Закономерности и механизмы социально-психологического патернализма (на примере патернальных отношений школы и семьи)
На правах рукописи
Бонкало Татьяна Ивановна
ЗАКОНОМЕРНОСТИ И МЕХАНИЗМЫ
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПАТЕРНАЛИЗМА
(НА ПРИМЕРЕ ПАТЕРНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ ШКОЛЫ И СЕМЬИ)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора психологических наук
19.00.05 – социальная психология
Москва, 2011
Работа выполнена в Российском государственном социальном университете на кафедре социальной психологии
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор
Кандыбович Сергей Львович
доктор психологических наук, профессор
Сухов Анатолий Николаевич
доктор психологических наук, доцент
Володарская Елена Александровна
Ведущая организация: Московский городской психолого-педагогический университет
Защита состоится «25» октября 2011 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.341.05 в Российском государственном социальном университете по адресу: 129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д.4, корп.2, конференц-зал диссертационных советов.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу: 129226, г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д.4, корп. 3
Автореферат разослан 23 июля 2011 г.
Автореферат диссертации размещен на сайте ВАК: www.vak.ed.gov.ru «20» июля 2011г. и на сайте Российского государственного социального университета: www.rgsu.net «21» июля 2011 г.
Ученый секретарь диссертационного совета,
кандидат психологических наук, доцент
И.В. Шаповаленко
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность темы исследования. В современной социальной психологии одной из наименее изученных проблем следует признать проблему отношений, складывающихся между субъектами вследствие имеющейся у одного или у каждого из них потребности либо в помощи и поддержке со стороны партнерского субъекта, либо в оказании ему или другому субъекту такой помощи и поддержки. Отношения, формирующиеся на основе данных потребностей, в соответствии с лексическим значением слов «патернальный» и «патернализм», могут быть определены как патернальные отношения.
Несмотря на то, что явление патернализма как системы патернальных отношений широко обсуждается в философии, культурологии, политологии, социологии и достаточно часто употребляется в речи видных общественных и политических деятелей, оно все еще остается за пределами психологических исследований, а потому и не раскрытым во всей глубине социально-психологической сущности и содержания.
Вместе с тем исследование патернализма как социально-психологического феномена и объективно существующей социально-психологической реальности может внести существенный вклад в решение целого ряда фундаментальных и прикладных задач социальной психологии. Через раскрытие социально-психологических аспектов патернализма, его структуры и функций, закономерностей и механизмов возможно открытие нового видения современной социальной практики: специфики формирования и построения отношений в производственной, экономической, юридической, медицинской, политической, гражданской и образовательной сферах жизнедеятельности социума, отношений между руководителем и подчиненным, врачом и пациентом, психологом, юристом и клиентом, учителем и учащимся, консультантом и аспирантом, а также между группами, состоящими из наиболее и соответственно наименее компетентных в какой-либо области субъектов.
Социально-психологические аспекты феномена патернализма могут быть раскрыты на примере школьно-семейных отношений как отношений, в основе формирования которых лежит базовая, объективно существующая и значимая потребность ребенка в помощи и поддержке со стороны взрослых.
При этом сама проблематика школьно-семейных отношений остается практически неисследованной в психологической науке. Одной из причин сложившейся ситуации является включенность обозначенной проблемы в систему педагогического знания, приведшая к тому, что собственно социально-психологические аспекты школьно-семейных отношений до сих пор рассматриваются вне контекста социальной психологии.
В настоящее время, в условиях трансформации модели семьи и реформирования системы образования, проблема взаимосвязи и взаимоотношений школы и семьи как отношений между двумя центральными институтами воспитания, обучения и развития ребенка представляется весьма значимой и актуальной.
Смешение их функций, начавшееся в 20-е годы XX века, в связи с провозглашением приоритетной роли общественного воспитания и игнорированием естественного и закономерного влияния особенностей семейного функционирования на формирование личности ребенка, привело к зарождению и развитию непримиримых противоречий во взглядах на сущность, цели и содержание патернальной деятельности школы и семьи, а попытки разрешения этих противоречий на практике не смогли достичь ожидаемого эффекта.
Сложность практического решения обозначенной проблемы заключена в том, что современная наука не располагает обоснованными и экспериментально подтвержденными сведениями о специфике, закономерностях и механизмах формирования и развития между школой и семьей патернальных отношений, детерминированных воздействием сложного комплекса психологических и социальных, субъективных и объективных факторов.
Только социально-психологический подход, позволяющий поставить ряд научных задач, и интеграция социальной психологии с другими науками способствуют разрешению обозначенной проблемы на практике. Социально-психологический подход позволяет рассмотреть особенности патернальных отношений школы и семьи через призму потребностей, мотивации, ценностей, смыслов как отдельных субъектов (учителя, психолога, родителя, ребенка), так и целостной их общности, раскрыть механизмы влияния психических переживаний, состояний, оценок каждого из субъектов патернализма на результат их совместной патернальной деятельности, исследовать особенности внутреннего отражения субъектами патернализма процессов их интеграции и кооперации, изучить эмоциональную регуляцию отношений, обусловленную субъектной интерпретацией социальных условий и социальных ситуаций их непосредственного или опосредованного взаимодействия.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена отсутствием в социальной психологии целостного анализа феномена социально-психологического патернализма. Такой анализ, выполненный в рамках социально-психологического подхода на примере патернальных отношений школы и семьи, не только позволяет найти решение проблемы построения оптимальных для развития личности ребенка патернальных отношений между двумя центральными институтами воспитания, но и обогащает социальную психологию новым содержанием, расширяет ее категориально-понятийный аппарат, углубляет знания о сущности, закономерностях, механизмах и факторах отношений, складывающихся между субъектами (единичными или совокупными), вследствие наличия у них потребностей в получении или оказании помощи и поддержки.
Состояние научной разработанности проблемы. Для исследования генезиса и современного состояния научной разработанности проблемы было проанализировано более 550 научных трудов отечественных и зарубежных авторов. Результаты теоретического анализа позволяют говорить о том, что, несмотря на философские (Р. Дворкин, Р. Картер, С. Ли, Дж. Фейнберг и др.), культурологические (А.Я. Гуревич, Ж. Дюби, Т.Ф. Ермоленко, Н. Клямкин и др.), политические (М.А. Акимова, С.С. Алексеев, В.Н. Борисов, Е.В. Гильбо и др.), социологические (М.Н. Афанасьев, А.Л. Темницкий, П.В. Романов, Н.В. Шушкова и др.), исторические (Ф. де Куланж, Н.П. Павлов-Сильванский и др.), педагогические и собственно социально-психологические исследования (С.А. Литвина), в науке не существует как однозначного понимания, так и общепринятого толкования понятия патернализма, отсутствует целостное представление о социально-психологических аспектах данного явления, о его сущности, структуре и содержании.
В современных научных исследованиях патернализм рассматривается как социальный институт (Н.В. Шушкова), как общественная система (М.Н. Афанасьев, В.В. Радаев), как культурологическая традиция (Б. Дик, С.А. Литвина, А. Моль, Г. Морган и др.), как ценностная ориентация (Ю.Н. Лапыгин, Дж. Милль, Д. Томпсон, Н. Чайковская, Я. Эйдельман), как установка (Е.Н. Белинская, С.А. Литвина, О.А. Тихомандрицкая) и как особая форма управления, регулирующая гражданские (Б. Арици, М.Н. Афанасьев, З. Бауман, Л. Бразт, Дж. Вилсон, М. Гласс, Дж. Фокс и др.) и производственные (П. Акерс, Д. Блэк, А. Грин, И. Радавич, П.В. Романов, С. Чанг и др.) отношения.
Несмотря на многообразие дефиниций патернализма, в исследованиях разных наук сложилась определенная научная традиция, согласно которой патернализм рассматривается как явление, основанное на проекции модели семьи со строго иерархизированной структурой отношений. В соответствии с этим выделяются и два сущностных признака патернализма – зависимость и жесткая иерархия. Однако на подобную трактовку феномена патернализма оказало существенное воздействие неструктурированное обыденное представление, которое связано с особенностями национальных традиций. Традиция же основана на смешении осознанных и неосознанных элементов. Неосознанными элементами здесь могут выступать установки, стереотипные представления, привнесенные в коллективное сознание по каналам архетипической памяти, хранящей следы паттернов внутрисемейных и, в частности, детско-родительских отношений в виде своеобразных исторических семейных сценариев. Обыденное сознание обусловило вполне объяснимое, но при этом содержательно неоправданное формирование одностороннего представления о явлении патернализма.
В результате теоретико-системного междисциплинарного анализа был сделан вывод о том, что патернализм как социально-психологический феномен не может быть сведен к его одностороннему пониманию, что это многоаспектное социально-психологическое явление, основанное на проекции семьи со сложными и вариативно складывающимися в ней межличностными отношениями. В этой связи, одним из источников психологического знания о социально-психологическом феномене патернализма являются достижения отечественной и зарубежной психологии семейных отношений, а именно: - психологические исследования особенностей функционирования семьи как системы (М. Боуэн, А.Я. Варга, К. Маданес, С. Минухин, Д. Хейли, А.Б. Холмогорова, Э.Г. Эйдемиллер и др.), ее ролевой структуры (М.А. Абалкина, В.С. Агеев, А.А. Аугустинавичюте, Е.В. Антонюк, А.Н. Волкова, Я.Л. Коломинский, Д.В. Ольшанский и др.), коммуникационной системы (Ю.Е. Алешина, А.А. Бодалев, Р. Бэндлер, Д. Гриндер, Н.Н. Обозов, В. Сатир и др.), эмоционального климата семьи (Л.Я. Гозман, А.П. Ешдес, Д.Я. Райгородский, Е.И. Рогов, З.И. Файнбург, Н.Ф. Федотова, Ю.Г. Юркевич и др.), семейных конфликтов и кризисов (В.А. Абабков, Л.И. Анцыферова, Н.О. Белорукова, И.Ф. Дементьева, С.В. Дворяк, Е.А. Мухортова, В.А. Сысенко, Э.А. Тийт и др.); - психологические знания о закономерностях и механизмах детско-родительских отношений, об их социальной и психологической детерминации, а именно: о сущности и содержании понятий «родительское отношение» (А.Я. Варга, Е.И. Исаев, Е.В. Милюкова, В.И. Слободчиков, В.В. Столин и др.), «родительская установка» (Р.В. Овчарова, Л.И. Савинов и др.), «родительская позиция» (О.А. Карабанова, А.С. Спиваковская и др.); о структуре и функциях материнства (Р.Р. Калинина, В.Ю. Крен, Р.В. Овчарова, Н.В. Самоукина и др.) и отцовства (Ю.В. Евсеенкова, Е.В. Куфтяк, А.Г. Лидерс, В.Н. Соколова и др.); о возрастной динамике детско-родительского взаимодействия (Г.С. Абрамова, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.), типах (О.А. Карабанова, А.А. Шведовская и др.) и стилях семейного воспитания (А. Болдуин, А.И. Захаров, В.И. Гарбузов, Э.Г. Эйдемиллер и др.).
Настоящее диссертационное исследование посвящено целостному изучению феномена социально-психологического патернализма на примере патернальных отношений школы и семьи. Абстрагируясь от неструктурированного обыденного представления и опираясь на лексическое значение слова «патернальный», мы понимаем под социально-психологическим патернализмом школы и семьи объективно существующую социально-психологическую реальность, отражающую отношения, складывающиеся между школой, семьей и детьми в процессе одновременно осуществляемой патернальной деятельности взрослых, направленной на удовлетворение существенной потребности ребенка в их помощи, поддержке и защите. Данная область теории и практики находится на стыке социальной психологии с педагогической психологией, педагогикой, социологией и другими науками. Теоретический анализ позволил прийти к заключению, что в психологии существуют парциальные исследования, касающиеся некоторых аспектов обозначенной проблемы: исследования проблемы влияния особенностей функционирования семьи на формирование личности ребенка (А.И. Захаров, И.С. Кон, Р.Л. Кричевский, Е.Т. Соколова, В.Я. Титаренко, Г.Т. Хоментаускас, Э.Г. Эйдемиллер и др.), на его эмоциональное состояние (Л.Л. Баландина, Е.М. Вроно, О.А. Карабанова, Л.Ф. Обухова, О.А. Шаграева и др.), психическое здоровье (О.В. Баженова, Л.Л. Баз, Ф.А. Кован, Л.Б. Шнейдер и др.), на формирование девиантного поведения (Н.В. Гепанович-Кайдалов, И.А. Горьковская, Р.Р. Калинина, Е.А. Сорокоумова); влияния учителя, его личностных особенностей, стиля общения на эмоциональное состояние ребенка (Н.А. Аминов, Ю.Е. Алешина, Н.Н. Бояринцева, Г.А. Балл, А.А. Деркач, Ф.Е. Василюк, Н.В. Кузьмина, Н.Е. Щуркова и др.), психотерапевтической функции учителя (И. Попов, И.М. Румянцева, П.И. Третьяков и др.), воздействия педагога на родителей учащихся (И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, Е.И. Рогов, Н.Н. Толстых и др.), проблемы организации в школе психологической помощи семье (А.Ю. Монахова, Р.В. Овчарова, В.В. Ткачева, Е.Е. Чепурных и др.).
Вместе с тем, результаты теоретического анализа убедительно свидетельствуют, что в современной социальной психологии отсутствует целостное исследование проблемы школьно-семейных отношений, что до сих пор собственно социально-психологические аспекты обозначенной проблемы рассматриваются в основном вне контекста социальной психологии.
В целом, результаты изучения современного состояния системы патернальных отношений школы и семьи, междисциплинарного анализа научных трудов отечественных и зарубежных авторов позволяют сформулировать научную проблему, которая заключается в определении смысловой, содержательной и динамической характеристик патернальных отношений школы и семьи, их структуры и функций, закономерностей и механизмов, тенденций и факторов, в поиске путей их оптимизации в современных условиях, в разработке научных оснований повышения эффективности социально-психологического патернализма школы и семьи как полифункциональной общности взрослых и детей, создающей особую социальную ситуацию развития личности ребенка. Обозначенная проблема обусловлена объективно существующими теоретико-методологическими, социальными и практико-значимыми противоречиями между:
- необходимостью целостного исследования социально-психологического патернализма как феномена, отражающего специфические взаимозависимые социальные отношения, складывающиеся между субъектами вследствие наличия у них существенной потребности во взаимной помощи и поддержке, и неразработанностью этой проблемы в социальной психологии;
- необходимостью анализа социально-психологической детерминации патернальных отношений школы и семьи и отсутствием в психологии подобных исследований;
- пониманием значимости связи между школой и семьей и отсутствием ее характеристик в современном психологическом знании;
- наличием стереотипных убеждений о решающем влиянии совместной патернальной деятельности школы и семьи на формирование личности ребенка и отсутствием системного знания о механизмах такого влияния;
- потребностью педагогической практики в разработке эффективных технологий организации продуктивного взаимодействия с семьями учащихся и отсутствием психологических сведений о закономерностях и механизмах, факторах и условиях патернальных отношений школы и семьи.
Обозначенные противоречия могут быть разрешены в результате разработки целостной социально-психологической концепции, включающей в себя научно обоснованные сведения как о сущности и содержании, структуре и функциях, закономерностях и механизмах социально-психологического патернализма школы и семьи, так и о технологизации процесса эффективной патернальной деятельности школы, направленной на построение оптимальных патернальных отношений с семьями учащихся.
Цель исследования - разработка психологической концепции социально-психологического патернализма школы и семьи.
Объект исследования – система отношений школы и семьи в современном социокультурном пространстве.
Предмет исследования – закономерности, механизмы, факторы и технологии патернальных отношений школы и семьи.
