы оставлять её стихийной и неуправляемой. Руководитель не вправе позволять себе непроизвольные, импульсивные реакции на происходящее вокруг него, на поведение того или иного индивида или группы людей; он не может позволить себе руководствоваться личной привязанностью или неприязнью в отношении кого-либо из коллег. Возможно, это одна из наиболее трудных в психологическом отношении сторон его деятельности.

Можно выделить в данной связи несколько функций общения. К числу наиболее значимых в жизнедеятельности художественно-творческих коллективов следует отнести регулятивно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную функции. Первая из них предполагает весь комплекс совместных действий людей, направленных на достижение определённой творческой цели (примером может послужить подготовка концертной программы предстоящего публичного выступления). Организация «производственного процесса», дисциплина и порядок, уровень ответственности людей за качество своей работы и т.д., – забота обо всём этом лежит в основном на плечах руководителя, зависит от характера его взаимодействий и взаимоотношений с людьми, в частности, от умения общаться с ними, находить «общий язык». Естественно, единую, универсальную формулу рекомендовать здесь невозможно. Связи между руководителем и его окружением это не линейные, не одномерные связи; как говорилось выше, они представляют собой динамичную, многоуровневую, иерархизированную систему межличностных контактов и взаимоотношений. Оптимизация этой системы, придание ей внутренней устойчивости и стабильности и определяет содержание регулятивно-коммуникативной деятельности (функции) руководителя.

Аффективно-коммуникативная функция общения связана с созданием позитивно окрашенной эмоциональной атмосферы в ходе совместной деятельности. Только в такой атмосфере рождаются содружественные, взаимоориентированные действия, возникает единство творческих намерений, подходов, установок, обеспечивающих высокие профессиональные результаты. Всё перечисленное также зависит от характера общения, предполагает разработку руководителем соответствующего психологического, поведенческого инструментария.

Разумеется, в любом творческом коллективе, сколь бы умело не было налажено в нём творческое взаимопонимание и взаимодействие людей, время от времени возникают и конфликтные ситуации.

Причиной осложнения взаимоотношений в художественно-творческих структурах бывает зачастую неудовлетворённость того или иного субъекта своим статусом в коллективе, стремление играть более заметную роль, конкурентное противостояние с коллегой. Случаются межгрупповые столкновения, инициаторами и участниками которых выступают группы людей, преследующих разные цели, отстаивающие разные позиции, иногда деловые, иной раз личные (со всеми возможными разновидностями, модификациями и проч.).

В любом случае, решающее воздействие на течение конфликта и перспективы его разрешения оказывает художественный руководитель. Он может принять меры по предотвращению конфликтной ситуации – либо не делать этого, если он прогнозирует благоприятное для коллектива разрешение межличностного или межгруппового кризиса.

Ситуация может психологически обостриться, если конфликт возникает и развивается по вертикали, то есть руководитель сам оказывается фигурантом и одним из главных действующих лиц противостояния и «сшибки интересов» в коллективе. Пути и способы «выхода из положения» могут быть тут самыми различными, и давать какие-либо советы на уровне абстракции вряд ли имеет смысл.

Руководитель художественно-творческого коллектива должен находиться в зоне постоянного поиска. Меняющаяся социально-психологическая ситуация (а она в художественно-творческих сообществах и объединениях людей меняется, как правило, достаточно часто) требует адекватных перемен в действиях руководителя, в его «политике», направленной на сохранение стабильности в коллективе. Никакие поведенческие штампы, равно как и ролевые клише и стереотипы, в данном случае не срабатывают.

Отличительной особенностью творчески одарённых людей, занимающих активную жизненную позицию, является профессионально-личностный рост, психическая энергетика и мобильность, курс на саморазвитие. Автор диссертации использует в этой связи термин «проприум» (Г.В. Олпорт), обозначающий врождённое, генетически обусловленное стремление индивида к самодвижению, самоосуществлению. Последнее, как показал анализ деятельности ряда руководителей творческих коллективов, выступает чаще всего в форме системно-организованного процесса, в онтогенетических рамках которого раскрываются заложенные в человеке потенциальные ресурсы и возможности; природные задатки трансформируются в способности; последние, развиваясь, выходят на новые, более высокие уровни.

В диссертации отмечается, что процессы саморазвития, самореализации проходят то с большей интенсивностью, то с меньшей, то в виде континуума, то дискретно, то продуктивнее, то менее продуктивно, то осознаваясь субъектом, то проходя фактически незаметно для него, – в любом случае эти процессы определяют основное содержание жизнедеятельности человека, её логику, её духовную траекторию.

Чтобы разговоры о саморазвитии не стали лишь «декларацией о намерениях», молодой специалист должен быть, как минимум осведомлён о практических путях и способах повышения своей квалификации, умножения профессионально-личностного потенциала. Необходимо владение – и умелое, отработанное владение – технологией «неформального» образования, иными словами, самообразование^[14] .

В современных условиях, характеризующихся стремительным умножением разного рода информационных технологий, новых образцов «обучающей электроники» и её аксессуаров, компьютеризации повседневного обихода человека, – в этих условиях неформальное, стохастически приобретаемое образование (в широкой интерпретации этого слова) играет весьма существенную роль. Важно лишь, чтобы человек относился достаточно внимательно и серьёзно к обретаемым им «по ходу дела» знаниям и опыту, чтобы он постоянно был заряжен на узнавание и ассимиляцию нового, ранее неизвестного ему; важна, словом, установка на самообразование.

Принято выделять (Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.) две составляющие любой профессии, два её блока, взаимообуславливающие друг друга: а) профессионально-психологические характеристики человека, определяющие степень его пригодности к данной профессии (профпригодность); б) профессиональные умения и навыки, операционально-технические компоненты, способы практической деятельности, актуальные в плане решения задач, возникающих в данной деятельности. Из этого следует, что

профессиональная пригодность – в широком, универсальном понимании этой категории – выражает себя не локально, не узконаправленно, а комплексно, то есть в виде динамично соподчинённой системы специальных способностей и умений. Важно поэтому, чтобы процесс формирования этих способностей и профессиональных умений вбирал в себя не только отдельные функциональные качества и свойства последних, но и личность будущего специалиста в целом – его ментальность, характер, мотивацию, интересы, ценностные ориентиры и т.д. Понятно, что это выводит задачи, возникающие в учебно-образовательной практике будущего специалиста, на соответствующий уровень, адекватный требованиям его будущей деятельности.

Итак, профессиональная пригодность выражает себя через интегративное единство двух блоков, один из которых включает в себя модули психологического, профессионально-личностного свойства, а другой содержит перечень практических операций, способов выполнения действий, технических умений и навыков, необходимых для успешного осуществления той или иной деятельности.

Добавим к сказанному, что лишь органичный синтез двух блоков, их интегративно-синергетическое взаимодействие позволяет определить и обосновать профессиограмму художественного руководителя, дирижёра хора, оркестра, камерно-ансамблевого коллектива, – профессиограмму как своего рода реестр обязательных норм и требований к специалисту соответствующего профиля (табл.1):

Таблица 1. ПРОФЕССИОГРАММА

РУКОВОДИТЕЛЯ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА

Блок I	Блок II
ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЕ КАЧЕСТВА И СВОЙСТВА	ПРАКТИЧЕСКИЕ УМЕНИЯ И НАВЫКИ
Личность	Работа с партитурой
Способности	Проведение репетиций
Мышление	Особенности работы с детьми
Воображение	Концертные выступления
Эмоциональность	Арсенал профессионально-технических средств
Воля	Организационные навыки
Воздействие
Общение
Саморазвитие, самодвижение

Глава четвертая «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО РУКОВОДИТЕЛЯ (ДИРИЖЁРА) МУЗЫКАЛЬНОГО КОЛЛЕКТИВА».

1. Мотивация музыканта-исполнителя и её трансформации в онтогенезе. Роль педагога в процессах изменения мотивационных ориентиров будущего специалиста. Одна из центральных задач педагога, работающего с будущим руководителем художественно-творческого коллектива – содействовать формированию и упрочению мотивационной основы деятельности учащегося. Внедрить в его сознание понимание того, зачем, с какой целью, ради чего ведётся непростая работа, связанная с совершенствованием профессионализма в различных его аспектах; каков личностный смысл этой работы, какое отношение имеет она к его (учащегося) будущей жизнедеятельности – таков, как показывает практика, наиболее надёжный путь к упрочению мотивационного потенциала будущего специалиста.

Дальнейшая эволюция мотивационных процессов характеризуется обычно всё большим смещением мотивов от внешних факторов к внутренним. Нарастает интерес к самому процессу деятельности, усиливается «деловая направленность» (Л.И. Божович); сам процесс труда становится жизненной необходимостью.

Мотивация, центростремительные силы которой устремлены к «ядру», коим является процесс творческой деятельности как таковой, – подобная мотивация является обычно атрибутивным свойством периода зрелости человека. Однако благоприятные условия возникновения и дальнейшего упрочения её закладываются нередко еще в пору учёбы, и не без содействия со стороны педагога.

2. Диагностирование природных данных учащегося. Диагностирование природных данных и потенциальных возможностей учащихся – одна из важных и ответственных задач, стоящих перед «педагогикой искусства». Однако утверждать, что она принадлежит к числу решённых задач, не выдвигающих теоретических и практических трудностей перед современной педагогикой было бы очевидным преувеличением.