Основная гипотеза исследования, выдвинутая в соответствии с его целью, состоит в предположении о том, что разработка целостной психологической концепции социально-психологического патернализма школы и семьи позволит найти способы оптимизации взаимоотношений, складывающихся в современном социокультурном пространстве между двумя центральными институтами воспитания, обучения и развития.
Из общей гипотезы вытекают частные:
- Всестороннее исследование феномена социально-психологического патернализма школы и семьи возможно осуществить с помощью исследовательской социально-психологической технологии, разработанной на основе синтеза методологии социальной психологии с синергетической парадигмой. Это позволит рассмотреть обозначенный феномен как когерентную систему отношений, функционирование и развитие которой состоит во взаимонаправленности и взаимоналожении параллельно протекающих в ней сознательно организованных и самоорганизующихся процессов.
- Разработанный социально-психологический подход позволит создать концептуальную модель социально-психологического патернализма школы и семьи, включающую в себя целевой, сущностно-смысловой, содержательный, технологический и результативный блоки, которые раскрывают соответствующие им смысловые, содержательные и динамические характеристики исследуемого феномена.
- Структура социально-психологического патернализма школы и семьи может быть описана с помощью выделения в ней ценностно-смыслового, оценочно-рефлексивного, перцептивно-аффективного, потребностно-мотивационного, позиционно-ситуационного и действенно-операционального компонентов, исследование которых позволит выявить закономерность когерентно-синергетической направленности деятельности школы как регулятора патернальных отношений школы и семьи, закономерность их социально-психологического синергетизма, единства организационных и самоорганизующихся процессов, взаимосвязи и взаимообусловленности формирующих (когнитивно-эмоциональных, когнитивно-аналитических и когнитивно-перцептивных), регуляционных (процессы мотивационного и ценностного обмена) и ресурсообразующих (патернальная идентификация, деятельностная эмпатия, толерантность, конгруэнтность и кооперация) механизмов.
- Предполагается, что знания о сущностных характеристиках социально-психологического патернализма школы и семьи, его закономерностях, механизмах и тенденциях, о его психологической, социально-психологической и технологической детерминациях, включающих в себя личностные, ценностно-компетентностные и потребностно-мотивационные факторы, позволят разработать когерентно-синергетические технологии построения в образовательном учреждении оптимальных патернальных отношений с семьями учащихся, экспериментальное внедрение которых будет иметь синергетический эффект, заключающийся в формировании и удовлетворении социально-ценностных потребностей ребенка.
- Социально-психологический синергетизм патернальных отношений, построенных в конкретных системах образовательных учреждений с помощью реализации инновационных технологий, будет иметь разную степень и направленность эффективности, что позволит эмпирически подтвердить выявленные в ходе исследования тенденции интеграции и дезинтеграции, синергетические закономерности, раскрыть новые связи и взаимосвязи и сформулировать принципы эффективной патернальной деятельности школы.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:
- Проанализировать современные теоретико-методологические концепции исследования феномена патернализма и с учетом результатов анализа обосновать авторский социально-психологический подход к целостному познанию феномена патернализма школы и семьи как социально-психологической реальности.
- Разработать концептуальную модель социально-психологического патернализма школы и семьи, позволяющую исследовать его структуру и функции, описать его смысловые, содержательно-статические и динамические характеристики.
- Раскрыть отношенческий ресурс и механизмы социально-психологического патернализма школы и семьи, обосновать закономерность синергетического эффекта их совместной патернальной деятельности.
- Разработать критерии, показатели, индикаторы и уровни эффективного социально-психологического патернализма школы и семьи.
- Обосновать психологическую, социально-психологическую и технологическую детерминации патернальных отношений школы и семьи и раскрыть основные предпосылки их оптимизации.
- Эмпирически исследовать актуальное состояние системы деятельности школы по построению патернальных отношений с семьями учащихся, выявить типы систем и определить характер их влияния на все компоненты социально-психологического патернализма школы и семьи.
- Разработать инновационные когерентно-синергетические технологии построения оптимальных патернальных отношений с разными типами семей учащихся и экспериментально проверить их эффективность.
- На основе экспериментальных данных, полученных в разных экспериментальных школах, подтвердить действие закономерностей патернализма школы и семьи, сформулировать принципы и уточнить условия построения в школе оптимальных патернальных отношений с семьями учащихся.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- психология отношений (В.М. Бехтерев, А.А. Бодалев, А.Ф. Лазурский, Д.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, Б.Ф. Поршнев, С.Л. Рубинштейн, М. Кляйн) и психология взаимодействия и общения (А.А. Бодалев, А.В. Запорожец, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, Л.А. Петровская, В.А. Ядов); - общая теория систем (А.В. Аверьянов, Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.Н. Садовский) и системный подход к рассмотрению проблем семьи (М. Боуэн, С. Минухин, Дж. Хейли, К. Маданес, Ж. Вайнер, В. Сатир, Э.Г. Эйдемиллер); - общие положения о деятельности, ее сущности и структуре (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн) и психология совместной деятельности (А.И. Донцов, А.Л. Журавлев, А.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, В.В. Рубцов, Я. Яноушек);
Исследование опирается на:
- общую методологию научного познания (принципы обоснованности и доказуемости, точности и объективности); общеметодологические принципы психологии: принципы системности (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков) и целостности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова – Славская, В.Н. Мясищев), которые применены для всестороннего и целостного анализа патернализма как социально-психологического феномена; принцип детерминизма (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский), согласно которому исследование закономерностей и механизмов социально-психологического патернализма осуществлялось через выявление условий его формирования и воздействия этих условий на особенности патернальных отношений школы и семьи; принцип объективности (П.К. Анохин, С.Л. Рубинштейн), обеспечивающий полную беспристрастность исследования социально-психологического патернализма школы и семьи как явления прежде всего причинно-обусловленного; принцип развития (Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский), позволивший прогнозировать действие механизмов социально-психологического патернализма школы и семьи, субъектности (К.А. Абульханова – Славская, А.В. Брушлинский), обусловивший рассмотрение школы, семьи и ребенка как субъектов складывающихся между ними патернальных отношений; принцип активности (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Ю.П. Зинченко), обеспечивающий возможность актуализации моделей взаимодействия в структуре патернальных отношений школы и семьи.
Одним из основополагающих подходов к исследованию является синергетический подход (Н.Ю. Климонтович, И. Пригожин, Г. Хакен), который позволил проследить последовательную смену процессов самоорганизации, устойчивости, распада и возрождения системы патернальных отношений школы и семьи в истории образовательной практики, а также выявить в социально-психологическом патернализме школы и семьи кооперативные и интегрированные явления, обеспечивающие и обусловливающие закономерное достижение прямого или обратного синергетического эффекта. Синергетическая парадигма научного исследования обосновывает целесообразность разработки когерентно-синергетического социально-психологического подхода, согласно которому социально-психологический патернализм школы и семьи предстает как когерентная система, характеризующаяся нелинейной направленностью реакции на внешние воздействия.
Целостная психологическая концепция социально-психологического патернализма школы и семьи создавалась также с учетом результатов теоретических и эмпирических исследований, которые отражены в работах, посвященных: - проблемам супружеских отношений (Ю.Е. Алешина, С. Минухин, И.М. Никольская, В. Сатир, А.С. Спиваковская, Л.Б. Шнейдер, Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицикис и др.) и различным аспектам детско-родительского взаимодействия (А.Я. Варга, М.И. Лисина, Л.А. Петровская, Н.В. Самоукина, Е.А. Сорокоумова, В. В. Столин и др.); - особенностям функционирования семейных систем во время прохождения семьи через нормативные кризисы развития (А.Г. Лидерс, Н.И. Олифирович, Е.А. Петрова, Э.Г. Эйдемиллер и др.) и структурно-функциональным особенностям проблемных семей (С.А. Беличева, В.Б. Никишина, Л.Я. Олифиренко, Р.В. Овчарова, Т.И. Шульга и др.), а также общим проблемам конфликтного взаимодействия и поведения личности в стрессовой ситуации (А. Анцупов, А.С. Карпенко, В.В. Козлов, В.И. Моросанова, А.И. Шипилов и др.); - технологии и техникам семейного консультирования (Г.С. Абрамова, Ю.Е. Алешина, А.А. Бодалев, В.Н. Дружинин, А.Н. Елизаров, Е.И. Захарова и др.) и проблемам организации психологической помощи семьям разного типа (С.А. Беличева, А.В. Быкова, Н.В. Клюева, А.Ю. Монахова, В.В. Ткачева, Е.Е. Чепурных и др.); - проблемам анализа, формирования и развития профессиональной деятельности (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.А. Орлова, К.К. Платонов, Н.Ф. Талызина, В.Н. Футин, В.Д. Шадриков) и проблемам разработки концепции психологической службы образования (Г.В. Акопов, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, В.А. Иванников, В.Р. Овчарова, В.Э. Пахальян, А.М. Прихожан, А.А. Реан, Е.И. Рогов, Н.В. Самоукина, Л.М. Фридман и др.).
Методы и методики исследования: изучение и системный анализ научной и научно-методической литературы, изучение документов, контент-анализ, моделирование, наблюдение, опросные методы (интервьюирование и анкетирование), экспертное оценивание, метод поперченных срезов, тестирование, проективные методы, психологический эксперимент (констатирующий и формирующий), методы математической статистики.
Организационно-методической основой исследования явился комплекс психодиагностических, развивающих и оценивающих методик, позволяющих:
1) изучить особенности функционирования семейной системы (методика «Семейно – обусловленные психические состояния супругов» (Э.Г. Эйдемиллер), «Социограмма семьи», «Опросник внутрисемейной адаптивности» (В.С. Торохтий), «Общение в семье» Ю.Е. Алешиной, проективная методика «Письмо о супруге», методика «Характер взаимодействия супругов в конфликтных ситуациях» Ю.Е. Алешиной; методика диагностики супружеских конфликтов в однонациональных семьях (В.П. Левкович); разработанная методика определения уровня функциональной дееспособности семьи, авторская методика изучения типа и особенностей коммуникационной системы семьи; тест родительского отношения (ОРО) А.Я. Варга и В.В. Столина, методика PARI (Е. Шеффер и К. Белл), тест АСВ Э.Г. Эйдемиллера и В. Юстицкис; тест «Диагностика эмоциональных отношений в семье», предложенный Е. Бене и Д. Антонии и адаптированный на русский язык А.Г. Лидерс и И.В. Анисимовой; методика Р. Жиля и «Кинетический рисунок семьи»; тест ВРР, (автор – И.М. Марковская); опросник РОД (родителей оценивают дети) И.А. Фурманова и А.А. Аладьина; разработанная методика выявления уровня и формы эмоционального отвержения ребенка в семье; разработанная методика определения степени соответствия реального ребенка родительским представлениям о нем; степени соответствия представлений родителей об идеальном и о своем ребенке; методика «Эмоциональная защищенность ребенка в семье» (Ю.В. Баскина).
2) определить личностный профиль педагогов, родителей и детей (16-факторный личностный опросник Кеттелла (форма С), опросник способов копинга (Р. Лазарус и С. Фолкман), методика исследования базисных копинг-стратегий («Индикатор стратегии преодоления стресса» Д. Амирхана), методика определения индивидуальных копинг-стратегий (Э. Хайм); стандартные методики определения локуса контроля, уровня притязаний и самооценки; методика «Самооценка психических состояний» Г. Айзенка; тест «Способы поведения в конфликтных ситуациях» Томаса, тест самоотношения В.В. Столина, методика ССП -98 В.И. Моросановой, опросник личностной ориентации Шострома, тест школьной тревожности Филлипса, методика оценки школьной мотивации.
3) выявить особенности патернальных взаимоотношений в системах «учитель - родитель», «учитель – ученик», «психолог – учитель», «психолог – родитель», «психолог – ученик» (разработанные методики).
Эмпирическую базу исследования составили: МУ СОШ № 4, 10, 14, 40 г. Новороссийска, гимназия № 1 г. Новороссийска, МУ СОШ № 2, 5 г. Анапа Краснодарского края, МУ СОШ № 4, 12, 9, 14, 30, специальная (коррекционная) школа-интернат II вида № 19 г. Коломна, ДОУ № 3, 32 г. Коломна, МУ СОШ № 2 г. Луховицы Московской области. Всего в исследовании приняли участие 489 семей, было обследовано 855 детей от 3-х до 17 лет; 766 родителей, 434 – матери и 332 отца, 290 учителей, 46 – психологов образования и 41 социальный педагог. Для выявления особенностей патернальных отношений школы и семьи было опрошено 610 учителей и 3284 родителя, 2278 из которых – матери, и 1006 – отцы детей от 10 до 17 лет.
Исследование проводилось в несколько этапов:
- на ориентировочном этапе (1995 – 1997 гг.) осуществлялось наблюдение за формированием и развитием патернальных отношений школы и семьи, накапливались сведения о проблемах семьи и о способах их разрешения, о методах, формах и средствах взаимодействия педагогов с родителями, а также о системе психологической службы семьи в образовательном учреждении;
- на аналитическом этапе (1997 – 2000 гг.) проводился системный анализ концептуальных подходов к рассмотрению проблем взаимоотношений школы и семьи, оценивалась степень разработанности проблемы;
- пилотажный этап (2001 – 2003 гг.) был связан с изучением актуального состояния проблемы взаимосвязи школы и семьи и с разработкой когерентно-синергетической технологии профилактики и коррекции дисфункциональных семейных взаимоотношений в процессе привлечения семей к совместной физкультурно-оздоровительной деятельности. В течение 2002 – 2003 гг. был проведен первичный формирующий эксперимент, результаты которого легли в основу кандидатской диссертации;
- центральный этап (2004 – 2009 гг.) – экспериментальный - это создание целостной психологической концепции социально-психологического патернализма школы и семьи, ее апробация и экспериментальная проверка в образовательных учреждениях Краснодарского края и Московской области;
- на завершающем этапе – итоговом (2009 – 2011 гг.) анализировались и обобщались результаты исследования.
В ходе исследования решена научная задача, которая заключалась в определении сущностных характеристик социально-психологического патернализма школы и семьи, выявлении закономерностей, механизмов и факторов и в разработке его целостной концепции как основы для построения оптимальных патернальных отношений школы и семьи в современных условиях.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна. Впервые разработана целостная концепция социально-психологического патернализма школы и семьи, в которой определены его сущность и содержание, описаны его смысловые, статические и динамические характеристики, теоретически и эмпирически обосновано представление о его ресурсах и потенциальных возможностях, о закономерностях, механизмах, тенденциях и условиях патернальных отношений школы и семьи, доказательно раскрыта их полидетерминация.
Центральным положением разработанной концепции является представление о том, что социально-психологический патернализм школы и семьи, понимаемый как полифункциональная общность родителей, педагогов и детей, формирующаяся и развивающаяся в процессе одновременно осуществляемой взрослыми патернальной деятельности по отношению к одному и тому же ребенку, создает определенную социальную ситуацию его развития, обусловливающую достижение положительного (прямого) или отрицательного (обратного) синергетического эффекта.
Научная новизна исследования заключается как в разработке целостной психологической концепции социально-психологического патернализма школы и семьи, так и в поиске путей оптимизации школьно-семейных отношений в современных условиях, в разработке научных оснований повышения их эффективности, обеспечивающей сформированность и удовлетворенность социально-ценностных потребностей ребенка.
При этом:
- Впервые на основе междисциплинарного теоретического анализа существующих концепций явления патернализма, с учетом общеметодологических принципов научного познания и специальных принципов социальной психологии, обоснована правомерность и целесообразность применения авторского социально-психологического подхода к целостному и всестороннему изучению феномена социально-психологического патернализма школы и семьи как когерентной системы отношений, развитие которой представляет собой взаимонаправленность и взаимоналожение действующих в ней организационных и самоорганизующихся процессов. Разработанный подход, избирательно соединяющий отдельные положения синергетической теории с методологией социальной психологии, позволяет рассматривать социально-психологические явления через взаимоусиливающее единство со-организованной деятельности субъектов, стимулирующее и стабилизирующее самоорганизующиеся процессы в системе, что расширяет возможности социально-психологических исследований, выводит социальную психологию на другой уровень обобщения, открывая перспективы ее развития и обогащая ее новыми методами научного познания.
- Расширен категориально-понятийный аппарат социальной психологии посредством обоснования использования дефиниции «социально-психологический патернализм» при исследовании особенностей и специфики отношений, складывающихся между субъектами (единичными или совокупными), вследствие потребности одного или каждого из них в получении и оказании помощи и поддержки. Разработана концептуальная модель социально-психологического патернализма школы и семьи, позволяющая раскрыть технологии и перспективы его изучения. Рассмотрение социально-психологического патернализма школы и семьи как когерентной социально-психологической системы, характеризующейся нелинейной реакцией на внешнее воздействие, как целостной полифункциональной общности взрослых и детей, включающей в себя все виды отношений, позволило конкретизировать основные и ввести в научный оборот новые понятия социальной психологии: «отношение», «субъективное отношение», «межличностные», «межгрупповые отношения», «взаимоотношения», уточнить источники их формирования и выявить взаимосвязь понятия «патернальные отношения» с понятиями «патернальная деятельность» и «патернальное взаимодействие».
- Впервые раскрыты когнитивные, эмоциональные и поведенческие ресурсы патернальных взаимоотношений школы и семьи, выявлены социально-психологические закономерности, интегрирующие и дезинтегрирующие тенденции, формирующие, регуляционные и ресурсообразующие механизмы социально-психологического патернализма, показана вариативность их действия, обусловленная влиянием исследованных блокирующих и стимулирующих факторов.
В диссертации впервые убедительно доказана закономерность синергетического эффекта как результата взаимодействия, выходящего за пределы индивидуальных действий субъектов и их взаимовоздействий; установлена многофакторная функциональная связь между эффективностью патернальной деятельности семьи и патернальной деятельности школы. Вскрытие механизмов синергетической интеграции и синергетического эффекта углубляет социально-психологические представления о закономерностях и механизмах взаимоотношений, взаимодействий и взаимовоздействий, об их результативности и закономерных проявлениях в них синергетических процессов, что расширяет понимание глубинной сущности данных социально-психологических феноменов.
- Определены критерии, показатели, индикаторы и уровни эффективности социально-психологического патернализма школы и семьи, разработан соответствующий им диагностический инструментарий, позволяющий объективно судить о социально-психологических особенностях складывающихся между школой и семьей патернальных отношений.
- Исследованы культурно-историческая, потребностно-целевая, технологическая, психологическая и социально-психологическая детерминации патернальных отношений школы и семьи, включающие в себя личностные, ценностно-компетентностные, мотивационно-потребностные и технологические стимулирующие и блокирующие факторы, что открывает возможность прогнозирования направлений и особенностей их развития в конкретных условиях.
- Выявлены свойства системы патернальной деятельности школы, лежащие в основе ее разных типов, обусловливающих особенности и степень эффективности действия синергетических механизмов патернальных отношений школы и семьи. Выявленная закономерность решающего влияния деструктивно-регрессивного, конструктивно-нестабильного, конструктивно-стабильного и конструктивно-прогрессивного типов систем патернальной деятельности школы на все структурно-функциональные компоненты социально-психологического патернализма школы и семьи и адекватность действия в них формирующих, регуляционных и ресурсообразующих механизмов позволяет разрабатывать новые способы и технологии повышения эффективности патернальных отношений школы и семьи.
- Впервые представлен научно обоснованный авторский подход к построению оптимальных патернальных отношений школы и семьи, раскрыты закономерность и принцип когерентно-синергетической направленности патернальной деятельности школы, состоящий в интеграции непосредственных и опосредованных, контактных и дистантных психологических воздействий, осуществляемых в синергетическом единстве всеми работниками образовательного учреждения в целях оказания помощи семье в воспитании и обучении ребенка. Разработаны и апробированы когерентно-синергетические технологии патернальной деятельности школы, а также техники дистантного психологического вмешательства и экспериментально обоснована целесообразность их использования в целях построения оптимальных патернальных отношений с разными типами семей учащихся на основе действия когерентно-синергетических закономерностей. Определены психологические и технологические основания системной дифференциации патернальной деятельности школы, в связи с чем разработана типология семей по их функциональной дееспособности, создан и апробирован диагностический инструментарий, позволяющий определить уровень развития способности семьи к нормальному функционированию.
Разработанные технологии и предложенный автором диагностический инструментарий расширяют возможности психологической службы образования, обогащают знания в области прикладных аспектов социальной психологии и дают широкие возможности для совершенствования социально-психологической практики.
8. Сформулированы основополагающие принципы (когерентно-синергетической направленности, субъектности, конгруэнтности, толерантности, детерминированности, динамичности и координируемости); определены условия (достаточный уровень развития коммуникативной и социально-психологической компетентности педагогов; психологическое сопровождение процесса патернальной деятельности школы) построения оптимальных патернальных отношений школы и семьи.
Таким образом, впервые в поле психологических исследований вошли вопросы взаимосвязи школы и семьи и эффективности их совместной патернальной деятельности. Впервые предпринята попытка обосновать концептуальные положения о феномене социально-психологического патернализма, показана необходимость проведения дальнейших исследований для разработки эффективных технологий построения оптимальных патернальных отношений школы и семьи, обеспечивающих формирование и удовлетворение социально-ценностных потребностей ребенка.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что разработанная целостная концепция социально-психологического патернализма школы и семьи, в основе которой лежит представление о решающем влиянии их совместной патернальной деятельности на успешность формирования и социального развития личности ребенка, обогащает социальную психологию новым содержанием, расширяет ее категориально-понятийный аппарат и углубляет знания в области ее фундаментальных и прикладных аспектов. Результаты исследования дополняют теорию социальной психологии сведениями о:
- когерентно-синергетическом социально-психологическом подходе, в основе которого лежит исследовательская технология, позволяющая выявить глубинную сущность отношений, формирующихся, проявляющихся и развивающихся в процессе непосредственного или опосредованного взаимодействия субъектов, одновременно осуществляющих патернальную деятельность по отношению к изначально нуждающемуся в помощи субъекту;
- социально-психологической сущности патернализма школы и семьи как целостной полифункциональной общности взрослых и детей, как системы складывающихся между ними патернальных отношений, опосредованных активностью их патернальных потребностей, имеющих свою структуру и функции, статические и динамические характеристики и обладающих свойствами системности, бинарности, когерентности и синергийности;
- ресурсах и потенциальных возможностях социально-психологического патернализма школы и семьи, сущности процессов патернальной идентификации, деятельностной эмпатии, толерантности, конгруэнтности и кооперации как механизмов их актуализации; о закономерностях протекания когнитивно-эмоциональных, когнитивно-аналитических и когнитивно-перцептивных механизмов формирования патернальных отношений школы и семьи, о специфике и вариантах действия механизма мотивационного вовлечения субъектов патернализма в совместную деятельность, обусловливающего формирование оптимальных или дисфункциональных патернальных отношений школы и семьи, закономерно проявляющихся в положительном или отрицательном синергетическом эффекте;
- критериях, показателях и уровнях эффективного социально-психологического патернализма школы и семьи, способах их изучения, измерения и диагностики;
- культурно-исторической, потребностно-целевой, технологической, психологической и социально-психологической детерминациях патернальных отношений школы и семьи; личностных, ценностно-компетентностных, потребностно-мотивационных и технологических факторах, закономерно стимулирующих или блокирующих механизмы актуализации их потенциальных возможностей;
- закономерном влиянии деятельности школы на все структурно-функциональные компоненты социально-психологического патернализма школы и семьи, о его координируемости и обусловленности, о социально-психологическом синергетизме патернальных отношений школы и семьи, проявляющемся в механизмах синергетической интеграции и дезинтеграции, формировании самоорганизующейся системы созидательных или разрушительных изменений отношений во всех сферах взаимодействия школы и семьи и в механизме их прямого или обратного синергетического эффекта;
- когерентно-синергетических технологиях патернальной деятельности школы, базирующихся на идее взаимоналожения, взаимопроникновения и взаимоусиления двух разноплановых процессов – процессов контактирования с родителями учащихся и процесса оказания им посильной и своевременной помощи в воспитании детей; о методах и техниках непосредственного и опосредованного, дистантного и прямого психологического вмешательства, согласно когерентно-синергетическому подходу, закономерно обусловливающих построение оптимальных патернальных отношений с функционально дееспособными и проблемными семьями учащихся;
- основополагающих принципах и условиях построения оптимальных патернальных отношений школы и семьи, о содержании психологического сопровождения патернальной деятельности школы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что: - разработанный когерентно-синергетический социально-психологический подход к изучению социально-психологических явлений может стать теоретико-методологической основой для проведения дальнейших практико - ориентированных исследований, нацеленных на решение актуальных проблем современной социальной практики; - психологическая концепция социально-психологического патернализма школы и семьи, разработанная в соответствии с авторским подходом, может служить ориентиром в создании инновационных технологий построения в образовательном учреждении оптимальных патернальных отношений с семьями учащихся; - полученные системные знания о сущностных характеристиках социально-психологического патернализма школы и семьи могут стать фундаментом для реализации их на практике; - разработанные и апробированные авторские психодиагностические методики могут стать алгоритмом исследования особенностей и потенциальных возможностей других социальных институтов, а созданные техники и приемы социально-психологической помощи семье могут успешно использоваться в практической деятельности образовательного учреждения.
Результаты исследования могут быть применены в работе психолога, социального педагога и всех педагогических работников, а также в психолого-педагогических колледжах и вузах в форме специального курса по подготовке социальных психологов, психологов образования, социальных педагогов и учителей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигаются с помощью построения его в соответствии с общеметодологическими принципами научного познания и психологического исследования, оптимальным сочетанием теоретических, эмпирических и экспериментальных данных, соблюдением логики и последовательности в изложении материала, применением комплекса современных исследовательских методов и психодиагностических методик, репрезентативностью выборки, обоснованным применением методов математической статистики, а именно: расчет среднего арифметического, стандартного отклонения, репрезентативной ошибки, дисперсионный анализ, кластерный анализ (метод Уорда), факторный анализ (метод главных компонент, критерий Кайзера), расчет t- критерия Стьюдента, H – критерия Крускала - Уоллиса, 2- критерия, коэффициентов корреляции по Пирсону и Спирмену.
Апробация и практическая реализация основных положений.
Результаты исследования легли в основу разработанных спец. курсов:
- для студентов вузов, получающих специализацию «Социальный психолог»: «Социальная психология в образовании», «Оптимизация коммуникационных процессов в семье», «Тренинг социально-психологической компетентности учителя», «Структурно-функциональные особенности проблемных семей», «Психологическая помощь семье в преодолении нормативных кризисов развития»; - для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Психология и педагогика»: «Психологическое сопровождение процесса взаимодействия школы и семьи», «Психология работы классного руководителя с семьями учащихся», «Комплексное психологическое сопровождение функционально дееспособных семей», «Коррекция эмоционального отвержения ребенка в функционально дееспособной семье»; - для студентов вузов, обучающихся по специальностям педагогического образования: «Методика работы с семьей». «Теория и методика организации взаимодействия школы и семьи», «Организация взаимодействия школы и семьи через систему деятельности классного руководителя».
Результаты исследования апробировались в учебном процессе СГПИ, НФ МГЭИ, ГОУ ВПО МГОСГИ, ГОУ ВПО РГСУ, в процессе непосредственного внедрения разработанных технологий оптимизации патернальных отношений школы и семьи в МУ СОШ № 4, № 10, № 40 г. Новороссийск Краснодарского края и МУ СОШ № 8 г.о. Коломна Московской области, а также в процессе выступлений на Международных, Всероссийских и региональных конференциях, в частности в городах Новороссийск, Краснодар, Славянск-на-Кубани, Тверь, Москва, Рязань, Коломна, Казань, Кострома, Челябинск, Магнитогорск, Могилев, Самара, Саратов, Балашов, Чебоксары и др.
Результаты исследования отражены в 56 научных публикациях.
Положения, выносимые на защиту:
- Целостное познание феномена социально-психологического патернализма как полифункциональной общности, формирующейся на основе потребностей ее субъектов в оказании и получении помощи и поддержки и создающей особое интегрированное пространство их развития, целесообразно осуществлять в рамках подхода, в основе которого лежит исследовательская технология, базирующаяся на интеграции методологии социальной психологии и синергетики. Синтезированный методологический подход позволяет рассматривать социально-психологический патернализм школы и семьи как систему отношений, обладающую свойствами системности, бинарности, когерентности и синергийности и развивающуюся во взаимонаправленности и взаимоналожении параллельно протекающих в ней сознательно организованных и самоорганизующихся процессов.
- Основное положение разработанной концепции заключается в том, что оптимальные патернальные отношения школы и семьи, предполагающие удовлетворенность существенных потребностей их субъектов, создают особую социальную ситуацию развития личности ребенка и позволяют достичь синергетического эффекта, состоящего в формировании ориентировочной основы для его самовоспитания и саморазвития. При этом патернальные отношения – система многообразных стихийно формирующихся или сознательно организованных объективно складывающихся и субъективно воспринимающихся связей и взаимосвязей субъектов, опосредованных активностью их патернальных потребностей, под которыми понимаются субъективные потребности в получении помощи и поддержки со стороны значимого партнерского субъекта или в оказании такой помощи и поддержки другому субъекту. Те сферы отношений, где реализуются патернальные потребности их субъектов, определяются как функции патернализма, вследствие чего различаются оптимальные, нормально функционирующие и дисфункциональные патернальные отношения. Патернальные отношения школы и семьи формируются, развиваются, проявляются и интегрируются в процессе деятельности взрослых, направленной на оказание помощи ребенку в его личностном и социальном развитии.
Статические и динамические характеристики патернальных отношений школы и семьи раскрываются с помощью концептуальной модели, включающей в себя целевой, сущностно-смысловой, содержательный, технологический и результативный блоки. Содержательно-статические характеристики определяет структура патернальных отношений как единство и взаимосвязь ценностно-смыслового, оценочно-рефлексивного, перцептивно-аффективного, потребностно-мотивационного, позиционно-ситуационного и действенно-операционального компонентов и соответствующих им направляющего, оценивающего, регулирующего, мотивирующего, кооперирующего и преобразующего функциональных элементов. Динамические характеристики, раскрывающие закономерную динамику патернальных отношений школы и семьи, опосредованы вариативностью действий их механизмов.
- Механизмы социально-психологического патернализма школы и семьи – целостная система, состоящая из формирующих, регуляционных и ресурсообразующих процессов, действие которых подчиняется закономерности их взаимосвязи и взаимообусловленности, а также закономерности их синергетических эффектов. К формирующим относятся когнитивно-эмоциональные (отражение субъектности и интерсубъектности, обусловливающее действие механизма смыслообразования), когнитивно-аналитические (оценивание, содержательная рефлексия, атрибуция) и когнитивно-перцептивные процессы. К регуляционным – механизмы мотивационного и ценностного обмена, запускающие процесс мотивационного вовлечения субъектов патернализма в совместную патернальную деятельность. Особенности протекания формирующих и регуляционных процессов опосредуют успешность действия ресурсообразующих механизмов – патернальной идентификации, деятельностной эмпатии, толерантности, конгруэнтности и кооперации, - которые образуют и актуализируют когнитивные, эмоциональные и поведенческие ресурсы детско-школьных, детско-семейных и школьно-родительских отношений как подсистем социально-психологического патернализма школы и семьи.