Диагностика может рассматриваться как продуктивная в тех случаях, когда она органично состыкуется с психолого-педагогическим прогнозированием. Педагог, основываясь на данных диагностики, должен понимать логику эволюции учащегося, видеть его «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский), выстраивать в соответствии с этим свою работу. Настоящее исследование основано на аналогичных подходах.

В его контексте особую актуальность представляют два направления диагностики, два вектора её. Один из них связан с индивидуально-личностными качествами руководителя художественно-творческого коллектива (дирижёра), другой – с его специальными, профессиональными способностями. Коммуникативные, организационно-административные и некоторые другие способности принадлежат к первой группе; профессионально-ориентированные – ко второй.

В диссертации подчеркивается, что способности человека (как и задатки, предшествующие им) находятся в постоянном, хотя подчас и малозаметном движении, и констатировать их наличие, диагностировать их возможно только с учётом этого обстоятельства. Наблюдать же за подвижками в сфере способностей можно только в процессе практической деятельности ученика. Ибо нет способностей в их реальном выражении вне деятельности, хотя вполне возможна деятельность вне способности к ней. Способности, по С.Л. Рубинштейну, которые исходят из специфических требований деятельности и являются валидными по отношению к ней, – в этой же деятельности формируются и развиваются.

Сказанное относится как к начинающим ученикам, так и студентам средних и высших музыкальных учебных заведений. Во всех случаях развивающая функция деятельности принципиально важна; именно деятельность (прежде всего именно она) формирует будущих профессионалов такими, какими они становятся в дальнейшем.

Исходя из сказанного, можно утверждать, что деятельность учащегося, являющаяся объектом специального, целенаправленного и систематического наблюдения педагога, деятельность в её динамике, в различных её проявлениях и модификациях, даёт необходимые материалы для психолого-педагогической диагностики. Ничего более надёжного и достоверного на сегодняшний день не существует.

3. Формирование всесторонне развитой личности в обучении. Узкая направленность обучения как одна из примет современной системы преподавания музыки. Современная российская система среднего и высшего художественного образования, снабжая учащихся солидными объёмами учебной информации, всесторонне и последовательно отрабатывая у них необходимые технические умения и навыки, традиционно готовит и поставляет на «рынок труда» если не законченных мастеров, то, во всяком случае, молодых специалистов, находящихся на подступах к мастерству.

Решая, и подчас неплохо решая, тактические задачи, многие педагоги-практики в то же время нередко теряют из виду задачи действительно стратегические, имеющие отношение к не столь отдалённому будущему своего воспитанника, – будущему, во всей его сложности, стохастическом многообразии и непредсказуемости; будущему, в котором найдёт себе место лишь всесторонне развитая, широко эрудированная, целеустремлённая, гибко и динамично мыслящая личность, которая, будучи заряженной на творчество, на поиск, сумеет адаптироваться и утвердиться в новых, незнакомых для неё условиях жизнедеятельности.

Сказанное имеет прямое и непосредственное отношение к подготовке руководителя художественно-творческого коллектива. Именно здесь, в этой специфической отрасли, где на передний план выходят профессионально-личностные характеристики, необходимые в деятельности руководителя-лидера, творца в доподлинном смысле этого слова, способного и управлять, и общаться с людьми, и генерировать интересные художественные идеи, – именно здесь никакой другой, более упрощённый типаж руководителя фактически неприемлем.

В исследовании утверждаются и педагогически обосновываются следующие принципы учебно-воспитательной практики:

а) Принцип амплификации, понимаемый как расширение и обогащение внутреннего мира учащегося, как возможность воздействия на его сознание, включая жизненные установки, профессиональную мотивацию, и, в целом, направленность личности. Ибо один из наиболее распространённых, типовых недостатков в «педагогике искусства» – неспособность многих преподавателей-практиков органично сочетать общие знания со специальными, выводить последние на уровень широких, содержательных обобщений, равно, как и распознавать в общем единичное и особенное.

б) Следующий принцип связан не столько со знаниями как таковыми, сколько с ассимиляцией их в сознании человека, с отношением обучающегося к тому, что открывается ему в ходе занятий. Не только узнать, но и прочувствовать, пропустить через свою душевную сферу, проявить живой интерес, словом, так или иначе откликнуться, отреагировать на вновь обретённые знания, впечатления и т.д. – таково первоочередное условие и атрибутивное свойство развивающего обучения – развивающего в прямом смысле этого слова.

в) Еще один принцип, который можно отнести к базовым в учебно-воспитательной работе: внедрять в сознание будущего руководителя художественно-творческого коллектива понимание того, что предстоящая ему деятельность будет состоять в основном из преодоления разного рода препятствий, барьеров – профессиональных, административно-организационных, коммуникативных и др. И от того, насколько успешно будут преодолены эти препятствия и барьеры, будет зависеть профессиональная судьба человека, его будущее. Готовность к этому должна формироваться еще в годы учёбы, готовность психологическая, эмоционально-волевая, профессионально-личностная.

Итак: потребности – цели – препятствия – их преодоление – достижение поставленной цели – новые потребности – новые цели – преодоление новых препятствий, и т.д. – такова в общих чертах магистраль профессиональной деятельности человека, специфичная в каждом конкретном случае, в каждой конкретной творческой биографии.

Существенно важно в разрезе настоящего исследования то, что такие профессионально-личностные качества обучающегося как активность, воля, целеустремлённость, готовность к преодолению «сопротивления материала» и др. должны постоянно находится в фокусе внимания преподавателя, определяя методологическую стратегию и тактику его учебно-воспитательной работы.

г) Четвёртый принцип работы, обобщающий и подытоживающий предыдущие три, может быть сформулирован так: внедрять творческий компонент в учебно-образовательную практику во всех случаях, когда для этого создаются соответствующие условия.

Творчество как вид деятельности, связанной с созданием нового, по-разному проявляется в различных отраслях жизнедеятельности человека. Ярко выраженной спецификой отмечено оно в процессах профессиональной подготовки руководителя (дирижёра) художественно-творческого коллектива. Его отличает здесь многообразие и разносторонность видов и форм проявления – от решения специальных, художественных задач (таких, к примеру, как создание интерпретаторского замысла музыкального произведения), до разрешения не менее сложных проблем социально-психологического плана, возникающих во взаимоотношениях руководителя с его окружением, с членами коллектива.

В воспитании такой творческой личности нет и не может быть единых педагогических парадигм. Тут, скорее, можно говорить о некой универсальной, проверенной временем закономерности, в соответствии с которой личность успешнее формируется в прямом и непосредственном общении с другой личностью, заражаясь от неё нацеленностью на активный творческий поиск, нестандартность подходов к решению проблем и «снятию» противоречий, многообразием потребностей и мотивов, живой восприимчивостью и другими, не менее важными качествами.

4. Самодвижение, саморазвитие, самоактуализация. Стремление к самодвижению, саморазвитию присуще многим одарённым людям. Выступая в качестве стабильного мотивационного фактора, оно подчас определяет направленность человека достаточно рано (в некоторых случаях еще с подросткового возраста). Однако стремление к самодвижению, ощущаемое подсознательно, на интуитивном уровне – это одно, а осмысление этого стремления, выход его на уровень самосознания, – это другое. Понимание необходимости саморазвития, совершенствования, самоактуализации (А. Маслоу), появляется отнюдь не на начальных стадиях онтогенеза; зачастую оно возникает уже по завершении так называемого «формального образования» (то есть образования, приобретаемого в школах, колледжах, ВУЗах). Однако, так или иначе, это понимание приходят «в своё время» к людям, располагающим профессиональной амбициозностью (в позитивной трактовке этого слова) и достаточно сильным творческим потенциалом.

На начальных этапах вхождения в профессию саморазвитие выступает обычно в так называемых инцидентальных формах, то есть в ходе каких-то случайных находок, открытий, «инцидентов» в учебно-образовательном процессе. Само по себе такое инцидентальное саморазвитие безусловно может принести пользу, и приносит её, причём не только учащимся; однако полагаться только на неё было бы, разумеется, ошибкой.

Многое в деле развития способности учащегося к самодвижению может сделать педагог, многое как в позитивном, так и в негативном аспектах. Можно успешно способствовать активизации этой способности, либо, напротив, затормаживать её рост.

Анализируя имеющиеся данные, нетрудно придти к выводу, что на практике делается далеко не всё для активизации «механизмов» самодвижения, саморазвития учащихся, в том числе и музыкантов. Правда, следует отметить и то, что в России стали заметно укрепляться позиции специалистов, указывающих на серьёзные преимущества статуса педагога-фасилитейтора, то есть педагога-консультанта, оперирующего не столько директивами и указаниями, сколько советами, рекомендациями и т.п. Педагогические подходы, исходящие из таких установок в работе, безусловно, способствуют активизации самостоятельного мышления учащегося, инициируют эвристические операции в его учебной деятельности.

Логичный вывод из сказанного – саморазвитие, самообразование учащегося возможно при условии предоставления ему определённой свободы в обучении, мера и степень которой всегда индивидуально детерминированы. Раскрепощая творческую мысль, прививая вкус к профессиональной эвристике, обеспечивая психологически комфортные условия в работе, свобода создаёт необходимые условия для перехода от репродуктивной педагогики «к творчеству, от подчинения авторитету к подчинению разуму, вообще от ограниченной организации школы к беспредельной текучести жизни, особенно ярко обнаруживая бесконечность самой задачи образования» (С.И.Гессен)^[15].

5. Общение. Стилистика взаимоотношений в системе: учитель – ученик. Коммуникативные аспекты деятельности педагога. Стилистике взаимоотношений между людьми всегда присущи те или иные особенности; эта стилистика во многом определяется индивидуальными характеристиками преподавателей и учащихся; а также детерминирована рядом внешних и внутренних факторов – ситуативных, социально-психологических и др.

Анализ творческой практики современных мастеров музыкальной педагогики, её лидеров, работающих с молодёжью, показывает, что новые методологические веяния если и коснулись их, то лишь в той мере, в которой они сочли это возможным и приемлемым для себя. Не в том суть (точнее, не только в том), чтобы противопоставить одну стилистику коммуникативной работы другой, а в том, чтобы найти оптимальное сочетание и дозировку таких стилевых подходов (манер, диспозиций) в общении с учеником, которые давали бы в каждом конкретном случае наилучший вариант. Таково «кредо» передовой художественно-творческой педагогики вне зависимости от её типа и вида^[16].

В любом случае, стратегическая задача педагога, психологический вектор его деятельности – достижение устойчивой межличностной аттракции во взаимоотношениях с учащимися.

6. Модульное обучение. Дистанционное обучение. Контекстное обучение. Наряду с методологическими подходами к обучению, перечисленными выше, существуют и другие, достаточно эффективные в процессе подготовки руководителей художественно-творческих коллективов, дирижёров хоров и оркестров.

В последние годы специалистами уделяется повышенное внимание модульному обучению. Модули могут структурироваться на монодисциплинарной либо полидисциплинарной (междисциплинарной) основе, в зависимости от целей и задач, возникающих на определённой стадии учебной работы. Технологии модульного обучения позволяют «сжимать» информацию, уплотнять и конденсировать её, формируют системное мышление, развивают способность анализировать и синтезировать (обобщать) учебный материал. Настоящее исследование подтвердило, что модульное обучение может эффективно применяться при подготовке руководителей художественно-творческих коллективов.

Дидактами и методологами интенсивно разрабатывается в последние десятилетия теория дистанционного обучения. Имеется в виду в данном случае обучение, основанное на информационно-образовательных технологиях, использующее различную электронную аппаратуру, и осуществляемое вне «живых» и непосредственных контактов с Учителем (или лицом, выполняющим его функции). В области музыкального воспитания и образования дистанционное обучение представляет сегодня один из принципиально важных компонентов учебно-образовательного процесса. Современная аудио и видеотехника даёт возможность музыканту узнать и ассимилировать в слуховом сознании практически любой шедевр мировой музыкальной культуры; та же техника открывает путь учащемуся к богатейшим архивам звукозаписей, сделанных выдающимися музыкантами-исполнителями прошлого и настоящего, позволяет в определённом смысле сделать своими «учителями» таких корифеев как С.В. Рахманинов и В. Горовиц, В. Фуртвенглер и О. Клемперер, А. Тосканини и Г. Караян, и др.

Нельзя не отметить, одновременно, что «дистанционное обучение» при неумелом его использовании может создавать и определённые проблемы для учащегося-музыканта, затормаживая его индивидуально-творческую эволюцию, способность к самостоятельному поиску, – но это уже иная тема, иной ракурс исследования.

Контекстное обучение. Перспективным с точки зрения профессионального роста учащегося может быть обучение, именуемое контекстным. Под таким наименованием выступает вид учебной деятельности, в ходе которого учащийся моделирует действия профессионала (например, дирижёра-хоровика), стремясь не упустить ничего существенного в составе и содержании этих действий. Учебная работа тем самым трансформируется в подобие профессиональной, давая возможность увидеть учащемуся и его педагогу – что уже удаётся на данном этапе, а что нет, и какие задачи предстоит решить будущему специалисту в ходе дальнейшего профессионального роста.

Практика показывает, что динамика движения учащегося по схеме: учебная деятельность – имитационно-профессиональная – способствует логичному и последовательному развитию всего комплекса его специальных способностей – при условии, что обращение к этому виду работы будет своевременным и отвечающим реальным возможностям обучающегося.

Сказанным выше подтверждается, что методы учебно-образовательной и воспитательной работы с будущим руководителем художественно-творческого коллектива (дирижёром) могут быть разнообразными по своему составу, содержанию и целевой направленности. Наибольший эффект достигается, как свидетельствуют эмпирические данные, когда эти методы (способы обучения и воспитания) используются в их взаимосвязях и комбинациях, их интегративно-синергетическом единстве.

Целесообразность и педагогическая обоснованность перечисленных способов подготовки специалистов соответствующего профиля была проверена в рамках экспериментальной работы, описанию которой посвящена пятая глава диссертации.

Пятая глава «ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИДЕРСКОГО ПОТЕНЦИАЛА У БУДУЩИХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ КОЛЛЕКТИВОВ (НА МАТЕРИАЛЕ ПОДГОТОВКИ ДИРИЖЕРОВ-ХОРМЕЙСТЕРОВ)» посвящена определению критериев и показателей эффективности методики, направленной на формирование профессионально-значимых качеств у студентов-хормейстеров, а также анализу хода и результатов всех этапов опытно-экспериментальной работы на основе данных, полученных в ходе педагогического мониторинга.

Опытно-экспериментальное исследование (2004-2010гг.) проводилось на базе учебного комплекса МГИМ им. А.Г. Шнитке (школа – колледж – институт), осуществлялось поэтапно и включало педагогические наблюдения, опросы, анкетирование, тестирование, беседы и интервью с различными субъектами учебно-образовательного процесса, констатирующий эксперимент и серию обучающих экспериментов.

В процессе экспериментальной работы в поле зрения автора находились самые многообразные педагогические явления: а) учебный процесс в музыкальном колледже и институте; б) учебно-воспитательная работа в сфере дополнительного музыкального образования; в) хоровые фестивали, конкурсы, концерты; г) конкурсы профессионального мастерства молодых дирижеров; д) знакомство с творческой и педагогической работой ведущих хормейстеров; е) разноплановые методические мероприятия (мастер-классы, научно-практические конференции, круглые столы, курсы повышения квалификации, аттестационные комиссии и т.п.).

Всего в экспериментальную работу было вовлечено свыше 800 человек: 1) студенты профессиональных учебных заведений, обучающиеся по специальности «Хоровое дирижирование» и «Дирижирование оркестром»; 2) дирижеры, имеющие богатый опыт педагогической и исполнительской работы с музыкально-исполнительскими коллективами; 3) молодые специалисты – выпускники МГИМ им. А.Г. Шнитке, МГК им. П.И. Чайковского, РАМ им. Гнесиных.

ЦЕЛЬЮ опытно-экспериментальной работы была проверка обоснованности и педагогической перспективности, выдвинутых в диссертации теоретико-методологических положений; определение степени эффективности методики направленной на активизацию лидерского потенциала и комплексное развитие профессионально-значимых качеств у будущих руководителей музыкально-исполнительских коллективов; выявление, влияющих на результативность применения данной методики, факторов частного характера и общих закономерностей, детерминирующих эти достижения, либо придающих им ту или иную направленность.

ОБЪЕКТОМ исследования стал 1) процесс профессиональной подготовки дирижеров-хормейстеров в условиях среднего и высшего профессионального музыкального образования; 2) профессиональная деятельность руководителей музыкально-исполнительских коллективов.

ПРЕДМЕТ исследования: содержание, формы и методы учебно-воспитательной работы с будущими руководителями музыкально-исполнительских (хоровых) коллективов путем рассмотрения теоретических и методических аспектов преподавания специальных дирижерско-хоровых дисциплин.

В ряду эмпирических методов большой «удельный» вес принадлежал беседам, интервью и опросам, в ходе которых выявлялись наиболее «животрепещущие», актуальные проблемы подготовки будущих музыкантов-руководителей, степень их технической и психолого-педагогической оснащенности. Так, в беседах с ведущими специалистами в области руководства музыкально-исполнительскими коллективами были конкретизированы основные направления профессиональной деятельности музыканта-руководителя; раскрыт спектр его профессионально-личностных качеств и свойств, актуальных в практической работе. Беседы и интервьюирование проходили в устной форме, все основополагающие выводы приводятся в обобщенном виде. Для обсуждения были предложены следующие темы:

1. Какие свойства определяют профессиональную пригодность музыканта к деятельности руководителя художественно-творческого коллектива?
2. Что должен знать и уметь руководитель художественно-творческого (музыкально-исполнительского) коллектива?

Анализ ответов показал, что по представлениям специалистов^[17] профессиональная пригодность музыканта-руководителя – явление комплексное, что соответствует многокомпонентной природе дирижерско-исполнительской деятельности. К числу ведущих свойств и качеств музыканта-руководителя были отнесены повышенный уровень музыкальных способностей; образное мышление и высокий интеллект; музыкальность и художественное воображение; способность к самостоятельному, оригинальному «прочтению» музыкального произведения; ярко проявленные волевые качества. К первоочередным регулятивным функциям специалисты относят организаторские способности и административный талант, проявляющийся в умении быстро и эффективно решать проблемы, намечать перспективы и прогнозировать этапы развития коллектива, стимулировать его творческий рост. Особое значение респонденты придают психолого-педагогическим навыкам, позволяющим создать в коллективе благоприятный микроклимат и установить позитивный контакт с исполнителями; объективно оценивать и поощрять деятельность коллектива и каждого музыканта индивидуально; поддерживать на высоком уровне административную и творческую дисциплину; отстаивать интересы коллектива и т.п. В совокупности это, по мнению руководителей-практиков, способствует формированию и утверждению устойчивого авторитета руководителя в коллективе.