Многофакторная функциональная связь между деятельностями школы и семьи вскрывает закономерность социально-психологического синергетизма их патернальных отношений, проявления которого прослеживаются в действии механизмов синергетической интеграции и дезинтеграции, синергетического прямого или обратного эффекта и в процессе формирования самоорганизующейся системы созидательных или разрушительных изменений во всех сферах школьно-семейных отношений, обусловливающих разную степень эффективности социально-психологического патернализма школы и семьи.
- Разработанный интегральный критерий эффективного социально-психологического патернализма школы и семьи, отражающий конечный результат их взаимоотношений, формирующихся в процессе параллельно и совместно осуществляемой патернальной деятельности, – соответствие его своим потенциальным возможностям, заключающимся в формировании и удовлетворении социально-ценностных потребностей ребенка, что обеспечивает достижение им определенного уровня социальной зрелости. Интегральный критерий распадается на три частных критерия: 1) эффективность дифференцированных патернальных деятельностей школы и семьи. Критерий включает в себя два основных показателя: а) нормальное функционирование семьи школьника, удовлетворяющее его семейно-обусловленные потребности (потребности в любви, признании, понимании, помощи и защите); б) наличие развивающей образовательной среды школы, способствующей формированию познавательных и творческих потребностей ребенка. 2) Оптимальные патернальные отношения школы и семьи (ценностно-ориентационное единство, отсутствие межгрупповой конфликтности, согласованность, доверие, толерантность и конгруэнтность в отношениях), позволяющие преодолеть противоречие в воспитательном подходе к ребенку, что проявляется в соответствии развития ребенка социальным требованиям. 3) синергийность патернальных отношений и деятельности школы и семьи, обеспечивающая формирование у ребенка социально одобряемой ориентировочной основы для самовоспитания и саморазвития.
- Социально-психологический патернализм школы и семьи системно детерминирован, т.е. обусловлен взаимодействием и взаимовлиянием внешних и внутренних факторов. К внешним относятся факторы культурно-исторической (тенденции и особенности культурно-исторического развития системы школьно-семейных отношений), потребностно-целевой (потребности и цели функционирования ее сверх-(над-)систем) и технологической (паттерны взаимодействия между школой и семьей как совокупными субъектами одновременно осуществляемой патернальной деятельности) детерминаций. К внутренним – факторы личностно-психологической (смыслы, ценности, идеалы единичных субъектов, их индивидуально-личностные особенности) и социально-психологической (отношения в системах «учитель - родитель», «учитель-ученик», а также особенности внутрисемейного и внутришкольного взаимодействия) детерминации. Выявленная взаимосвязь особенностей педагого-родительских отношений с уровнем сформированности социально-ценностных потребностей ребенка свидетельствует о закономерности действия механизмов синергетической интеграции и дезинтеграции. Синергетическая интеграция, обусловливающая успешность достижения положительного синергетического эффекта, прямо пропорциональна гармоничному стилю семейного воспитания и активизирующей позиции учителя во взаимодействии с семьями учащихся. Дезинтеграция, понимаемая как процесс формирования педагого-родительских и детско-родительских коалиций, зависит от адекватности восприятия учителем и родителем личности ребенка и их родительских установок. При этом обнаруженные связи между позициями, стилями поведения, содержанием деятельности педагогов и характером ответной реакции на них родителей учащихся, их эмоциональным состоянием и уровнем доверия к учителям своих детей доказывают, что регулятором социально-психологического патернализма школы и семьи является система деятельности школы, направленной на оказание помощи семье в воспитании и обучении ребенка.
- Тип психологической системы патернальной деятельности школы (деструктивно-регрессивный, конструктивно-нестабильный, конструктивно-стабильный и конструктивно-прогрессивный) зависит от вариативных проявлений в нем таких системных свойств, как структурированность, целенаправленность, адаптивность, целостность, интегративность, когерентность, системность и бинарность. Каждый из выделенных типов закономерно блокирует (деструктивный) или стимулирует (конструктивный) действие формирующих, регуляционных и ресурсообразующих механизмов социально-психологического патернализма школы и семьи, детерминируя актуальное состояние его компонентов и определяя уровень его эффективности.
- Основополагающим принципом построения в школе оптимальных патернальных отношений с семьями учащихся является принцип когерентно-синергетической направленности патернальной деятельности школы, заключающийся в том, что непосредственные и опосредованные, латентные и прямые, дистантные и контактные способы несуггестивного психологического воздействия осуществляются в синергетическом единстве всеми субъектами прямой связи (школы) в целях оказания помощи семье в воспитании ребенка. В результате накладываются и взаимоусиливаются процессы привлечения родителей к делам школы и класса и процессы гармонизации внутрисемейных отношений. Для дифференциации патернальной деятельности школы целесообразно использовать разработанную типологию семей по уровню их функциональной дееспособности как прогностического показателя способности семьи к нормальному функционированию. Когерентно-синергетическая технологизация оптимальных патернальных отношений школы и семьи включает в себя три последовательно реализуемых этапа поступательного перехода системы патернальной деятельности школы конструктивного типа от нулевого к реальному уровню через процессы слабо дифференцированного латентного психологического вмешательства в функционирование семей учащихся к процессам дифференцированной социально-психологической помощи семье. В результате запускается механизм мотивационного вовлечения, ведущий к формированию самоорганизующейся системы изменений во всех сферах патернальных отношений школы и семьи.
- Условиями эффективного социально-психологического патернализма школы и семьи являются: 1) построение системы патернальной деятельности школы на основе принципов когерентно-синергетической направленности, субъектности, конгруэнтности, толерантности, детерминированности, динамичности и координируемости; 2) достаточный уровень развития коммуникативной и социально-психологической компетентности работников образовательного учреждения; 3) психологическое сопровождение процесса патернальной деятельности школы.
Структура и объем работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, приложений и актов внедрения. Список литературы насчитывает 589 наименований. Основной объем диссертации составляет 365 страниц компьютерного текста, иллюстрированного 27 таблицами и 30 рисунками.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность исследования, анализируется степень научной разработанности проблемы, формулируются цель, гипотеза и задачи исследования, дается характеристика его научной новизны, теоретической и практической значимости.
В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования феномена социально-психологического патернализма» представлены результаты теоретического анализа, позволившие выявить генезис психологического знания о феномене социально-психологического патернализма, раскрыть сущность и социально-психологические особенности патернальных отношений школы и семьи, разработать когерентно-синергетический социально-психологический подход к их всестороннему изучению и определить технологию целостного исследования.
Опираясь на существующие теоретико-методологические концепции исследования явления патернализма: философские (Р. Дворкин, Р. Картер, С. Ли, Дж. Фейнберг и др.), культурологические (А.Я. Гуревич, Ж. Дюби, Т.Ф. Ермоленко, Н. Клямкин и др.), политологические (М.А. Акимова, С.С. Алексеев, В.Н. Борисов, Е.В. Гильбо и др.), социологические (М.Н. Афанасьев, А.Л. Темницкий, П.В. Романов, Н.В. Шушкова и др.) и собственно социально-психологические (Е.Н. Белинская, И. Кондаков, С.А. Литвина, О.А. Тихомандрицкая), мы пришли к выводу, что патернализм является интегральной категорией, поскольку может рассматриваться и как содержательно-предметная характеристика отношений и деятельности, и как процесс, установка, ценностная ориентация, и как способ регулирования отношений, как целенаправленная деятельность, в процессе которой складываются определенные отношения, и как целостная система взаимоотношений, основанная на проекции моделей семьи.
Формулируя операциональную дефиницию, мы исходили из того, что в основе исследуемого феномена лежит осознаваемая или плохо осознаваемая потребность человека в помощи и поддержке со стороны партнерского субъекта или потребность в ее оказании другому субъекту. В связи с этим, социально-психологический патернализм школы и семьи определен нами как самоформирующаяся и развивающаяся система патернальных отношений, складывающихся в результате потребности у каждого из субъектов в помощи, поддержке и содействии со стороны партнерского субъекта, удовлетворение которой во взаимоотношениях школы и семьи создает необходимые условия для нормального развития личности ребенка, что обеспечивает достижение целей функционирования школы и семьи как самостоятельных институтов воспитания, обучения и развития. При этом под патернальными отношениями понимается система многообразных стихийно формирующихся или сознательно организованных объективно складывающихся и субъективно воспринимающихся связей и взаимосвязей субъектов, опосредованных активностью их патернальных потребностей.
Представление о патернализме школы и семьи как о системе их патернальных отношений, формирующихся и проявляющихся в процессе одновременно осуществляемой патернальной деятельности, направленной на оказание помощи одному и тому же ребенку в его личностном и социальном развитии, позволило проследить эволюцию такой системы в истории развития российского общества. Сам анализ осуществлялся в соответствии с синергетической парадигмой с целью выявления собственных, органических тенденций развития интересующей нас системы. При этом, на наш взгляд, ее специфика состоит в том, что, во-первых, это социальная система, где, по мнению ряда исследователей (К. Бейли, И. Пригожин, Г.И. Рузавин, М. Форсе и др.), самоорганизация дополняется организацией. Во-вторых, параллельное протекание организационных и самоорганизующихся процессов в системе патернальных отношений школы и семьи обусловливает целесообразность рассмотрения ее как когерентной системы, эволюция которой является следствием наложения организации и самоорганизации как основных механизмов изменений. В-третьих, социально-психологический патернализм школы и семьи – это социально-психологическая система, элементами которой выступают смыслы, ценности, мотивы, потребности, оценки, эмоциональные переживания отдельных субъектов, с одной стороны, и целостной их общности – с другой.
В связи с вышеизложенным была предпринята попытка адаптировать синергетические подходы к специфике социальной психологии, а смысловые паттерны синергетической теории наполнить социально-психологическим содержанием. Результаты предпринятого анализа (рис. 1) позволяют говорить о том, что на современном этапе развития общества система патернальных отношений школы и семьи находится в точке своей бифуркации, что ее социально-психологическая энтропия, понимаемая нами как степень несовпадения смысловых и мотивационных полей, разобщенности взглядов, ценностей и потребностей как отдельных, так и совокупных субъектов, достаточно высока. Путь ее уменьшения состоит в ценностно-ориентационном единстве школы и семьи, в росте их взаимосвязи и в согласованности их совместной патернальной деятельности. При этом для достижения негэнтропийности системы необходимо учитывать тот факт, что в процессе одновременно осуществляемой патернальной деятельности как у родителей, так и у педагогов возникают определенные потребности в помощи и поддержке друг друга, и удовлетворение этих потребностей и есть путь достижения аттрактийности, уравновешенности системы, создание ее идеальной модели.
Рис. 1. Эволюция системы патернальных отношений школы и семьи.
В социально-психологической системе движущими ее силами являются прежде всего смыслы, порожденные сложным взаимодействием жизненного опыта субъектов, с одной стороны, и влиянием социокультурного пространства – с другой. Вследствие этого внешними и внутренними флуктуациями, расшатывающими когерентную социально-психологическую систему патернальных отношений школы и семьи до точки ее бифуркации, являются представления о моделях их взаимоотношений, существующие на онтологическом (отдельные субъекты и система их отношений и деятельности), гносеологическом (теории, концепции и подходы к организационным процессам в системе) и аксиологическом (коллективное сознание, принятие идеальной модели обществом) уровнях. Социально-психологическая энтропия будет минимальной, если существует единство, согласованность и взаимосвязь представлений и смыслов на всех трех уровнях.
Найти и научно обосновать способы воздействия на систему, адекватные ее собственным тенденциям и потому стимулирующие процессы ее саморазвития, возможно на основе целостного психологического исследования феномена социально-психологического патернализма школы и семьи. И здесь необходим соответствующий метод и исследовательская технология. На основании теоретико-системного междисциплинарного анализа был синтезирован когерентно-синергетический социально-психологический подход, который позволяет рассматривать социально-психологическую систему взаимоотношений, складывающихся между субъектами (единичными и совокупными) и проявляющихся в процессе одновременно осуществляемой одно- или взаимонаправленной деятельности. Такая система, согласно разработанному подходу, обладает свойствами системности, бинарности, когерентности и синергийности. Системность проявляется во взаимосвязи и взаимообусловленности всех элементов и компонентов системы, бинарность – в упорядоченности и одновременно хаотичности протекающих в ней процессов, в их повторяемости и непредсказуемости, когерентность – во взаимоналожении и взаимонаправленности организованных и самоорганизующихся процессов, а синергийность – в их взаимоусилении или взаимоослаблении. Для когерентных систем, согласно синергетической теории, характерна нелинейная реакция на воздействие, специально организованное и адекватное собственным системным тенденциям, в силу чего сущностные характеристики социально-психологического патернализма школы и семьи могут быть осмыслены через со-организованную деятельность его субъектов, запускающую соответствующие синергетические эффекты.
Синтезированный социально-психологический подход обусловил разработку исследовательской технологии, согласно которой исследование строится на трех уровнях: внешнесистемный, общесистемный и частносистемный - и предполагает использование наряду с социально-психологическими методами и оригинальные методы, адаптированные к специфике социальной психологии и служащие задаче раскрытия социально-психологического синергетизма патернальных отношений школы и семьи как целостной системы синергетических закономерностей и механизмов.
Во второй главе «Концепция социально-психологического патернализма школы и семьи» содержится авторская психологическая концепция, включающая в себя теоретико-методологические положения о сущности социально-психологического патернализма школы и семьи, его структуре, содержании, закономерностях и механизмах, о критериях, показателях и уровнях эффективного социально-психологического патернализма школы и семьи, о социально-психологических детерминантах их патернальных отношений.
В соответствии с разработанной технологией создана концептуальная модель социально-психологического патернализма школы и семьи (рис. 2), которая включает в себя пять взаимосвязанных блока: целевой, сущностно-смысловой, содержательный, технологический и результативный.
Целевой блок раскрывает потребностно-целевую детерминацию формирования патернальных отношений школы и семьи. Сущностно-смысловой - самоорганизующийся и объективно действующий процесс формирования социально-психологического патернализма школы и семьи. Содержательный блок модели раскрывает содержательные характеристики социально-психологического патернализма школы и семьи, его структурные и функциональные компоненты, механизмы и социально-психологические связи.
Рис. 2. Концептуальная модель социально-психологического патернализма
школы и семьи.
Технологический позволяет исследовать технологию патернальных отношений школы и семьи, способы их регулирования. Результативный блок содержит описание продукта совместной патернальной деятельности школы и семьи.
Источником формирования патернальных отношений становится базовая потребность ребенка в помощи и поддержке со стороны взрослых, удовлетворение которой зависит как от сознательно организованных действий родителей и учителей, так и от общей психологической атмосферы в школе и семье. При осуществлении разными субъектами патернальной деятельности по отношению к одному и тому же ребенку формируются определенные психологические связи и взаимосвязи, развивающиеся в процессе непосредственного и опосредованного взаимодействия. Отношения, запускающие процесс взаимодействия, формируются на основе оценки патернальной деятельности каждого из ее субъектов. Ребенок, школа и семья познают и рационально оценивают действия и отношения друг друга и эмоционально реагируют на них, при этом оценочные суждения родителей и педагогов могут быть как опосредованными оценкой ребенка, так и являться результатом осознанной познавательной деятельности при непосредственном взаимодействии. При опосредованном взаимодействии родители интерпретируют оценки и самооценки ребенка в зависимости от особенностей их родительского отношения. В результате между школой и семьей достигается или не достигается согласие в осознанной патернальной деятельности друг друга, а также согласие или несогласие самого ребенка, как субъекта своего развития, с действиями, адресованными ему. Субъективность восприятия социальной ситуации взаимодействия и его оценки детерминируют принятие или непринятие школой того внутреннего пространства семьи и(или) семьей того внутреннего пространства школы, где ребенок развивается и формируется как личность. Возникает потребность либо в помощи и поддержке со стороны партнерского субъекта, либо помочь и поддержать, привлечь его к решению проблем ребенка.