В целом, все респонденты подчеркивали особую сложность и многогранность деятельности музыканта-руководителя, что требует не только многосторонней одаренности и талантливости, но и выраженного лидерского потенциала.

В ходе эмпирического исследования было проведено собеседование с молодыми хормейстерами (в количестве 26 человек), опыт работы которых с музыкально-исполнительскими коллективами составил менее 5 лет. Им был предложен для обсуждения следующий вопрос: С какими трудностями Вы встречаетесь в практической работе?

Анализ ответов позволил выявить и обобщить те проблемы, решение которых определяет качество профессиональной адаптации молодых специалистов. Это: а) проблема реализации художественно-творческого потенциала (подбор репертуара, составление концертных программ, формирование высокого уровня технической оснащенности хористов); б) особенности психолого-педагогического взаимодействия с коллективом и формы воздействия на него; в) создание благоприятного микроклимата в коллективе, завоевание профессионального и личностного авторитета (особенно в коллективах, где участники коллектива старше руководителя); г) формирование у артистов творческого коллектива позитивной мотивации совершенствования.

Логика обсуждения подвела исследователя к необходимости определения степени психолого-педагогической готовности выпускников профессиональных учебных заведений к деятельности руководителя музыкально-исполнительского коллектива. В связи с этим, был проведен опрос среди педагогов-практиков (более 70 хормейстеров) с целью характеристики уровня теоретико-практической и психолого-педагогической оснащенности выпускников дирижерско-хоровых отделений (факультетов, кафедр). Были предложены три уровня оценки по 12-балльной шкале: низкий (1-4 балла); средний (5-8 баллов); высокий (9-12 баллов). Ответы респондентов математически обработаны, итоги опроса представлены в суммированном виде в процентном соотношении (табл. 2):

Таблица 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПРОСА РУКОВОДИТЕЛЕЙ

МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ КОЛЛЕКТИВОВ

Теоретико-практическая готовность молодых специалистов (практические навыки, умения, знания)			Психолого-педагогическая готовность молодых специалистов (уровень развития профессионально-значимых личностных качеств)
Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень	Низкий Уровень	Средний уровень	Высокий уровень
7%	48%	45%	49%	42%	9%

Из таблицы видно, что руководители музыкально-исполнительских коллективов достаточно хорошо оценивают уровень теоретико-практической готовности выпускников дирижерско-хоровых отделений (93% опрошенных отметили средний и высокий уровень). Вместе с тем, 91% опрошенных (!) респондентов отметили низкий и средний уровень психолого-педагогической подготовленности молодых специалистов к деятельности музыканта-руководителя, что указывает на недостаточную сформированность профессионально-значимых качеств и навыков психолого-педагогического управления у молодых специалистов.

Параллельно в ходе экспериментальной работы проводились дискретные наблюдения и тестирование руководителей профессиональных и любительских музыкально-исполнительских коллективов (опросник по определению психологических типов личности Д. Кейрси; тест по оценке уровня самоактуализирующейся личности САМОАЛ). В совокупности данные методы позволили систематизировать комплекс характерологических и профессионально-значимых качеств и свойств музыканта-руководителя; установить основные параметры и характеристики индивидуального стиля деятельности; выявить особенности стратегии и тактики художественно-творческого руководства.

Так, было установлено, что формирование индивидуального стиля художественно-творческого руководства не только обусловлено индивидуально-характерологическими особенностями дирижера, но в большой степени зависит от выбора тех или иных механизмов психологического воздействия; системы основных принципов педагогического взаимодействия с коллективом; интерактивности коммуникации; способности дирижера к личностной и эмоциональной идентификации. Осуществленная в ходе дискретного наблюдения систематизация может рассматриваться в качестве теоретико-методических рекомендаций по формированию основ индивидуального стиля деятельности в ходе обучения студента-хоровика.

Заметное место в экспериментальной работе, принадлежало методу наблюдения, объектом которого были: а) студенты среднего и высшего звена МГИМ им. А.Г. Шнитке; б) участники хоровых коллективов, на базе которых проводилась педагогическая практика.

Целенаправленные педагогические наблюдения велись автором диссертации в нескольких направлениях: в процессе индивидуальной подготовки студента в дирижерском классе; на лекционных занятиях по методике; на хоровой практике. Целью наблюдений были: 1) деятельность педагога, сконцентрированная на решении задач практического обучения студента-дирижера; 2) деятельность самого учащегося в контексте определенного воздействия преподавателя; 3) результаты, достигнутые в ходе совместной деятельности.

Например, в процессе прохождения хоровой практики для более точного определения творческих и педагогических возможностей студентов-практикантов (в количестве 4-х человек) педагог-экспериментатор установил ряд основополагающих критериев, которые в соответствии с профессиограммой были разделены на два блока и отражали степень предрасположенности к руководству музыкально-исполнительским коллективом. Внимание было обращено в первую очередь на наличие и различную степень проявленности волевых качеств у студентов; способность к педагогической импровизации; творческую инициативность и фантазию; образно-эмоциональную отзывчивость и контактность в работе с детьми разного возраста; комплекс профессиональных способностей; общий кругозор, интеллектуальность; особенности и развитость музыкального мышления.

Оценка критериев осуществлялась по 12-балльной шкале следующим образом:

– уровень не соответствующий профессиональным требованиям – 1-3 балла;

– низкий уровень данных – 4-6 баллов;

– средний уровень, указывающий на возможность профессиональной реализации – 7-9 баллов;

– высокий уровень, характеризующий высокую степень предрасположенности к управлению творческим коллективом – 10-12 баллов.

Дифференцированный подход к обучению, система творческих заданий, предложенных студентам, стимуляция креативного потенциала привели к следующим результатам:

1. В первом блоке (индивидуально-личностные качества и свойства) наиболее выраженная положительная динамика наблюдалась при формировании у студентов коммуникативных способностей; эмоционально-суггестивных аспектов управления; факторов креативности как проявления способности к нешаблонным, нестандартным находкам, стремления к интерпретационной самостоятельности:

Первый срез: Второй срез:

Общий средний балл – 7 Общий средний балл – 8,67

2. По второму блоку (практические навыки и умения) наибольшему развитию подверглись организационные способности; повысилась ответственность и дисциплинированность; возросло качество самостоятельной работы студентов; поднялся уровень концертных выступлений:

Первый срез: Второй срез:

Общий средний балл – 6,2 Общий средний балл – 8,8

3. Педагогические установки экспериментатора способствовали развитию интеллектуальных и эмоционально-волевых аспектов личности студентов-хормейстеров, повышению качества ведения репетиционного процесса (скорость освоения репертуара, исполнительская уверенность, способность к художественно-творческому подчинению коллектива), иными словами очевидно умножение лидерского потенциала практикантов.

Параллельно проводился педагогический мониторинг, в ходе которого оценивалось отношение к работе студентов-практикантов со стороны участников детских хоровых коллективов по критериям 1) «степень внимания» и 2) «степень подчинения». Инициация творческой активности у студентов-хормейстеров привела к значительному упрочению управленческих навыков, что было выявлено в ходе двух срезов (рис. 1, 2):

На основании педагогического наблюдения были сделаны следующие выводы:

1) установлено, что подчинение профессиональным требованиям и установкам руководителя во многом определяется суггестивно-волевыми возможностями личности, ее интеллектуальным потенциалом и интенсивностью эмоционального воздействия;

2) выявлена корреляционная связь между степенью психолого-педагогической оснащенности студента и уровнем работоспособности и творческой отдачей певцов;

3) определены наиболее эффективные приемы и условия работы с детским хором, к которым относится создание благоприятной, «содружественной» атмосферы на хоровых занятиях; последовательное осуществление верно избранных аксиологических приоритетов в обучении; включение механизмов психоэмоционального воздействия и интерактивного общения; обеспечение принципов единства художественного развития и технического совершенствования, сознательности и творческой активности детей.

Вместе с тем, большое значение имели и негативные результаты учебной работы студентов-практикантов – когда не возникала «обратная связь» между дирижером и хором, когда не было ответной реакции коллектива на требования и указания практиканта – у студента появлялась потребность в поиске иных подходов, других приемов и способов работы. В такой ситуации студент был поставлен перед необходимостью «примерить» на себя функции и обязанности руководителя, создавая (в какой-то степени искусственно) «образ» дирижера. Тем самым было установлено, что в профессиональной подготовке музыканта-руководителя важнейшую роль играют принципы контекстного обучения, позволяющего учащемуся воспроизводить действия руководителя музыкально-исполнительского коллектива, отчасти «копируя», отчасти моделируя и последовательно воспроизводя его поведение и стиль профессионального общения.

Большой объем фактологического материала привел к необходимости проведения констатирующего эксперимента. Его целью было выявление проблемных «зон» в учебно-образовательном процессе, обнаружение определенных закономерностей, активизация которых, в конечном счете, будет способствовать повышению качества подготовки руководящих специалистов в области педагогики искусства.

Задачи констатирующего эксперимента сводились к анализу качества профессиональной подготовки студентов-хормейстеров; установлению сильных и слабых сторон учебно-воспитательного процесса; изучению форм и методов индивидуальной работы, сложившихся и апробированных в системе профессионального музыкального образования; выявлению наиболее распространенных педагогических подходов, проявляющихся в определенных критериях качества.

Широкий спектр примененных методов эмпирического исследования (опросы, анкетирование, рейтинговый метод, метод сопоставительный заданий) позволил выявить недочеты и пробелы в учебно-воспитательной практике.

Например, в ходе анкетирования первокурсников, проводимого в течении нескольких лет, была выявлена весьма низкая степень ориентированности студентов на руководство художественно-творческим (хоровым) коллективом, что указало на факт недостаточного внимания со стороны преподавателей к формированию профессиональной мотивации:

Таблица 3. УРОВЕНЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТИРОВАННОСТИ

СТУДЕНТОВ-ДИРИЖЕРОВ

Каковы цели вашего обучения по избранной специальности?	Ответы респондентов (49 студентов) в цифровом выражении	Ответы респондентов (49 студентов) в процентном выражении
1.Стремление реализовать себя в качестве руководителя музыкально-исполнительского коллектива.	13	26,6%
2. Желание получить профессиональное музыкальное образование	36	73,4%

Как видно из таблицы, 73,4% (!) учащихся поступили на дирижерско-хоровое отделение, не имея достаточно четкого и ясного представления об избранной специальности, что требует не только коррекции мотивационных ориентиров студентов, но и создания педагогических условий для формирования устойчивой мотивации завоевания профессионально-личностного авторитета в избранной специальности.

Рейтинговый метод позволил установить, что наиболее востребованными на индивидцуальных занятиях по специальным дисциплинам являются наглядно-практический, объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы обучения. В то же время метод синтеза и комплексного взаимодействия искусств, интегративный и исследовательский методы на сегодняшний день значительно менее востребованы в практике подготовки дирижеров-хормейстеров. Между тем, данные методы имеют весьма большое значение в комплексном развитии личности музыканта-руководителя.

В ходе опросов определились главенствующие тенденции во взаимодействии между педагогом и студентом-дирижером, сложившиеся в современном образовании на основании долговременных традиций отечественной музыкальной педагогики:

Таблица 4. ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

ПРИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ФОРМАХ ОБУЧЕНИЯ ДИРИЖЕРА-ХОРМЕЙСТЕРА

Определите ведущие психолого-педагогические установки педагога в процессе взаимодействия со студентом на индивидуальных занятиях по специальности?	Количество голосов педагогов (%)	Количество голосов студентов (%)
Императивно-установочные принципы	70%	90%
Диалогизация	18%	7%
Функции консультанта-фасилитейтора	12%	3%

Как видно, 90% учащихся указывают на приоритет императивных установок, что затормаживает процессы формирования творческой самостоятельности студента.

Далее была поставлена задача установить, – каков уровень практической и психолого-педагогической готовности обучающихся к руководящим функциям в конкретных условиях подготовки дирижеров-хормейстеров в современном учебном заведении? В связи с этим, возникла потребность в фиксации определенных фактов учебно-воспитательной работы, выявлении связи между педагогическими действиями и их качественными и воспитательными результатами. В ходе эксперимента был применен метод сопоставительных заданий, когда студентам давались одни и те же задания (исполнение обязательных произведений); создавались одни и те же обстоятельства и учебные ситуации (репетиционный процесс); одни и те же задания должны были осуществляться в разных обстоятельствах (временные ограничения, изменение состава певцов и т.п.).

В результате были выявлены разные уровни практической и психолого-педагогической готовности студентов, условно охарактеризованные как низкий, средний и высокий уровень^[18].

Для фиксации результатов была использована социометрическая методика, выявляющая наиболее типичные тенденции в том или ином процессе. При составлении матрицы за основу была взята профессиограмма, параметры которой анализировались в условиях индивидуального подхода к студентам в ходе учебной работы и на итоговых публичных выступлениях (технические зачеты, экзамены, концерты, конкурсы). Оценке подвергались действия студентов старших курсов (14 человек), в достаточной мере владеющих комплексом теоретических знаний и практических навыков по содержательному, операциональному и творческому компонентам образования (табл. 5,6).

Таблица 5. УРОВЕНЬ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ

СТУДЕНТОВ-ДИРИЖЕРОВ

БЛОК I	Количество студентов в числовом и процентном эквиваленте
Индивидуально-личностные качества и свойства	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
1.Образное мышление	6 (43%)	8 (57%)	–
2.Креативность	9 (64%)	5 (36%)	–
3.Воля	7 (50%)	7 (50%)	–
4.Общение	6 (43%)	8 (57%)	–
5.Саморазвитие, самодвижение	8 (57%)	6 (43%)	–
6.Экспрессивно-суггестивное воздействие	7 (50%)	7 (50%)	–
7.Воображение	6 (43%)	8 (57%)	–
8.Эмоциональность	5 (36%)	9 (64%)	–

Таблица 6. УРОВЕНЬ ПРАКТИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ДИРИЖЕРОВ

БЛОК II	Количество студентов в числовом и процентном эквиваленте
Практические умения и навыки	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
1. Дирижерская оснащенность	–	9 (64%)	5 (36%)
2.Теоретическая готовность	3 (21, 4%)	8 (57, 2%)	3 (21, 4%)
3.Владение голосом	–	7 (50%)	7 (50%)
4.Организационные навыки	7 (50%)	7 (50%)	–
5.Проведение репетиций	9 (64%)	5 (36%)	–
6. Работа с партитурой	–	12 (86%)	2 (14%)
7. Концертные выступления	3 (21, 4%)	11(78, 6%)	–
8.Особенности работы с детьми	10 (71%)	4 (29%)	–

Констатирующий эксперимент подтвердил, что:

– Существует весьма заметное расхождение между потребностью общества в музыканте-руководителе, способного к креативному, творчески-созидательному управлению, оснащенного целым комплексом как практических навыков и знаний, так и психолого-педагогическим инструментарием, – и традиционной технологией обучения студентов-хормейстеров, построенной на сложившихся стереотипах воспитания и обучения. Данная традиционная система не предоставляет широких возможностей для решения стратегической линии развития музыканта-руководителя, связанной с обнаружением и формированием лидерского потенциала, грани которого раскрываются только посредством развития конкретных профессионально-значимых качеств и свойств.

– Существует достаточно большой нереализованный потенциал в организации учебного процесса, в связи с чем необходимо 1) повышение инновационной составляющей в методике преподавания; 2) совершенствование самостоятельной работы студентов; 3) использование разнообразных по своему составу, содержанию и целевой направленности методов и способов обучения в интегративно-синергетическом единстве.

Эти задачи могут быть решены при создании следующих благоприятных условий: 1) применении педагогической технологии, основанной на принципах амплификации и ассимиляции; 2) максимальном включении в учебный процесс методики моделирования проблемных ситуаций; 3) интенсификации обучения в условиях модульного, дистанционного и контекстного обучения.

Стремление к определению путей развития лидерского потенциала студента-дирижера во всей его многогранности привело автора исследования к необходимости проведения серии обучающих экспериментов формирующего характера (2006-2010гг.).

Целью обучающего эксперимента было подтверждение целесообразности и обоснованности применения методики активизации лидерского потенциала и комплексного формирования профессионально-значимых качеств у будущих музыкантов-руководителей. Обучающий эксперимент состоял из серии разнонаправленных, но тесно связанных между собой действий. Особенностью его являлось то, что некоторые педагогические действия вводились экспериментатором в учебный обиход одновременно, другие проводились параллельно, но эффективность и результативность этих действий (так называемая «отдача») происходила в разное время, воздействуя на студентов с различной степенью интенсивности. Данные факторы, являясь частью и сутью «живого» учебно-образовательного процесса, в полной мере отражали его существо, раскрывали реальные особенности и специфику художественно-творческой педагогики, выявляли позитивные и негативные тенденции в обучении и развитии студента-музыканта.

Первая серия (2006-2008гг.) обучающего эксперимента была посвящена усовершенствованию навыков управления на индивидуальных занятиях по дирижированию. В ходе обучающего эксперимента были обозначены основные параметры, которые в одних случаях следует развивать, а в других – стимулировать их возникновение. Основу составило содержание профессиограммы, конкретнее, первый блок, включающий индивидуально-личностные качества и свойства музыканта-руководителя. Более всего исследователя интересовали следующие параметры: мышление, воображение, эмоциональность и артистизм, воля, суггестивное воздействие. В ходе применения методики активизации лидерского потенциала и комплексного формирования профессионально-значимых качеств у музыканта-руководителя исследователь а) опирался на принцип амплификации (расширения, обогащения, увеличения) видов и типов воздействия на сознание учащегося, его внутренний мир; б) применял принцип ассимиляции полученных знаний; в) стремился к инициации интегративно-синергетических механизмов в сознании учащегося (рис. 3):

Рис. 3. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ

У СТУДЕНТОВ-ДИРИЖЕРОВ НА ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ

Как видно из сопоставления медиан, в экспериментальной группе был достигнут более значимый, нежели в контрольной группе прогресс в развитии профессионально-личностных качеств музыканта-руководителя, что подтвердило эффективность применяемой методики на индивидуальных занятиях по специальным дисциплинам.