Особенности объективно складывающихся и субъективно воспринимающихся патернальных отношений определяют характер патернальной деятельности субъектов и одновременно развиваются и изменяются в процессе соответствующей деятельности. Формируется сфера отношений – социально-психологический патернализм как новое интегрированное социально-психологическое образование – особое пространство, в процессе освоения которого ребенок развивается и формируется как личность. Те сферы школьно-семейных отношений, где реализуются патернальные потребности их субъектов, могут быть определены как функции патернализма, к которым мы относим материально-экономическую, коммуникативно-информационную, психотерапевтическую, социально-статусную и развивающую функции. Обозначенные функции могут выполняться полностью, или частично, или вовсе не выполняться, в соответствии с чем патернальные отношения школы и семьи могут быть как оптимальными, нормально функционирующими, так и дисфункциональными.
На основании теоретического анализа в структуре патернальных отношений школы и семьи были выделены ценностно-смысловой, оценочно-рефлексивный, перцептивно-аффективный, потребностно-мотивационный, позиционно-ситуационный и действенно-операциональный компоненты.
Проведенный анализ позволил выявить также структуру связей, формирующихся и действующих в системе патернальных отношений школы и семьи. Структура связей включает в себя три основных элемента: прямая связь, т.е. оказание определенного психологического воздействия на объект патернальной деятельности. Здесь выделяются: а) субъекты связи (кто оказывает помощь), характеризующиеся определенными личностными и социально-психологическими особенностями, уровнем развития личностных и профессионально важных качеств и свойств, степенью сформированности соответствующих компетенций, которые в совокупности обусловливают характер их деятельности в общей системе патернальных отношений школы и семьи; б) объекты связи (кому конкретно оказывается помощь); в) деятельность субъектов связи (как оказывается помощь, каковы ее цели, мотивы, направленность, содержание и технологии соответствующей деятельности как одного субъекта, так и целостного ее совокупного или группового субъекта); обратная связь – процесс ответных действий на воздействия субъектов прямой связи, в которой выделяются: а) субъекты связи (кто реагирует на воздействия субъектов прямой связи); б) объект связи (на что, на какие действия реагируют субъекты обратной связи); в) деятельность субъектов связи (как реагируют, каковы способы реагирования и типы реакций на прямые воздействия в процессе контактирования (вербального или невербального, опосредованного и непосредственного) с субъектами прямой связи); - взаимная связь, выражающаяся через взаимоотношения между субъектами прямой и обратной связи.
В процессе исследования были выявлены механизмы социально-психологического патернализма школы и семьи, которые образуют целостную систему, состоящую из взаимосвязанных и взаимообусловленных формирующих, регуляционных и ресурсообразующих процессов, а также проявляющихся в них синергетических эффектов. К формирующим, по данным нашего исследования, относятся когнитивно-эмоциональные (отражение субъектности и интерсубъектности, обусловливающее действие механизма смыслообразования), когнитивно-аналитические (оценивание, содержательная рефлексия, атрибуция) и когнитивно-перцептивные процессы. К регуляционным – механизмы мотивационного и ценностного обмена, запускающие процесс мотивационного вовлечения субъектов патернализма в совместную патернальную деятельность.
Родители, занимающие по отношению к ребенку определенную родительскую позицию, имеющие свой субъективный жизненный опыт, в ситуации отраженной интерсубъектности испытывают самые разнообразные субъективные переживания, в конечном итоге определяющие степень мотивационной вовлеченности их в общие патернальные отношения школы и семьи, что выражается через меру активности родителей в совместной патернальной деятельности. Отражения субъектами складывающихся взаимоотношений и ситуаций их непосредственного или опосредованного взаимодействия сталкиваются друг с другом, накладываются друг на друга, взаимно изменяя систему личностных смыслов. Запускается механизм смыслообразования, который проявляется не только в движении от отдельно чувственно отражаемых свойств субъекта или ситуации непосредственного или опосредованного с ним взаимодействия к осмыслению их целостного образа, но и во встречном движении – от целостного чувственного образа, обусловленного системой имеющихся у субъекта личностных смыслов, через анализ ситуации взаимодействия или отдельного поведенческого акта к новому смыслу. Без задействия этого механизма или при условии его блокирования происходит слепой перенос имеющегося у субъекта личностного смысла на отражаемую ситуацию взаимодействия, что, в конечном итоге, предопределяет либо дальнейшее развитие отношений, либо их разрушение. Механизм смыслообразования, в сущности, сводится к процессу зарождения нового смысла, детерминированного закономерным взаимовлиянием субъектов патернальных отношений. Когнитивно-эмоциональные механизмы опосредованы действием когнитивно-аналитических и когнитивно-перцептивных процессов и одновременно определяют их.
Так, под воздействием оценки субъекты отношений могут испытывать самые разнообразные состояния и чувства, обусловливающие характер действия других механизмов, в основе которых так или иначе лежит аналитический процесс оценивания. Состояние обиды, например, может преобразовывать и трансформировать механизм смыслообразования в домысливание, в связи с чем искажается и содержательная рефлексия, и атрибуция, предполагающие осуществление субъектом причинного анализа успехов и неудач ребенка. Такой причинный анализ имеет свою специфику, т.к. осуществляется в условиях «разделенной ответственности» и включает в себя характеристики поведения ребенка, а также характеристики собственных действий и собственного вклада в развитие личности ребенка, действий и вклада партнерского субъекта.
Патернальные отношения школы и семьи, какую бы форму и какие бы характеристики они ни принимали в силу стихийности своего развития, изначально обладают определенным отношенческим ресурсом – потенциальными возможностями, которые могут быть реализованы вследствие адекватного действия механизма мотивационного вовлечения, запускающего, в свою очередь, механизмы патернальной идентификации, действенной эмпатии, толерантности, конгруэнтности и кооперации. Мотивационное вовлечение представляет собой комплекс последовательно разворачивающихся процессов формирования мотивационной включенности всех субъектов социально-психологического патернализма в соответствующую патернальную деятельность, осуществляемую в отношении друг друга. Эффективность действия данного механизма обусловливает особенности протекания ресурсообразующих процессов, к которым, в соответствии с проведенными исследованиями, мы относим:
- механизм патернальной идентификации - процесс формирования чувства сопричастности и принадлежности к социально-психологическому патернализму как к общему интегрированному пространству развертывания патернальных отношений, складывающихся в процессе патернальной деятельности, осуществляемой субъектами как в отношении друг друга, так и в отношении изначально нуждающегося в помощи субъекта. Это, по сути, достижение тождества и единства «мотивационных» и «смысловых» полей субъектов, касающихся сферы их патернальной деятельности. Одним из психологических оснований патернальной идентификации является осознание общей цели и ценностей совместной деятельности, обусловливающей особенности
- действенной эмпатии, под которой мы понимаем процесс реализации непосредственных действий со стороны субъектов по оказанию помощи и содействию партнерским субъектам, что предполагает адекватность и точность знания об их проблемах, понимание их состояний, а также владение определенными навыками оказания соответствующей помощи.
- Толерантность, которая может рассматриваться в двух аспектах: 1) как процесс индивидуального совладания с объективно складывающимся негативным восприятием партнерского субъекта; 2) как процесс установления толерантных отношений между всеми субъектами патернализма. Толерантность отношений означает уважение, принятие и адекватное восприятие форм самовыражения и способов проявления индивидуальности каждого субъекта патернализма, что выражается через открытость, искренность, отсутствие страха, через свободу мыслей и убеждений, обеспечение права и возможностей каждого из субъектов на удовлетворение своих патернальных потребностей. Блокирование действия механизма толерантности, ведущее к формированию интолерантных отношений, может стать причиной разрушения патернализма как общности.
- Конгруэнтность - процесс безоценочного принятия и осознания субъектами своих собственных реальных и актуальных переживаний и проблем с точным их озвучиванием и выражением в поведении способами, не травмирующими других субъектов. Нарушение механизма конгруэнтности приводит к напряженности и тревожности в отношениях, недоверию и лицемерию, страху и искажению информации. Неконгруэнтность взаимоотношений школы и семьи проявляется через их замаскированное поведение: ложь, лицемерие или агрессию. Механизмы патернальной идентификации, деятельностной эмпатии, толерантности и конгруэнтности обусловливают успешность и результативность кооперации, сущность которой составляет процесс упорядочения, комбинирования совместной деятельности школы и семьи, опосредованной осознанием единой ее цели и назначения.
Социально-психологический патернализм школы и семьи представляет собой единое целое, которое больше суммы своих частей, поэтому уместно говорить о том, что его сущность составляет социально-психологический синергетизм как система закономерностей и механизмов, связующим звеном которой выступает синергийность. Социально-психологический синергетизм патернальных отношений школы и семьи проявляется в действии механизма синергетической интеграции; формирования самоорганизующейся системы изменений патернальных отношений и синергетического эффекта. Под синергетической интеграцией мы понимаем последовательно реализуемые процессы дифференцированного, взаимодополняемого и взаимоусиливающего воздействия, осуществляемые школой и семьей в целях оказания помощи ребенку в решении его собственных проблем. При решении проблем ребенка деятельность школы и деятельность семьи неизбежно сталкиваются с потребностями самого ребенка. То, как интегрируются потребности каждого из субъектов патернализма, и есть сущность механизма синергетической интеграции. Эффективность работы механизма синергетической интеграции обусловлена наличием доверия, взаимного уважения, конгруэнтности между школой и семьей, обеспечивающих достижение согласия между ними, запускающего механизм совместного поиска интегрированного решения проблемы.
Преимущество интеграции в конечном итоге проявляется в синергетическом эффекте, обусловленном системными свойствами нового образования. Под синергетическим эффектом мы понимаем эффект, когда результаты совместной патернальной деятельности школы и семьи с четким осознанием ее целей, задач и функций превышает сумму их дифференцированных деятельностей, т.е. Эспд Эпдш + Эпдс, (или Эп Эш + Эс), т.к социально-психологический патернализм школы и семьи – это не простая сумма пространства семьи и среды школы, складывающихся в процессе своих дифференцированных деятельностей и жизнедеятельностей, а качественно новое социально-психологическое образование со сложной структурой взаимовоздействия и взаимовлияния в нем компонентов и элементов составляющих его подсистем.
Изначально социально-психологический патернализм школы и семьи обладает собственными ресурсами, реализация которых обусловливает развитие личности как ребенка, так и каждого из взрослых субъектов патернализма. В самом общем виде эффективность социально-психологического патернализма есть отражение реализации его ресурсов, то есть Эп = Рп. Для того чтобы вскрыть данную функциональную связь, необходимо определить ресурсность социально-психологического патернализма.
Исходя из выявленной его структуры, можно говорить о том, что каждый компонент обладает определенными ресурсами, т.е. потенциальными возможностями своего развития, реализация которых обусловлена эффективностью действия соответствующих механизмов. Ценностно-смысловой и оценочно-рефлексивный компоненты обладают когнитивными ресурсами; перцептивно-аффективный и потребностно-мотивационный компоненты – эмоциональными ресурсами, а позиционно-ситуационный и действенно-операциональный компоненты – поведенческими ресурсами.
При этом в социально-психологическом патернализме школы и семьи как системе их патернальных взаимоотношений выделяются три подсистемы, в которых три составляющих ресурсности имеют свое специфическое содержание (табл.1). Таким образом, ресурсы патернализма есть отражение когнитивных, эмоциональных и поведенческих ресурсов школьно-детских (1), детско-семейных (2) и школьно-родительских (3) отношений: Рп = (КР1, КР2,КР3,ЭР1, ЭР2 ЭР3,ПР1, ПР2, ПР3).
Таблица 1
Ресурсность социально-психологического патернализма школы и семьи
| Ресурсы | Содержание ресурсов | ||
| Детско-школьные отношений | Детско-семейные отношения | Школьно-родительские отношения | |
| Когнитивные (ценностно – смысловой, оценочно-рефлексивный компоненты патернализма) | Адекватность оценивания ребенка, переосмысление стереотипности восприятия его личности | Переосмысление личностных особенностей ребенка, его отражения семейной ситуации развития, достижение единства в воспитательном подходе к детям | Переосмысление жизненных ценностей и приоритетов. Расширение представлений о своих возможностях в достижении единой цели совместной деятельности |
| Эмоциональные (перцептивно-аффективный и потребностно-мотивационный компоненты патернализма) | Безоценочное принятие личности друг друга, взаимное уважение, доверие, создание атмосферы безопасности и защищенности, достижение чувства удовлетворенности отношениями | Симпатия, безусловное эмоциональное принятие, чувства близости, защищенности, привязанности и безусловной любви | Толерантное отношение, чувство безопасности, взаимного уважения и доверия, естественность и конгруэнтность состояния, чувство удовлетворенности отношениями |
| Поведенческие (позиционно-ситуационный и действенно-операциональный компоненты патернализма) | Активные формы взаимодействия, развивающие технологии, исследовательские методы | Достижение гармоничного стиля семейного воспитания, коррекция неадекватного родительского поведения | Достижение сотрудничества, партнерства, распределение ролей и функций, принятие и разделение ответственности |
Данная функциональная связь может быть осмыслена через выявление факторов реализации ресурсности социально-психологического патернализма школы и семьи. К таким факторам можно отнести прежде всего время взаимодействия субъектов (Тпо) и особенности взаимодействия субъектов (Опо). Следовательно, обнаруживается многофакторная зависимость реализации ресурсов, то есть:
Рп = [Тпо1, Опо1 (КР1, ЭР1, ПР1), Тпо2, Опо2 (КР2, ЭР2, ПР2), Тпо3, Опо3 (КР3, ЭР3, ПР3)].
Ресурсы трех подсистем социально-психологического патернализма школы и семьи реализуются в процессе патернальной деятельности взрослых по отношению к одному и тому же ребенку, а также в процессе взаимной патернальной деятельности, т.е. реализация ресурсов зависима от эффективности отдельных патернальных деятельностей. Следовательно:
Эп = Рп
Рп = (КР1, КР2,КР3,ЭР1, ЭР2 ЭР3,ПР1, ПР2, ПР3)
КР1, ЭР1, ПР1 = (Тпо1, Опо1, Пшр)
КР2, ЭР2, ПР2 = (Тпо2, Опо2, Пср, Пшс)
КР3, ЭР3, ПР3 = (Тпо3, Опо3, Пшр, Пшс, Пср, Псш)
В социально-психологическом патернализме школы и семьи воздействие патернализма школы по отношению к ребенку (Пшр) и по отношению к семье (Пшс), как и патернализма семьи по отношению к ребенку (Пср) и к школе (Псш), имеет разную степень, что обусловлено сложным взаимодействием и кооперацией факторов, детерминирующих достижение ожидаемого эффекта от соответствующих деятельностей.
Поэтому синергетический эффект социально-психологического патернализма школы и семьи как его основной закономерности и механизма можно интерпретировать в виде:
Эп = 
Эп = 
Эп = 
+ 
где Квш – коэффициент воздействия школы (Пшр, Пшс), а Квс – коэффициент воздействия семьи (Пср, Псш); nш – количество эффектообразующих факторов – детерминант эффективности патернальной деятельности школы, а nс – количество факторов, обусловливающих эффективность патернальной деятельности семьи. В силу действия закона взаимовоздействия и взаимовлияния в любых типах взаимодействия, коэффициент воздействия не может быть равен 0 (т.е. 0%) и 1(т.е. 100%). Следовательно, вводится следующее ограничение: 0 < Кв < 1
Таким образом, Эспд Эпдш + Эпдс
Закономерность действия механизма синергетического эффекта в социально-психологическом патернализме школы и семьи подтверждается наличием многофакторной функциональной связи между эффективностью патернальной деятельности школы и эффективностью патернальной деятельности семьи.
Помимо этого, субъектами социально-психологического патернализма школы и семьи являются школа, семья и ребенок. Однако как школа, так и семья, чтобы стать групповыми субъектами патернальной деятельности, должны обладать определенными характеристиками и свойствами, несформированность которых определяет их неоднородность. Следовательно, в процессе их взаимодействия образуются такие связи и взаимосвязи, сочетание которых превышает сумму конечного множества единичных субъектов патернализма. Таким образом, закономерность синергетического эффекта обусловлена сложным взаимодействием и взаимосвязью различных компонентов патернальных отношений субъектов патернализма. В общем виде синергетический эффект может быть интепретирован следующим образом:
Эп = 
, где n = 3 – конечное множество субъектов патернализма (школа, семья, ребенок), k – число участников патернальной деятельности (единичных субъектов), а Сnk – сочетание компонентов системы отношений, складывающихся между отдельными и коллективными субъектами.
Синергетический эффект социально-психологического патернализма, являясь закономерно обусловленным, может быть как прямым, так и обратным. Прямой (положительный) синергетический эффект будет иметь место там, где патернальные отношения характеризуются своей эффективностью (рис. 2).
Теоретический анализ позволил в качестве интегрального критерия, отражающего конечную цель эффективного социально-психологического патернализма школы и семьи, выделить сформированность и удовлетворенность социально-ценностных потребностей ребенка, создающие фундамент для достижения ребенком определенного (адекватного возрасту) уровня социальной зрелости.
Интегральный критерий распадается на три частных критерия: 1) эффективность дифференцированных патернальных деятельностей школы и семьи, включающий в себя два основных показателя – нормальное функционирование семьи школьника, удовлетворяющее его семейно-обусловленные базовые потребности (потребности в помощи, защите, любви, признании и понимании) и наличие развивающей образовательной среды школы, способствующей формированию и удовлетворению познавательных и творческих потребностей ребенка; 2) оптимальные патернальные отношения школы и семьи (ценностно-ориентационное единство, отсутствие межгрупповой конфликтности, согласованность, доверие, толерантность и конгруэнтность в отношениях), обусловливающие соответствие развития ребенка социальным требованиям; 3) синергийность патернальных отношений школы и семьи, обеспечивающая формирование ориентировочной основы для саморазвития ребенка. В зависимости от степени удовлетворения социально-ценностных потребностей ребенка можно выделить четыре уровня эффективности социально-психологического патернализма школы и семьи: отрицательный, пограничный, допустимый и оптимальный.
| Рис. 2. Критерии, показатели, индикаторы и уровни эффективного социально-психологического патернализма школы и семьи. |
Целостное познание патернальных отношений школы и семьи как объективной социально-психологической реальности обязательно предполагает выделение системы их детерминации. Результаты проведенного исследования позволили прийти к следующему заключению: структура детерминации социально-психологического патернализма включает в себя культурно-историческую, потребностно-целевую, психологическую, социально-психологическую и технологическую детерминации. При этом в качестве генеральных факторов, стимулирующих и блокирующих развитие оптимальных патернальных отношений, выступают: - патернализм школы по отношению к ребенку; - патернализм семьи по отношению к ребенку; - патернализм школы по отношению к семье в целом; - патернализм семьи по отношению к школе, и под патернализмом здесь понимается система деятельности субъектов (как единичных, так и совокупных), направленная на оказание помощи и поддержки другому субъекту. Каждый из генеральных факторов имеет разную степень своего стимулирующего и блокирующего влияния.
В результате исследования был сделан вывод о том, что субъектом развертывания патернальных отношений школы и семьи, или их регулятором, является патернализм школы по отношению к семье как система ее патернальной деятельности, направленной на оказание помощи семье в воспитании ребенка. Система патернальной деятельности школы – это прежде всего психологическая система, имеющая специфическую структуру и свойства. В ее структуре мы выделили психологическую, социально-психологическую и операционально-деятельностную подструктуры.
Социально-психологический патернализм школы как система ее патернальной деятельности обладает атрибутивными (процессуальность, прогнозируемость, субъективность и активность) и специфическими (профильность, планируемость, полифункциональность, ограниченность), системообразующими, или потенциальными (структурированность, целенаправленность, адаптивность и гибкость, целостность, интегративность, когерентность, системность, бинарность) и типообразующими, или актуальными свойствами, сочетание которых определяет деструктивно-регрессивный, конструктивно-нестабильный, конструктивно-стабильный и конструктивно-прогрессивный типы. Каждый из выявленных типов закономерно влияет на все компоненты и механизмы школьно-семейных патернальных отношений. Факторами, детерминирующими тот или иной тип системы деятельности школы, являются личностный (индивидуально-личностные особенности педагогов), ценностно-компетентностный (коммуникативная и социально-психологическая компетентность педагогов, ценностно-ориентационное единство педагогического коллектива), позиционно-мотивационный (позиция педагога в контактах с родителями, мотивы деятельности по выстраиванию взаимоотношений с семьями учащихся), технологический (дифференциация патернальной деятельности школы, единство целей, форм, методов, технологий патернальной деятельности) факторы.
Третья глава «Когерентно-синергетическая технологизация социально-психологического патернализма школы и семьи» посвящена проблеме построения в образовательном учреждении оптимальных патернальных отношений с семьями учащихся. В главе представлены разработанные автором технологии данного процесса, обоснованы техники и приемы, способствующие оптимизации патернальных отношений школы и семьи.
С целью разработки эффективных технологий были проведены эмпирические исследования, направленные на: 1) выявление актуального состояния системы патернальных отношений школы и семьи; 2) определение типа системы деятельности современной школы по выстраиванию взаимоотношений с семьями учащихся; 3) раскрытие логики развития семейных систем.
В первом исследовании приняли участие 290 учителей, 3284 учащихся средних (2114) и старших (1170) классов общеобразовательных школ и 3284 родителя (2278 – матери; 1006 - отцы).
Результаты исследования состояния элементов ценностно-смыслового компонента социально-психологического патернализма школы и семьи свидетельствуют в целом о том, что на современном этапе развития общества отсутствует ценностно-ориентационное единство между двумя центральными институтами воспитания, обучения и развития, что обусловливает высокую социально-психологическую энтропию системы школьно-семейных отношений. Так, если большинство учителей (53,45%) видят основное предназначение современной школы в передаче учащимся определенной суммы знаний, умений и навыков, то большинство родителей (56,82%) – в помощи ребенку в его личностном и социальном развитии. Не отличаются единством и представления педагогов и родителей учащихся о ценностях, которые должны быть сформированы у ребенка (rs=0,121), об «идеальном» учителе и «идеальном» родителе как субъекте патернальных отношений школы и семьи (rs= - 0,051). По мнению учителей, приоритетными ценностями подрастающего поколения должны стать «духовное удовлетворение» (6,4), «развитие себя» (5,6), причем в большей степени в профессиональной (7,2) и образовательной (4,8) сферах жизнедеятельности; по мнению родителей, - это «собственный престиж» (5,8) и «материальное положение» (4,6) (рис. 3).
Рис. 3. Результаты изучения рейтинга жизненных ценностей у субъектов патернальных отношений.
Ценности подростков схожи с ценностями их родителей (rs=0,564), однако не идентичны им. Смысловое осознание отношений школы и семьи отличается единством и непротиворечивостью: и родители, и учителя высказали намерение сотрудничать, продемонстрировали стремление к взаимной помощи друг другу, к полной поддержке действий друг друга (rs=0,718).
Исследование состояния элементов оценочно-рефлексивного компонента (рис. 4) дает основание говорить о том, что оценка учителем личности ребенка в целом неадекватна (Kad=0,351); в меньшей степени, но также неадекватной отличается оценка и родителей как личности ребенка (Kad=0,564), так и учителя (Kad=0,422) (рис. 4).
Рис. 4. Результаты изучения самооценки ребенка, учителя и родителя и их взаимооценки.
В процессе исследования был выявлен и тот факт, что учителя в среднем неуспехи и неудачи ребенка объясняют «неправильным» семейным воспитанием (67,59%), тогда как их успехи – своей заслугой (56,55%). Родители же, в целом признавая решающую роль семьи в формировании личности ребенка, объясняют его неуспехи личностными или «унаследованными» качествами (90%), а успехи – результатом собственных усилий.
Исследование перцептивно-аффективного компонента позволило определить, что как родители, так и учителя, чаще всего испытывают напряжение (23,20% и 39,31%) и негодование (24,18% и 13,10%) в процессе взаимодействия друг с другом. Родители в большей степени испытывают отчуждение (14,19%) и тревогу (16,65%), а учителя – утомление (23,79%) от общения с родителями учащихся.
С помощью метода поперечных срезов была выявлена динамика педагого-родительских отношений (рис. 5). Так, наибольшей отчужденностью характеризуются отношения между учителем и родителями учащихся 8-9-х классов.
Рис. 5. Динамика педагого-родительских отношений (5-е – 11-е классы).
В отношениях родителей к учителям своих детей по мере их взросления растет напряжение (y=0,022x+0,147; R2=0,980), тревога (у=0,010x+0,121; R2=0,406), отчуждение (y=0,033x+0,016; R2=0,736), снижается интерес (y=-0,003x+0,113; R2=0,031), тогда как чувство удовлетворения остается почти неизменным и на самом низком уровне (y=-0,000x+0,033; R2=0,000).
Общая неудовлетворенность отношениями подтверждается и результатами исследования состояния элементов потребностно-мотивационного компонента. Было выявлено, что как у родителей, так и у учителей, нереализованными остаются потребности в помощи и поддержке друг друга. Так, при опросе педагогов 93,44% из них отметили, что родители учащихся достаточно часто обращаются к ним за «советом», как поступить в той или иной ситуации их взаимодействия с ребенком, а 94,27% родителей осознают, что внутрисемейные проблемы существуют и что эти проблемы вызывают у них «достаточно серьезные переживания». При этом 91,29% родителей высказали свое желание получать помощь от школы в случае необходимости, а 87,58% опрошенных учителей отметили, что регулярно общаются с родителями учащихся с целью привлечения их к совместной деятельности, к поддержке их в обучении и воспитании детей. Интересен и тот факт, что 57,18% учителей считают необходимым обучать самих родителей с целью оказания им помощи в воспитании ребенка.
При исследовании рейтинга потребностей мы пришли к заключению, что основные патернальные потребности школы и семьи остаются на сегодняшний день в зоне неудовлетворенности. Состояние же неудовлетворенности запускает механизмы психологической защиты, которые приводят к формированию дисфункциональных патернальных отношений между школой и семьей.
В процессе исследования позиционно-ситуационного и действенно-операционального компонентов были выделены зомбирующая, манипулирующая, формально-информирующая и активизирующая позиции педагогов как субъектов прямой связи и противодействие, бездействие, взаимодействие и содействие как типы ответных реакций субъектов обратной связи.
С помощью специально разработанных методик было выявлено, что большинство учителей занимают по отношению к родителям учащихся зомбирующую (32,41%) и формально-информирующую (29,65%) позиции.
Структурированное наблюдение за поведением педагогов (n=61), психологов (n=42), социальных педагогов (n=41) и руководителей школ (n=39) на родительских собраниях, конференциях, в дискуссиях, беседах, процессе письменного общения и последующий контент-анализ полученных данных позволили говорить о том, что для современной школы характерен явно выраженный авторитаризм субъектов прямой связи, проявляющийся в категорических и оценочно-обобщающих высказываниях, запугиваниях, угрозах, директивных рекомендациях. Неумение слушать, нетерпение, нравоучение – с одной стороны, и безучастность, безразличие, отсутствие диалога, контакта глаз, эмоций – с другой (рис. 6).
Рис. 6. Частотное распределение выраженности педагогических позиций.
Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о наличии достаточно тесных взаимосвязей между соответствующими показателями (табл. 2).
Таблица 2
Корреляционная связь между позициями учителя и родителя во взаимодействии
| Позиции субъектов | противодействие | бездействие | взаимодействие | содействие |
| Зомбирующая | 0,675** | 0,236 | - 0,543** | 0,012 |
| Манипулирующая | 0,128 | 0,216 | - 0,134 | 0,344* |
| Формально-информирующая | - 0,324* | 0,776** | 0,098 | 0,024 |
| Активизирующая | - 0,656** | -0,586** | 0,748** | 0,442* |
| ** - уровень достоверности < 0,01 * - уровень достоверности < 0,05 | ||||
На основании эмпирических данных о позициях педагогов в контактах с родителями учащихся, об их индивидуально-личностных особенностях, их идеалах, ценностях и приоритетах выявлены три типа педагогов как субъектов прямой связи: «диктатор», «организатор», «наставник».
С помощью кластерного анализа (метод Уорда) и последующего факторного анализа (метод главных компонент, критерий Кайзера) были выделены факторные структуры (табл. 3), при этом факторы названы с учетом возможности дать характеристику каждому из выделенных типов.
Таблица 3
Факторные структуры типов педагогов как субъектов прямой связи
| № | «ДИКТАТОР» (53,79%) | «ОРГАНИЗАТОР» (35,17%) | «НАСТАВНИК» (11,03%) | |||
| Название фактора | Доля объяснимой дисперсии | Название фактора | Доля объяснимой дисперсии | Название фактора | Доля объяснимой дисперсии | |
| 1 | Власть-подчинение | 23,4% | Ценность воспитания | 24,6% | Самореализация | 25,4% |
| 2 | Знаниецентризм | 19,8% | Партнерство | 21,4% | Принятие | 23,6% |
| 3 | Негативизм | 17,3% | Активность | 19,7% | Содействие | 21,8% |
| 4 | Ригидность | 14,9% | Контроль чувств | 15,7% | Искренность | 11,2% |
| 5 | Критичность | 12,8% | Коммуникабельность | 11,9% | Эмпатийность | 9,7% |
| 6 | Уверенность | 10,2% | Демонстративность | 5,7% | Адекватность | 5,9% |
При исследовании особенностей отношения родителей к учителям своих детей (табл. 4) был выявлен тот факт, что помогающая, принимающая и содействующая позиция, которой характеризуются учителя – «наставники», обусловливает позитивное отношение к ним родителей учащихся, их стремление получить помощь в воспитании ребенка. Доверительность, диалогичность, конгруэнтность, искренность общения, отсутствие оценивающей позиции, стереотипного мышления, обусловленного влиянием представлений о семье только как о помощнике школы, господствовавшем в течение многих десятилетий, и есть те основания, на которых могут быть выстроены оптимальные патернальные отношения школы и семьи.
Таблица 4
Результаты изучения особенностей отношения родителей к классным руководителям своих детей
| Параметры отношений | средний балл, полученный в группе учителей | достоверность различий между | ||||
| «Диктаторы» | «Организаторы» | «Наставники» | 1-2 гр. | 1-3 гр. | 2-3 гр. | |
| Гностический | 4,8 ± 0,6 | 3,4 ± 0,7 | 4,2 ± 0,4 | 1,51 p > 0,05 | 0,83 p > 0,05 | 0,98 p > 0,05 |
| Эмоциональный | 2,6 ± 0,7 | 3,8 ± 0,8 | 6,7 ± 0,2 | 1,13 p > 0,05 | 5,62 p<0,001 | 3,15 p<0,01 |
| Поведенческий | 2,8 ± 0,8 | 4,6 ± 0,9 | 7,2 ± 0,4 | 1,50 p > 0,05 | 4,94 p<0,001 | 2,65 p<0,05 |
При интеграции воздействия педагога и родителя на ребенка, согласно принципу когерентности, достигается определенный синергетический эффект. Результаты изучения особенностей интеграции действий педагогов разного типа с родителями, придерживающимися разных стилей семейного воспитания (АСВ), свидетельствуют о том, что социально-психологический патернализм, субъектами которого становятся учителя-«диктаторы» и родители с негармоничным стилем семейного воспитания: повышенная моральная ответственность, жестокое обращение с ребенком, эмоциональное отвержение, - обусловливает, с одной стороны, оптимальные педагого-родительские отношения, с другой – неудовлетворенность социально-ценностных потребностей ребенка (рис. 7).