Вторая серия обучающего эксперимента (2007-2008гг.) была направлена на усиление творчески-созидательного компонента в действиях студентов в условиях моделирования проблемных ситуаций. Содержание эксперимента сводилось к тому, что практические занятия по дирижерско-хоровым дисциплинам велись с испытуемыми на различной методологической основе: традиционной и экспериментальной. В работе с экспериментальной группой осознанно стимулировалось проявление личной инициативы учащихся, культивировалась творческая находчивость, усиливался творчески-созидательный компонент в действиях студентов, направленный в русло специфических особенностей работы с музыкально-исполнительским коллективом (хором, вокальным ансамблем). Иными словами, в работе с экспериментальной группой были созданы особые условия, максимально приближенные к реалиям репетиционной работы с певческим коллективом. Методологической основой построения занятий стали принципы амплификации и контекстного обучения, включающие широкий спектр различных способов и приемов работы, среди которых акцентировались метод синтеза и комплексного взаимодействия искусств, интерактивный метод, метод эмоционального представления. Сопоставление цифровых данных продемонстрировало более значительно выраженную динамику успешности обучения испытуемых в экспериментальной группе (рис. 4):

Опираясь на совокупность данных, полученных в ходе второй серии педагогического эксперимента, можно утверждать, что моделирование творческого процесса работы с музыкально-исполнительским коллективом со всеми присущими ему атрибутными свойствами и характеристиками, существенно усиливает развивающий эффект обучения, повышает качественный уровень подготовки хормейстеров в музыкальных учебных заведениях среднего и высшего звена.

Третья серия обучающего эксперимента (2008-2009гг.) была связана с интенсификацией обучения в условиях лекционных курсов, что способствовало активизации познавательных способностей обучаемых, развитию потенции к самообразованию и саморазвитию. Эффективность обучения была обеспечена опорой на принципы амплификации и ассимиляции, но не только. Усовершенствованию учебно-образовательного процесса в значительной мере содействовали также разнообразные формы его организации, в первую очередь, полидисциплинарная основа модульного обучения и использование дистанционного обучения с опорой на историко-теоретический и художественно-стилевой подход. В целом данную серию педагогического эксперимента условно можно отнести к информационному эксперименту, в ходе которого одновременно действовали три фактора: 1) содержание информации; 2) форма и способ ее донесения; 3) личность экспериментатора, его авторитет. В процессе учебно-воспитательной работы сравнивались показатели содержательного, операционального и мотивационного компонентов, степень развития которых значительно возросла благодаря применению экспериментальной методики. К завершению данной серии студенты экспериментальной группы достигли продвинутого уровня профессионально-педагогической компетентности. На рис.5 наглядно видно, что работа по экспериментальной методике привела к значительному возрастанию качества освоения содержательного, операционального и мотивационного компонентов образования, что выражено в динамике роста данных показателей в контрольной (I) и экспериментальной (II) группе в ходе контрольного и итогового среза:

Четвертая (заключительная) серия обучающего эксперимента (2009-2010гг.) была посвящена совершенствованию опыта творческой деятельности. Цель состояла в проверке действенности комплексного синергетического подхода к воспитанию будущего музыканта-руководителя по следующим параметрам: 1) методологические и содержательные аспекты ведения репетиционного процесса; 2) коммуникативные и организационно-административные качества; 3) целесообразность и действенность использования комплекса хормейстерских приемов; 4) убедительность индивидуального стиля управления; 5) эффективность и результативность творческой работы.

Итогом эксперимента стало значительное (на 58%) повышение качества

практической работы студентов экспериментальной группы, включающее содержательную сторону обучения, комплекс методических приемов и коммуникативные способности, в то время как в контрольной группе показан рост на 34%.

В заключение на основании психометрической матрицы была выявлена и установлена корреляционная зависимость между рядом объективных и субъективных факторов – уровнем сформированности профессионально-значимых качеств и выраженностью лидерского потенциала в процессе работы с хоровым коллективом с одной стороны – и экспериментальной методикой, применяемой автором исследования на протяжении нескольких лет с другой стороны. Были рассмотрены следующие индивидуально-личностные качества и свойства: креативность; способность к самостоятельной работе; образное мышление; воображение; эмоциональность; воля; экспрессивно-суггестивное воздействие; коммуникативность и общение. Было установлено, что в экспериментальной группе между перечисленными признаками и экспериментальной методикой существует более заметная связь, нежели в контрольной группе, занятия с которой проходили по традиционной методике (рис.6):

Структура достоверных корреляционных связей между применением традиционной либо экспериментальной методики и степенью развитости у студентов-хормейстеров комплекса профессионально-значимых качеств и разносторонностью творческих приемов в совокупности подтверждающих уровень психолого-педагогической готовности к функциям руководителя художественно-творческого коллектива представлена в таблице 7:

Таблица 7. СТРУКТУРА ДОСТОВЕРНЫХ КОРРЕЛЯЦИОННЫХ СВЯЗЕЙ МЕЖДУ ПРИМЕНЕНИЕМ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ И ТРАДИЦИОННОЙ МЕТОДИКИ

Индивидуально-личностные качества и свойства	Традиционная методика		Экспериментальная методика
Показатели	Количество учащихся с данными признаками	Коэффициент корреляции	Количество учащихся с данными признаками	Коэффициент корреляции
1.Креативность	5	0,325	16	0,884
2.Самостоятельность	11	0,524	19	0,905
3.Образное мышление	13	0,619	18	0,857
4.Воображение	11	0,524	15	0,761
5.Эмоциональность	12	0,571	19	0,905
6.Волевые качества	11	0,524	20	0,952
7.Экспрессивно-суггестивное воздействие	13	0,619	20	0,952
8.Коммуникативность и общение	12	0,571	22	1

Поскольку коэффициент корреляции является мерой тесноты рассматриваемой связи, становится очевидным, что в экспериментальной группе по 1 (креативность), 2(самостоятельность), 3 (образное мышление), 5 (эмоциональность), 6 (воля) и 7 (экспрессивно-суггестивное воздействие) признаку существует более значимое (по сравнению с контрольной группой) приближение коэффициента корреляции к +1; по 8 признаку (коммуникативность и общение) установлена 100% корреляция. Эти показатели указывают на приближение данной зависимости – к пропорциональной зависимости.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы дают основания для подтверждения педагогической целесообразности и эффективности применения экспериментальной методики, направленной на активизацию лидерского потенциала и комплексное формирование профессионально-значимых качеств у будущего музыканта-руководителя.

ВЫВОДЫ

1. Основные, базовые позиции руководителя художественно-творческого коллектива кристаллизуются в процессе «производственной» деятельности. В то же время начальный, принципиально важный этап формирования этих позиций (подходов, установок, технических приёмов в широком толковании этого понятия) приходится на годы учёбы. Настоящее исследование подтвердило, что, наряду с выработкой профессионально-технических (дирижёрских) умений и навыков, педагогу необходимо держать в поле зрения, работая с учеником, весь спектр проблем, которые встанут перед ним в будущем, включая и проблемы общения с коллегами, и установление позитивного эмоционального климата в коллективе, и эффективное проведение репетиций, и своевременную нейтрализацию назревающих конфликтных ситуаций, и умение квалифицированно составлять концертные программы, и др.

2. Художественный руководитель коллектива и его творческий лидер – понятия во многом синонимические. Руководитель, который «де юре» стоит во главе коллектива, только в том случае оправдывает своё предназначение, если он «де факто» является признанным лидером данного коллектива, его наиболее авторитетной фигурой, объединяющей и сплачивающей людей, играющей центральную роль в творческой жизнедеятельности коллектива.

У молодого музыканта, обладающего соответствующим дарованием, лидерские качества отчасти произвольно формируются и развиваются в период учёбы, что не снимает с педагога обязанности контролировать и корректировать этот процесс.

3. Обладая априори правом влиять на коллектив, диктовать ему свою волю, художественный руководитель не должен лишать коллектив в свою очередь оказывать определённое воздействие на себя, свою линию поведения, свои творческие планы, диспозиции, стратегию и тактику своих действий. Можно утверждать, что чем выше уровень профессиональной и индивидуальной культуры руководителя и его творческого окружения, чем благоприятнее эмоционально-психологическая среда, тем более ощутимыми и плодотворными становятся встречные импульсы, идущие от руководителя к коллективу и обратно; тем выше индикатор профессионально-творческой дееспособности коллектива.

Формирование подобного стиля деятельности руководителя, его профессиональной ментальности является одной из приоритетных задач педагога, отвечающего за подготовку будущего специалиста.

4. Важной отличительной чертой творческой личности, проявляющейся независимо от рода её занятий, является индивидуальный стиль деятельности. Составляющие этого стиля сложны и многообразны, являя собой динамично соподчинённую, связанную многообразными корреляционными связями и зависимостями систему, включающую в себя индивидуально-характерологические черты и особенности субъекта (темперамент, волю, коммуникативные черты и отличия), его способности, направленность, синтез интеллектуальных и эмоциональных свойств, прижизненно сложившиеся приёмы и способы деятельности, и др.

Выработка основ индивидуального стиля деятельности руководителя художественно-творческого коллектива принадлежит к одному из приоритетных направлений в работе педагога.