  
|
Рис. 7. Результаты исследования уровня удовлетворенности родителей и детей.
Полная удовлетворенность социально-ценностных потребностей ребенка была зафиксирована в группе, где одновременная патернальная деятельность осуществляется педагогом-«наставником» и родителем, придерживающимся гармоничного стиля семейного воспитания.
Таким образом, и теоретический анализ, и эмпирическое исследование содержательной характеристики социально-психологического патернализма школы и семьи подтвердили предположение о том, что: - во-первых, система патернальных отношений школы и семьи в настоящее время находится в точке своей бифуркации. Из хаоса, вызванного процессами деиерархизации, должна развиться новая система, вбирающая в себя элементы как модели «семья – помощник школы», так и модели «школа - помощник семьи». Неизбежность и закономерность взаимоналожения и взаимопроникновения этих двух моделей обосновывает целесообразность рассмотрения социально-психологического патернализма школы и семьи как когерентной системы, где незначительное внешнее воздействие, организованное адекватно тенденциям собственного саморазвития, оказывает большее стабилизирующее влияние, чем воздействия, характерные для уже разрушенных моделей системы. Во-вторых, индикатором и регулятором патернальных отношений школы и семьи выступает система деятельности школы как совокупного субъекта прямой связи. Система ее деятельности и есть то организационное, что, накладываясь на самоорганизующееся, может привести к повышению уровня эффективности социально-психологического патернализма школы и семьи. При этом сама деятельность школы должна иметь когерентно-синергетическую направленность. Процессы контактирования (устного, письменного, непосредственного и опосредованного) с семьями учащихся и недирективная, безоценочная и нарративная помощь семье в воспитании ребенка накладываются друг на друга и осуществляются в процессе взаимоусиливающей со-организованной деятельности всех субъектов образования. В целом современная система патернальной деятельности школы имеет те свойства, которые характеризуют ее конструктивно-нестабильный тип: процессы помощи семье не дифференцированы, фрагментарны, протекают независимо от процессов выстраивания отношений с семьями учащихся.
Для разработки когерентно-синергетических технологий была проанализирована сама категория «семейное воспитание», под которой мы понимаем процесс создания условий для освоения ребенком всего внутреннего пространства семьи, в связи с чем помощь семье в воспитании ребенка неизбежно связывается с процессами гармонизации внутрисемейных отношений.
Поскольку основанием деятельности школы является принцип невторжения в жизнь семьи, то само понятие социально-психологической помощи приобретает особый смысл и назначение. Смысл ее заключается в том, что это преимущественно дистантная и латентная формы помощи, объективная ее ограничительность, предполагающая слабое воздействие, но адекватное тенденциям развития семейной системы, и опосредованность взаимодействием с ребенком. Исходя из положений когерентно-синергетического подхода, можно говорить о том, что социально-психологическая помощь семье, осуществляемая в процессе контактирования всех субъектов образовательного процесса с семьями учащихся, вызовет нелинейную реакцию семейной системы.
Наряду с этим понятие помощи закономерно предполагает соблюдение принципа дифференцированности, успешность реализации которого зависит от лежащей в ее основе типологии семей. В результате исследований была разработана типология семей учащихся с учетом выявленной специфики социально-психологической помощи семье в условиях общеобразовательной школы. Было введено понятие «функциональная дееспособность семьи» как понятия, обозначающего интегральный прогностический показатель способности семьи к нормальному функционированию. Наличие у семьи такой способности означает пригодность ее членов к взаимному удовлетворению существенных потребностей друг друга. Однако между пригодностью и собственно развитой способностью существует значительная разница. Пригодность к нормальной семейной жизнедеятельности – это только предпосылка к развитию соответствующей способности. Функциональная дееспособность семьи – это результат развития всей семейной системы, которое имеет как поступательный, или прогрессивный, так и регрессивный, и неравномерный характер. При поступательном развитии семья, переходя от одной стадии своего жизненного цикла к другой, успешно решает встающие перед ней проблемы, перестраивается в соответствии с произошедшими изменениями, в результате чего способность к нормальному функционированию развивается, достигает в своем развитии более высокого уровня, и семья в целом переходит в новое свое качество – она становится зрелой и стабильной. При регрессивном развитии семья утрачивает способность функционировать нормально: вследствие нерешенных внутрисемейных задач функциональная дееспособность семьи останавливается в своем развитии и при неблагоприятных обстоятельствах затухает, а семейная система переходит в новое качество - она становится незрелой и нестабильной. При этом пригодность к семейной жизнедеятельности и предпосылки к развитию способности семьи нормально функционировать сохраняются, сохраняются и ее потенциальные возможности, которые создают фундамент для ее поступательного развития. Функционально дееспособной может быть названа любая семья, имеющая следующие предпосылки: полная организационная структура, наличие в ней всех основных семейных подсистем; наличие у членов семьи нормального физического и психического здоровья; отсутствие в семье внешне наблюдаемых проблем, то есть объективных факторов дисфункционального семейного взаимодействия. Если одна или несколько вышеперечисленных предпосылок отсутствуют, то семья будет относиться к группе проблемных семей. В свою очередь функционально дееспособные семьи отличаются друг от друга уровнем развития способности четко и дифференцированно выполнять свои внутрисемейные функции.
В ходе эмпирического исследования (94 семьи) были выделены следующие показатели функциональной дееспособности семьи: 1. Иерархия организационной и ролевой структуры семьи (24,13% - доля объяснимой дисперсии); 2. Семейно-обусловленные психические состояния взрослых членов семьи (19,43%); 3. Уровень внутрисемейной адаптивности (9,61%). 4. Коммуникационная система семьи (28,31%). 5. Воспитательная дееспособность семьи (16,81%). Родительское отношение к детям и степень эмоциональной защищенности ребенка в семье. Данные показатели имеют свои критериальные значения, на основе которых семьи были отнесены к разным подгруппам, характеризующимся низким, средним и высоким уровнем развития способности семьи к нормальному функционированию. Выделенные показатели послужили основой для разработки соответствующего диагностического инструментария.
Типология семей по их функциональной дееспособности позволяет выделить в качестве основных форм оказания помощи семье психологическое сопровождение функционально дееспособных семей учащихся (профилактика дисфункциональных семейных отношений), психологическую поддержку проблемных семей (профилактика или коррекция нарушений семейного функционирования, обусловленного структурой дисфункций проблемных семей) и психологическое обеспечение защиты прав ребенка из асоциально-аморальных семей.
Профилактика - это процесс усиления «факторов защиты» нежелательных явлений и одновременное ослабление их «факторов риска». Как факторы защиты, так и факторы риска есть не что иное, как факторы, детерминирующие уровень развития способности семьи к нормальному функционированию. В связи с этим были проведены эмпирические исследования, нацеленные на выявление таких факторов-детерминант. Согласно проведенным исследованиям, к ним относятся: образ жизни семьи, наличие и отсутствие общих для всех ее членов интересов и стремлений, обусловливающих их совместную деятельность и характер семейного досуга (r = 0,756, p < 0,01); тип коммуникационной системы семьи, наличие или отсутствие в ней коммуникативных проблем (были выделены 5 типов коммуникационной системы семьи. Для семей низкого уровня функциональной дееспособности характерны опосредованный активный (62,22% семей) и смешанный (28,36%) типы коммуникационной системы. В семьях, характеризующихся средним уровнем функциональной дееспособности, преобладает пассивный тип коммуникационной системы, как прямой (44,69%), так и опосредованный (32,33%). Семьи высокого уровня функциональной дееспособности характеризуются в большинстве случаев (82,34%) прямым активным типом коммуникационной системы. Чем выше показатели легкости (rs=0,43; p<0,05), доверительности (rs=0,56; p<0,01) и психотерапевтичности ((rs=0,67; p<0,01) общения, тем выше показатели уровня функциональной дееспособности семьи); тип диадического копинг-поведения супругов, способа выработки решения возникшей трудной жизненной ситуации (Супружеские пары в стрессовой и кризисной ситуации могут использовать идентичный (продуктивный и непродуктивный), конгруэнтный, комплементарный и неколониарный диадические копинги. Чем чаще супружеские пары выбирают комплементарный или идентичный продуктивный диадический копинг, тем выше их уровень устойчивости к стрессу, тем легче им осуществлять поддерживающий процесс в случае прямого и косвенного диадического стресса. Идентичный непродуктивный и неколониарный диадические копинги снижают уровень устойчивости семьи к стрессу. Неколониарный диадический копинг, обусловленный низким уровнем знаний супругов о личности друг друга, равно как и идентичный непродуктивный диадический способ совладания со стрессом, во многом препятствуют развитию способности семьи к нормальному функционированию). На основании проведенных исследований определены содержание и направленность патернальной деятельности школы, нацеленной на оказание помощи семье в воспитании детей (рис. 8). Основной целью психологического сопровождения является создание условий для развития способности семьи к нормальному функционированию. Цель достигается через решение следующих задач: 1) оптимизация коммуникационных процессов в семье посредством исправления искаженного представления членов семьи о личности друг друга, развития их коммуникативной компетентности и устранения коммуникативных проблем и барьеров; 2) формирование и развитие навыков совместного обсуждения и решения возникших проблем; 3) формирование и развитие общих интересов в семье, стимулирование совместной деятельности, помощь в организации семейного досуга, изменение привычного пассивного и инертного образа жизни. Все три направления теснейшим образом взаимосвязаны и реализуются посредством когерентно-синергетических технологий.
Оптимизировать коммуникационные процессы в семье – значит побудить ее членов общаться друг с другом, причем такое общение должно быть открытым, эмпатичным и нацеленным на взаимное познание и принятие личности друг друга. Чтобы ответить на вопрос: «Как это сделать?», мы предприняли попытку раскрыть логику и механизмы развития внутрисемейной коммуникации. Акт внутрисемейной коммуникации обусловлен коммуникативной ситуацией, в которой он происходит, которая представляет собой «сплав» ситуативных целей, потребностей и эмоций членов семьи. Мотивацией к совершению определенного коммуникативного действия служат эмоции, переживаемые членом семьи в той или иной ситуации. Эмоции «фильтруют» его восприятие и организуют и направляют само действие. Возникновение определенных эмоций зависит прежде всего от характера эмоциогенной ситуации. Общая эмоциогенная ситуация актуализирует адекватные эмоциональные состояния каждого члена семьи, которые определяют их взаимное восприятие и мотивируют их действия, направленные друг к другу, обусловливая соответствующий характер коммуникативной ситуации.
Таким образом, создавая общие для всех членов семьи позитивные эмоциогенные ситуации, возможно ситуативно оптимизировать процесс внутрисемейного общения, что позволит членам семьи, с одной стороны, лучше узнать друг друга и, с другой, - достичь состояния ситуативного психологического комфорта, вызванного чувством удовлетворения потребности в гармоничном межличностном общении. Внутреннее ощущение психологического равновесия, достигнутого членом семьи в результате предоставления ему новых сфер внутрисемейного общения и включения его в новую совместную деятельность, приводит к развитию интереса и стремления к самой деятельности, т.к. возникает потребность в регулярном повторении получаемых от нее ощущений.
Для создания в семье таких общих позитивных эмоциогенных ситуаций были разработаны техники психологического вмешательства, непосредственные и опосредованные, контактные и дистантные.
Рис. 9. Когерентно-синергетическая технологизация оптимальных патернальных отношений
школы и семьи.
Когерентно-синергетическая технологизация оптимальных патернальных отношений школы и семьи представляет собой процесс реализации трех этапов поступательного перехода системы патернальной деятельности школы конструктивного типа от нулевого к реальному уровню. Итогом деятельности по реализации направлений первого этапа является формирование у членов семьи готовности к принятию предлагаемой помощи через развитие доверительных отношений между субъектами связи.
Развитие таких доверительных отношений осуществляется посредством скрытых способов психологического вмешательства в функционирование семей. В этом и заключается сущность когерентности. В результате достигается первый, начальный, уровень развития системы патернальной деятельности конструктивно-прогрессивного типа. Реальный же уровень предполагает достижение такого его состояния, которое характеризуется всеми выделенными ее потенциальными свойствами.
В четвертой главе «Экспериментальное исследование закономерностей и механизмов социально-психологического синергетизма патернальных отношений школы и семьи» представлены результаты экспериментального исследования, нацеленного на проверку действия закономерностей и механизмов социально-психологического патернализма школы и семьи, его синергетических эффектов.
Разработанные когерентно-синергетические технологии были практически использованы в четырех экспериментальных общеобразовательных школах. Эксперимент длился четыре учебных года. Для лонгитюдного исследования были сформированы пять групп: четыре экспериментальные, соответственно в каждой из экспериментальных школ (всего 256 функционально дееспособных семей) и одна контрольная (n=62). В результате реализации разработанных когерентно-синергетических технологий в общей экспериментальной группе произошли достоверно значимые изменения в таких показателях функциональной дееспособности семьи, как: 1) семейно-обусловленные психические состояния супругов (состояния общей семейной неудовлетворенности (t = 3,78, p < 0,001), нервно-психического напряжения (t=6,17, p<0,001) и семейной тревоги (t=2,02, p<0,05); 2) внутрисемейная адаптивность (t=2,98, p<0,01) и межсупружеская прогностическая эмпатия (t=4,89, p<0,001). Увеличились и показатели позитивного восприятия детьми отношения к ним родителей (t=3,07, p<0,01), степени уверенности их в любви к ним родителей (2 = 44,88, p<0,01), в понимании их проблем (2 = 38,34, p<0,05), в родительской помощи и защите (2 = 68,44, p<0,001). На начало эксперимента достоверно значимых различий в средних значениях показателей авторской методики определения функциональной дееспособности семьи контрольной и экспериментальной групп выявлено не было (t=0,98, p>0,05), тогда как в конце эксперимента средние значения оказались на достоверном уровне различий (t=2,66, p<0,05).
Таким образом, патернальная деятельность школы по отношению к семьям учащихся, основанная на разработанных когерентно-синергетических технологиях, позволила оптимизировать внутрисемейные отношения, достичь определенного уровня эффективности социально-психологического патернализма школы и семьи по его первому частному критерию, в связи с чем, согласно разработанной концепции, запускается механизмы синергетических эффектов (рис. 10).
Рис.10.Закономерность влияния деятельности школы на эффективность социально-психологического
патернализма школы и семьи.
Когерентно-синергетическая патернальная деятельность школы обусловливает достижение реального уровня функционирования системы конструктивно-прогрессивного типа, который стимулирует действие формирующих и регуляционных механизмов. Адекватность отражения субъектности и интерсубъектности обусловливает действие механизма смыслообразования, а адекватность оценивания – содержательной рефлексии, идентификации и эмпатии. В результате запускается механизм мотивационного и ценностного обмена, стимулирующий мотивационное вовлечение как семьи, так и школы в совместную патернальную деятельность. Действия формирующих и регуляционных механизмов обеспечивают снятие блокаторов актуализации ресурсов патернализма. Патернальная идентификация, деятельностная эмпатия, толерантность, конгруэнтность и кооперация запускают механизм формирования самоорганизующейся системы позитивных изменений патернальных отношений школы и семьи, проявляющейся в процессе изменения состояния всех компонентов структуры социально-психологического патернализма. Актуализация ресурсов приводит к оптимальным патернальным отношениям, характеризующимся удовлетворенностью патернальных потребностей, отсутствием межгрупповой конфликтности, согласованностью действий, конгруэнтностью и субъектностью, что стимулирует действие механизма их синергетической интеграции, обеспечивающего достижение прямого (положительного) синергетического эффекта.