5. Надёжным ориентиром в обучении может служить профессиограмма руководителя художественно-творческого коллектива, включающая в себя два блока: 1) блок индивидуально-личностных качеств и свойств, и 2) блок практических умений и навыков, необходимых руководителю (дирижёру) в его практической деятельности.

6. Профессионально-личностные качества руководителя художественно-творческого коллектива получают адекватную оценку только в органичном и неразрывном единстве с творческой деятельностью возглавляемого им коллектива. Художественный руководитель создаёт коллектив, но, с другой стороны, коллектив – его запросы, профессиональные требования, морально-этические критерии – в определённой мере создают руководителя, помогают ему самореализоваться в творческой практике.

Будущему руководителю оркестра, хора и др. во избежание возможных заблуждений, равно как и неадекватных самооценок и действий, следует осознать эту максиму еще на стадии вхождения в будущую профессию.

7. Существенную роль в подготовке руководителя художественно-творческого коллектива играет принцип педагогической амплификации, суть которого в расширении, увеличении и обогащении видов и типов воздействия на сознание учащегося. Исследование подтвердило: следует не «механически», не аддитивным путём (иначе говоря, не посредством элементарного арифметического прибавления чего-то к чему-то) расширять диапазон знаний учащегося; такие количественные пополнения запасов знаний оказываются чаще всего бесполезными. Смысл амплификационных процессов в том, чтобы общие знания (педагогика, психология, эстетика, философия, культурология и др.) органично сплавлялись со специальными знаниями, оплодотворяли их, проникали (диффундировали) в них, наполняя их новым, более глубоким содержанием, инициируя интегративно-синергетические механизмы в сознании учащихся.

8. Готовность будущего специалиста к руководящей и направляющей деятельности в работе с творческим коллективом базируется не только на профессионально-личностных компонентах (во всём многообразии их спектра), но и других компонентах – психологических, социально-психологических, эмоционально-волевых и т.д. Нельзя не учитывать в данной связи, что многоаспектность и разноплановость деятельности руководителя коллектива является в известном смысле уникальной, включая в себя как решение специальных, художественно-творческих задач (интерпретация музыки), так и разрешение сложных проблем социально-психологического плана, возникающих во взаимоотношениях руководителя с его окружением, с членами коллектива. Всем этим создаётся множественно соподчинённая система целей и задач, стоящих перед преподавательскими коллективами, занятыми соответствующими видами деятельности.

ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ОПУБЛИКОВАНЫ СЛЕДУЮЩИЕ РАБОТЫ:

Монографии

1. Буянова Н.Б. Руководство хоровым коллективом: вопросы теории и методики. – М.: МГИМ им. А.Г. Шнитке, 2010. – 250 с. (11, 17 п.л.).

2. Буянова Н.Б. Феномен лидерства в искусстве (на примере дирижерско-исполнительской деятельности) – М.: МГИМ им. А.Г. Шнитке, 2010. – 224 с. (14 п.л.).

3. Буянова Н.Б. Проблема лидерства в художественно-творческом коллективе: структура, мотивация, направленность (психолого-педагогические аспекты). – М.: МГИМ им. А.Г. Шнитке, 2011. – 304 с. (14 п.л.).

Статьи в научных журналах и изданиях, выпускаемых в Российской Федерации, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени доктора наук

4. Буянова Н.Б. Становление и развитие профессионального обучения хоровых дирижеров в дореволюционной России. Преподаватель XXI век. – М.: МПГУ, 2010. – №3. – С. 141-147 (0,5 п.л.).

5. Буянова Н.Б. Историко-теоретические аспекты дирижерского искусства. Культурная жизнь Юга России. – Краснодар: КГУКИ, 2010. – №1. – С.19-23 (0,5 п.л.).

6. Буянова Н.Б. Методические подходы к обучению студента-хормейстера в современных условиях. Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – М.: МГУКИ, 2010. – № 2. – С. 162-167 (0,5 п.л.).

7. Буянова Н.Б. Детский хор как самостоятельное направление в хоровом исполнительстве второй половины XX века (исторический очерк). Культурная жизнь Юга России. – Краснодар: КГУКИ, 2010. – № 2. – С. 12-16 (0,5 п.л.).

8. Буянова Н.Б. Особенности психофизического развития детей в условиях вокально-хоровой деятельности. Искусство и образование. – М., 2010. – №3 (65). – С.98-104 (0,5 п.л.).

9. Буянова Н.Б. Психолого-педагогические аспекты деятельности хорового дирижера. Вестник Московского государственного университета культуры и искусств. – М.: МГУКИ, 2010. – №3. – С.156-162 (0,5 п.л.).

10. Буянова Н.Б. Специфика профессиональной деятельности дирижера. Искусство и образование. – М., 2010. – №5 (67). – С.76-82 (0,5 п.л.).

11. Буянова Н.Б. Проблема самодвижения, самосовершенствования и саморазвития дирижера. Педагогика искусства: электронный научный журнал. – № 1, 2011. URL: http://www.art-education.ru/AE-magazine/new-magazine – 1 – 2011.htm. (0,4 п.л.).

12. Буянова Н.Б. Феномен лидерства в управлении художественно-творческим процессом. Школа будущего. – М.: МПГУ, 2011. – №3. – С. 18-24 (0,5 п.л.).

13. Буянова Н.Б. Стиль управления музыкально-исполнительским коллективом: стратегия и приемы. Образование и общество. – Орел, 2011. – № 2 (67). – С. 108-112 (0,5 п.л.).

Научные статьи

14. Буянова Н.Б. Основные проблемы в подготовке будущих дирижеров детского хора. Актуальность и перспективы практического обучения.//Труды МГИМ им. А.Г.Шнитке. Вып. 8: Современные проблемы музыкального образования. Межвузовский сборник научных статей. – М.: МГИМ им. А.Г.Шнитке, 2004. – С.90-100 (0,7 п.л.).

15. Буянова Н.Б. Из истории детского хорового искусства.//Актуальные проблемы музыкального воспитания и образования: история, теория, практика: Науч. тр. Вып. 6/ ТГМПИ им. С.В.Рахманинова. (Сер. муз. пед. и психологии).– Тамбов: ТГМПИ им. С.В. Рахманинова, 2004. Выпуск 6.– С. 41-58 (1,07 п.л.)

16. Буянова Н.Б. Психолого-педагогическая оснащенность хорового дирижера//Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских и теоретических дисциплин: Межвузовский сборник науч. тр. Выпуск 8./Под ред. А.П. Юдина, С.Н. Байдалинова. – М.: МПГУ, 2009. – С. 39-45 (0,4 п.л.).

17. Буянова Н.Б. Фактор эмоциональности в формировании певческих навыков у детей на хоровых занятиях.//Вопросы методики преподавания музыкально-исполнительских и теоретических дисциплин: Межвузовский сборник науч. тр. Выпуск 8./Под ред. А.П. Юдина, С.Н. Байдалинова. – М.: МПГУ, 2009. – С.32-39 (0,4 п.л.).

18. Буянова Н.Б. Воспитание исполнительской культуры в детском хоре.//Музыкальное образование в XXI веке: традиции и инновации: Материалы II Международной научно-практической конференции. Москва. 23-25 ноября 2009 года. – Том II.– М.: МПГУ, 2009. – С. 20-26 (0,4 п.л.).

19. Буянова Н.Б. Методические аспекты обучения студента-хормейстера в русле современных требований.//Совершенствование учебно-воспитательного процесса в музыкальных учебных заведениях на современном этапе. Сборник научных статей. Вопросы методики преподавания. – М.: МГИМ им. А. Шнитке, 2009. – С. 53-63 (0, 5 п.л.).

20. Буянова Н.Б. Руководство творческим коллективом – основные параметры этого вида деятельности.//Современная музыкальная культура и образование в России: проблемы и перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (10-11 декабря 2009г.): Сборник статей. – М.: Издательство «Спутник», 2009. – С. 56-59 (0,2 п.л.).

21. Буянова Н.Б. Вопросы профессиональной подготовки хоровых дирижеров в контексте современного образования.//Философия художественной культуры: традиции и современные тенденции: сборник науч.статей/Ред. Б.Н. Бессонов, И.А. Бирич, В.А. Волобуев. – М.: МГПУ, 2010. – С. 200-207 (0,4 п.л.).

22. Буянова Н.Б. Проблема интенсификации профессионального обучения студентов-хормейстеров в современном образовании.//Сб.: Модернизация профессиональной подготовки педагога-музыканта. Сборник научных статей. Вып. 5./Под общей науч. ред. доктора пед. наук, профессора Стуловой Г.П.– М.: МПГУ, 2010. – С. 9-20 (0, 5 п.л.)

23. Буянова Н.Б. Развитие дирижерского искусства на современном этапе.//Художественное образование на современном этапе: образовательные параллели: Материалы круглого стола (31 марта 2010г.): Сборник статей./Отв. ред. И.В.Сахнова. – М.: Изд-во «Спутник +», 2010. – С. 23-27 (0,25 п.л.).

24. Буянова Н.Б. Особенности функционирования музыкально-исполнительского коллектива.//Педагогика и психология музыкального образования: Прошлое. Настоящее. Будущее: Материалы IX научно-практической конференции «Педагогика музыкального образования: прошлое, настоящее, будущее». – М.: МПГУ, 2010. – С. 60-69 (0,6 п.л.).

25. Буянова Н.Б. Дирижерское искусство и педагогика.//Современная музыкальная культура и образование в России: проблемы и перспективы: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции (9-10 декабря 2010г.): Сборник статей. – М.: Изд-во «Спутник +», 2011. – С.11-15 (0, 25 п.л.).

26. Буянова Н.Б. Проблема интерпретации в дирижерской деятельности.//Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Выпуск 16./Под ред. А.Н. Малюкова, С.Н. Байдалинова. – М.: МПГУ, 2011. – С. 67-75 (0,6 п.л.).

27. Буянова Н.Б. Роль индивидуальности в дирижерско-исполнительской деятельности.// Вопросы совершенствования профессиональной подготовки педагога-музыканта: Сборник научных трудов. Выпуск 16./Под ред. А.Н. Малюкова, С.Н. Байдалинова. – М.: МПГУ, 2011. – С. 57-62 (0,4 п.л.).

28. Буянова Н.Б. Музыкант-руководитель: авторитет или авторитарность?//Современная музыкальная культура и образование в России: проблемы и перспективы: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции (9-10 декабря 2010г.): Сборник статей. – М.: Изд-во «Спутник +», 2011. – С.57-65. (0, 4 п.л.).

29. Буянова Н.Б. Роль дирижера в художественно-творческом процессе. Искусство и образование. – М., 2011. – №3 (71). – С.53-60 (0,5 п.л.).

Тезисы докладов

30. Буянова Н.Б. Роль практики в подготовке студента-хормейстера к работе с детским хором.//Наука и педагогика в учебном процессе. Тезисы научно-практической конференции. – М.: МГИМ им. А. Шнитке, 2003. – С.31-33 (0,2 п.л.).

31. Буянова Н.Б. Значимость творчески-созидательного компонента в профессиональной подготовке руководителя детского хора.//Вопросы музыкознания и музыкальной педагогики. Тезисы межвузовской научно-практической конференции. – Тамбов: ТГМПИ им. С.В. Рахманинова, 2004. – С.14-16 (0,2 п.л.).

32. Буянова Н.Б. Профессионально-личностное становление дирижера хора как психолого-педагогическая проблема.//Проблемы преподавания музыкальных дисциплин на современном этапе. Тезисы межвузовской научно-практической конференции. – М.: МГИМ им. А. Шнитке, 2007. – С. 13-18 (0,3 п.л.).

33. Буянова Н.Б. Роль коммуникативных способностей дирижера в процессе управления хоровым коллективом.//Музыкальное образование в России – 1918-2008: Тезисы межвузовской научно-практической конференции, посв. 90-летию учебного заведения. – М.: МГИМ им. А. Шнитке, 2008. – С. 32-35 (0,3 п.л.).

34. Буянова Н.Б. Формирование профессиональной мотивации дирижера-хормейстера.//Дополнительное образование в сфере культуры и музыкального искусства: традиции и инновации. Тезисы межвузовской научно-практической конференции 19.12.2008/МГИМ им. А. Шнитке.– М., 2008. – С. 19-22 (0,2 п.л.).

35. Буянова Н.Б. Содержание деятельности дирижера.//Проблемы преподавания музыкальных дисциплин на современном этапе. Тезисы Второй межвузовской научно-практической конференции 21 апреля 2009 года//МГИМ им. А. Шнитке. – М., 2009. – С. 46-50 (0,3 п.л.).

36. Буянова Н.Б. Методы психолого-педагогического влияния на детей в процессе хоровых занятий.//Музыка в современном мире: наука, педагогика, исполнительство: Тезисы VI международной научно-практической конференции 29 янв. 2010г. – Тамбов: Изд-во Першина Р.В., 2010. – С.111-113 (0,2 п.л.).

37. Буянова Н.Б. Особенности коммуникации в музыкально-исполнительском коллективе.//Проблемы преподавания музыкальных дисциплин на современном этапе. Материалы Третьей межвузовской научно-практической конференции 24 апреля 2010 года/МГИМ им. А. Шнитке. – М., 2010. С. 11-14 (0,2 п.л.).

Учебно-методические пособия, программы

38. Буянова Н.Б. Развитие эмоциональности и воспитание исполнительской культуры у детей среднего школьного возраста на хоровых занятиях.//Учебно-методическая разработка. – М.: МГИМ им. А. Шнитке, 1999. – 15 с. (0,6 п.л.).

39. Буянова Н.Б. Вокальная работа в детском хоре.//Учебно-методическая разработка. – М.: МГИМ им. А. Шнитке, 2001. – 21 с. (0,7 п. л.).

40. Буянова Н.Б. Программа «Наблюдательская практика» для средних учебных заведений по специальности 070106 «Хоровое дирижирование». – М.: МГИМ им. А. Шнитке, 2003. – 21 с. (0,7 п.л.).

41. Буянова Н.Б. Программа «Методика работы с детским хором» для средних учебных заведений по специальности 070106 «Хоровое дирижирование». М.: МГИМ им. А.Г. Шнитке, 2003. – 20 с. (0,7 п.л.).

42. Буянова Н.Б. Задачи методики профессионального ориентирования будущих дирижеров детских хоровых коллективов.//Учебно-методическое пособие. – М.: МГИМ им. А. Шнитке, 2004. – 21 с. (0,7 п.л.).

43. Буянова Н.Б. Образовательная программа «Хоровой класс (коллективное музицирование)» для хоровых отделений ДШИ. – М.: ГОУ ДШИ им. С.И. Мамонтова, 2005. – 8 с. (0,4 п.л.).

44. Буянова Н.Б. Программа «Хоровой класс» для средних учебных заведений по специальности 070106 «Хоровое дирижирование». – М.: МГИМ им. А. Шнитке, 2006. – 12 с. (0,4 п.л.).

45. Буянова Н.Б. Программа «Методика преподавания хоровых дисциплин» для средних учебных заведений по специальности 070106 «Хоровое дирижирование». – М.: МГИМ им. А. Шнитке, 2006. – 25 с. (0,9 п.л.).

46. Буянова Н.Б. Теоретические основы педагогической деятельности дирижера-хормейстера.//Учебно-методическое пособие. – М.: МГИМ им. А. Шнитке, 2009. – 51 с. (2,3 п.л.).

47. Буянова Н.Б. Технология вокальной работы с детским хором.//Учебно-методическое пособие. – М.: МГИМ им. А. Шнитке, 2009. – 48 с. (1,9 п.л.).

48. Буянова Н.Б. Образовательная программа дополнительного образования детей «Хоровой класс» для учащихся 1-7 классов и 1-5 классов. – М.: ГОУ «ДШИ им. С.И. Мамонтова», 2010. – 18 с. (0, 6 п.л.).

Общий объем печатных работ по теме диссертации – 63, 4 п.л.

---

^[1] Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психолого-педагогических исследований. – Бюллетень ВАК РФ, МФ. – М., 2005. С. 3.

^[2] Чернушенко В.А. Вступительная статья к книге И.А.Мусина «О воспитании дирижёра». – Л-д, 1987. С. 4.

^[3] Собственно, такая зависимость существовала всегда; в последнее время она стала еще более очевидной.

^[4] Евтихов О.В. Стратегия и приёмы лидерства. Теория и практика. – СПб., 2007. С. 19, 20.

^[5] Деление, в общем, весьма упрощённое, либо только фиксирующее то, что лежит «на поверхности», либо построенное по принципу «чёрное – белое» – прим. автора.

^[6] Подробнее смотр.: Психология современного лидерства. Американские исследования./Под редакцией Дж.П. Канджеми, К.Дж. Ковальски, Т.Н. Ушаковой. – М., 2007. С. 96.

^[7] Клоуз Р.У. Мировое лидерство в ХХI веке.//В сб.: Психология современного лидерства. – М., 2007. С. 12.

^[8] Подробнее смотр.: Урбанович А.А. Психология управления. – Мн., 2003.//Евтихов О.В. Стратегия и приёмы лидерства. Теория и практика. – СПб., 2007.

^[9] Кричевский Р.Л. Психология лидерства. – М., 2007. С. 280.

^[10] Об определённых различиях этих терминов шла речь выше. – Н. Буянова.

^[11] Смотр.: Сидоренко Е.В. Личностное влияние и противостояние чужому влиянию.//В сб.: Психология влияния./Сост. А.В. Морозов. – Харьков, 2009. С. 13, 26 и др.

^[12] Воображение и творчество.//Психология./Под ред. Б.А. Сосновского. – М., 2005. С. 220.

^[13] Джемс У. Психология. – М., 1991. С. 273.

^[14] Среди части ученых бытуют термины типа «произвольного», «инцидентального (от слова «инцидент») образования, и т.п. Как правило, это не всегда удачные синонимы термина «самообразование».

^[15] Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995. С. 200.

^[16] Всё может стать – в зависимости от дозы – либо лекарством, либо ядом, гласит известный афоризм. Нетрудно видеть, что к педагогике, к методам обучения он имеет близкое отношение.

^[17] В общей сложности в беседах и интервью приняли участие более 100 руководителей музыкально-исполнительских коллективов – прим. автора.

^[18] Следует обратить внимание на относительность данных показателей, обусловленную отсутствием полностью объективного «инструментария» для оценки специфических способностей и личностных характеристик студента-музыканта, находящегося в перманентном состоянии развития. – прим.автора.