Для экспериментальной проверки действия синергетического эффекта были проведены исследования, нацеленные на выявление произошедших изменений во взаимодействии субъектов системы «Родитель – школа», особенностей складывающихся в ней патернальных отношений и характера их влияния на развитие личности ребенка.
При общей тенденции развития способности семьи к нормальному функционированию оно имело разные темпы и разную степень эффективности в разных экспериментальных школах. Так, в третьей экспериментальной группе достоверно значимых изменений в показателях уровня функциональной дееспособности семьи зафиксировано не было (табл. 5).
Таблица 5
Результаты сравнительного анализа изменений уровня функциональной дееспособности семей в разных
экспериментальных группах
| Группы | До эксперимента, % | После эксперимента, % | Различия | |||||
| низкий | средний | высокий | низкий | средний | высокий | 2 | p | |
| ЭГ1 (n = 64) | 37,50 | 51,56 | 10,93 | 26,56 | 48,44 | 25,00 | 21,49 | <0,001 |
| ЭГ2 (n = 65) | 36,92 | 50,77 | 12,30 | 29,23 | 49,23 | 21,54 | 8,61 | <0,05 |
| ЭГ3 (n = 63) | 38,09 | 50,79 | 11,11 | 33,33 | 49,21 | 17,46 | 4,27 | >0,05 |
| ЭГ4 (n = 64) | 37,50 | 51,56 | 10,93 | 17,19 | 56,25 | 26,56 | 33,78 | <0,001 |
Интенсивность изменений и в показателях коммуникационной системы семьи, и в показателях особенностей детско-родительских отношений (табл. 6) также значительно ниже в третьей экспериментальной группе, чем в других.
Таблица 6
Результаты сравнительного анализа показателей уровня эмоционального принятия ребенка в семьях разных экспериментальных групп
| Гр. | Пока-затели | Критерии анализа | |||||
| Отверж. | Условное принятие | Отверж. при симбиозе | Отверж. при диминир. | Отверж. при гипоопеке | Отверж. при жестокости | ||
| ЭГ1 | До | 27,4±0,9 | 12,6±0,4 | 9,5±0,4 | 13,2±0,4 | 12,4±0,4 | 4,1±0,3 |
| После | 22,1±0,8 | 10,3±0,3 | 6,0±0,4 | 11,0±0,5 | 4,4±0,5 | 2,9±0,3 | |
| t | 4,42 | 4,60 | 6,25 | 3,44 | 12,51 | 2,86 | |
| p | <0,001 | <0,001 | <0,001 | <0,001 | <0,001 | <0,01 | |
| ЭГ2 | До | 27,8±0,9 | 12,2 ±0,5 | 9,0±0,3 | 13,4±0,4 | 11,8±0,5 | 3,9±0,3 |
| После | 21,3±1,2 | 9,8 ±0,4 | 5,7±0,4 | 11,5±0,4 | 4,8±0,4 | 3,1±0,4 | |
| t | 4,33 | 3,91 | 6,61 | 3,81 | 10,94 | 1,40 | |
| p | <0,001 | <0,001 | <0,001 | <0,001 | <0,001 | >0,05 | |
| ЭГ3 | До | 27,7±1,1 | 11,8±0,4 | 9,1±0,3 | 13,0±0,3 | 12,0±0,4 | 4,2±0,4 |
| После | 25,2 ±0,9 | 10,9±0,5 | 7,1±0,4 | 12,5±0,4 | 6,2±0,5 | 3,4±0,4 | |
| t | 1,76 | 1,41 | 4,00 | 1,00 | 9,06 | 1,43 | |
| p | <0,05 | >0,05 | <0,001 | >0,05 | <0,001 | >0,05 | |
| ЭГ4 | До | 27,5±0,8 | 12,2±0,4 | 8,7±0,4 | 13,2±0,4 | 12.1±0,4 | 4,0±0,4 |
| После | 20,6±0,9 | 9,7 ±0,4 | 5,2±0,3 | 11,0±0,4 | 4,2±0,5 | 2,8±0,3 | |
| t | 5,75 | 4,46 | 7,00 | 4,40 | 12,34 | 2,40 | |
| p | <0,001 | <0,001 | <0,001 | <0,001 | <0,001 | <0,01 | |
Данный факт свидетельствует о действии закономерности обусловленности системы, что требует специальной разработки рекомендаций по внедрению предложенных когерентно-синергетических технологий построения в школе оптимальных патернальных отношений с семьями учащихся.
Дальнейшее исследование было связано с проверкой синергетических механизмов социально-психологического патернализма школы и семьи.
С помощью специально разработанной методики «Удовлетворенность отношениями в системе «Учитель – родитель» были изучены особенности патернальных отношений школы и семьи на базе младших (n=600), средних (n=600) и старших (n=110) классов четырех экспериментальных и четырех контрольных общеобразовательных школ (табл. 7).
Таблица 7
Сравнительный анализ показателей школьно-семейных отношений до и после эксперимента в контрольной
и экспериментальной группах
| Тип обратной связи, отношение родителя | Экспериментальная группа | Контрольная группа | ||||||
| До | После | t | p | До | После | t | p | |
| Противодействие | 3,8± 0,1 | 1,8±0,2 | 9,09 | <0,001 | 3,4±0,2 | 3,6±0,3 | 0,71 | >0,05 |
| Бездействие | 5,2±0,2 | 3,6±0,2 | 5,71 | <0,001 | 4,7±0,2 | 5,2±0,2 | 1,78 | >0,05 |
| Взаимодействие | 3,2±0,2 | 4,8±0,3 | 4,44 | <0,001 | 4,2±0,3 | 3,6±0,3 | 1,43 | >0,05 |
| Содействие | 4,6±0,1 | 3,5±0,2 | 5,00 | <0,001 | 4,4±0,2 | 4,2±0,3 | 0,55 | >0,05 |
| Гностический | 4,2±0,4 | 4,8±0,3 | 1,21 | >0,05 | 3,9±0,3 | 3,8±0,4 | 0,22 | >0,05 |
| Эмоциональный | 3,8±0,3 | 5,4±0,3 | 3,82 | <0,001 | 4,0±0,3 | 3,8±0,3 | 0,42 | >0,05 |
| Поведенческий | 3,5±0,2 | 6,4±0,4 | 6,44 | <0,001 | 3,7±0,3 | 3,6±0,3 | 0,21 | >0,05 |
| Удовлетворенность патернальных потребностей родителей | 12,8±0,5 | 21,6±1,1 | 7,33 | <0,001 | 14,7±0,7 | 15,5±0,8 | 0,75 | >0,05 |
В экспериментальной группе в большинстве обследованных классах патернальные отношения между родителями и учителем можно характеризовать как нормально функционирующие (54,16%); 33,33% - оптимальные, и 12,50% - дисфункциональные. В контрольной же группе в большинстве обследованных классах патернальные отношения характеризуются как дисфункциональные, т.е. патернальные потребности их субъектов не удовлетворяются, в результате чего блокируется действие синергетических механизмов. Непримиримость взглядов учителя и родителя, конфликтность их отношений, игнорирование потребностей каждого во взаимной помощи друг другу, разрозненность целей патернальной деятельности детерминируют достижение обратного синергетического эффекта, о чем свидетельствуют результаты исследования уровня сформированности и удовлетворенности социально-ценностных потребностей ребенка.
Так, например, дети младшего школьного возраста, развивающиеся в различных условиях патернальных отношений школы и семьи, имеют и различный уровень сформированности социально-ценностных потребностей. В целом, общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы и класса, более благоприятно в школах экспериментальной группы. Неблагоприятный психологический фон, обусловленный дисфункциональными педагого-родительскими патернальными отношениями, выявленными в большинстве классов контрольных школ, блокируют развитие у ребенка потребности в успехе, в достижении высокого результата, порождают негативные эмоциональные ситуации, сопряженные с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
Данный факт подтверждается результатами корреляционного анализа показателей удовлетворенности школы и семьи своими отношениями и показателями развития ребенка, уровня достижения им определенного этапа социального становления (табл. 8). Наиболее тесные корреляционные связи между данными показателями зафиксированы в школах, составляющих экспериментальную группу.
Таблица 8
Корреляционные структуры в экспериментальной и контрольной группах
| ЭГ до/эксп. | КГ до/эксп. | ЭГ п/эксп. | КГ п/эксп. | |
| I |  |  |  |  |
| I показатели: 1. Уровень функциональной дееспособности семьи; 2. Прямой тип коммуникационной системы; 3. Уровень эмоционального отвержения ребенка в семье; 4. Эмоциональная защищенность ребенка; 5. когнитивный компонент отношений родителя к учителю; 6. Эмоциональный компонент отношения; 7. Поведенческий компонент; 8. Активизирующая позиция учителя; 9. Взаимодействующая позиция родителя; 10. Степень доверия родителей педагогическому коллективу | ||||
| Экспериментальная группа | Контрольная группа | |||
| II |  |  | ||
| Младшие школьники. Показатели: 1. Оптимальные патернальные отношения школы и семьи; 2. Уровень ценностно-ориентационного единства школы и семьи; 3. Уровень конфликтности в системе «Учитель - родитель»; 4. Уровень развития школьной мотивации ребенка; 5. Уровень адекватности самооценки ребенка; 6. Уровень школьной тревожности ребенка; 7. Уровень развития морально-этических ценностей ребенка; 8. Уровень развития потребности в самовыражении; 9. Уровень развития потребности в достижении успеха; 10. Уровень развития установки на социально-ориентированное поведение | ||||
| III |  |  | ||
| Средние классы. Показатели: 1. Оптимальные патернальные отношения школы и семьи; 2. Уровень ценностно-ориентационного единства школы и семьи; 3. Уровень конфликтности в системе «Учитель - родитель»; 4.Уровень развития познавательных потребностей ребенка; 5. Уровень адекватности самооценки ребенка; 6. Уровень межличностной тревожности; 7. Уровень развития потребности в самовыражении; 8. Уровень развития склонности к девиантному поведению; 9. Уровень развития потребности в самоуважении; 10. Уровень развития саморегуляции поведения. | ||||
| IV |  |  | ||
| Старшеклассники. Показатели. 1. Оптимальные патернальные отношения школы и семьи; 2. Уровень ценностно-ориентационного единства школы и семьи; 3. Уровень конфликтности в системе «Учитель - родитель»; 4. Уровень развития потребности в самоактуализации и самосовершенствовании; 5. Уровень профессионального самоопределения; 6. Уровень развития социально приемлемых ценностей; 7. Уровень развития мотивации на достижение успеха; 8. Уровень социально-психологической адаптации; 9. Уровень развития саморегуляции поведения. | ||||
Чем выше уровень удовлетворенности патернальными отношениями как учителя, так и родителя, тем ниже показатели общей тревожности ребенка (r=0,736, p<0,01), фрустрации его потребности в достижении успеха (r=0,684, p<0,01) и в самовыражении (r=0,537, p<0,01). Однако если в экспериментальной группе большинство детей, характеризующихся нормальным уровнем тревожности, воспитываются в условиях оптимальных или нормально функционирующих патернальных отношений школы и семьи, то в контрольной группе такой тенденции выявлено не было: неустойчивые корреляционные связи были зафиксированы и между показателями особенностей патернальных отношений школы и семьи и показателями развития школьной мотивации (r=0,121, p>0,05), (тогда как в экспериментальной группе корреляционная связь является статистически достоверной (r=0,417, p<0,01), и показателями удовлетворенности потребностей ребенка в защите (rк=0,081, p>0,05; rэ=0,882, p<0,01), в безопасности, любви и признании (rк=0,113, p>0,05; rэ=0,638, p<0,01), и показателях ориентации младших школьников на социально-ценностное поведение (rк=0,169, p>0,05; rэ=0,478, p<0,05).
Теоретическое осмысление обнаруженных корреляционных структур позволило выделить в социально-психологическом патернализме школы и семьи две противоположные тенденции: - первая из них направлена на интеграцию патернальных потребностей родителей и учителей с потребностями самого ребенка; - вторая – на дезинтеграцию, т.е. объединение усилий родителей и учителей осуществляется вне связи с потребностями и интересами самого ребенка. Данные тенденции диаметрально противоположны, потому они и детерминируют достижение прямого (позитивного) и обратного (негативного) синергетического эффекта.
В Заключении подведены итоги исследования и сформулированы основные выводы по проделанной работе. В диссертационном исследовании:
- Обоснована правомерность рассмотрения школьно-семейных отношений через категорию социально-психологического патернализма как категорию, обозначающую систему взаимозависимых отношений, складывающихся между педагогами, детьми и их родителями, вследствие имеющейся у ребенка базовой потребности в помощи и поддержке со стороны взрослых. Патернальные отношения, формирующиеся, проявляющиеся и интегрирующиеся в деятельности взрослых, направленной как на оказание помощи ребенку, так и на поддержку друг друга, создают особую полифункциональную общность взрослых и детей, особое интегрированное пространство, в процессе освоения которого ребенок формируется и развивается как личность.
- Теоретически, эмпирически и экспериментально доказано, что целостное познание феномена социально-психологического патернализма школы и семьи целесообразно осуществлять в рамках авторского социально-психологического подхода, согласно которому исследуемый феномен представлен как система, обладающая свойствами системности (взаимосвязь всех ее элементов), бинарности (сочетание закономерностей и случайностей), когерентности (взаимоналожение сознательно организованных и самоорганизующихся процессов), синергийности (их взаимоусиление или взаимоослабление) и характеризующаяся нелинейной реакцией на внешнее воздействие.
- Проанализировано культурно-историческое развитие системы патернальных отношений школы и семьи, теоретически и эмпирически доказано, что на современном этапе развития общества она находится в точке своей бифуркации, что ее социально-психологическая энтропия, т.е. степень рассогласования представлений, идеалов, ценностей, мотивов и потребностей как единичных, так и совокупных субъектов, достаточно высока, и путь ее уменьшения – это перестраивание системы с помощью воздействия, адекватного тенденциям ее собственного саморазвития. При этом теоретически выявлено, что такая тенденция заключена во взаимоналожении и взаимопроникновении элементов двух разрушенных моделей: «семья – помощник школы» и «школа – помощник семьи».
- Раскрыты механизмы, формирующие и определяющие характер патернальных отношений школы и семьи, к которым относят закономерно взаимосвязанные и взаимообусловленные когнитивно-эмоциональные (отражение субъектности и интерсубъектности), детерминирующие адекватность и интенсивность процесса смыслообразования, когнитивно-аналитические (оценка, содержательная рефлексия, атрибуция) и когнитивно-перцептивные (идентификация, эмоциональная эмпатия) процессы.
- Выявлено, что механизмами, регулирующими патернальные отношения, являются процессы мотивационного и ценностного обмена, протекание которых зависит от степени взаимного доверия их субъектов, что закономерно обусловливает действие механизма их мотивационного вовлечения в совместную патернальную деятельность, с четким осознанием целей и содержания этой деятельности.
- Доказано, что социально-психологический патернализм школы и семьи обладает когнитивными, эмоциональными и поведенческими ресурсами, реализация которых закономерно зависит от адекватности действия механизмов патернальной идентификации, действенной эмпатии, толерантности, конгруэнтности и кооперации.
- Теоретически выявлено и эмпирически подтверждено, что сущность социально-психологического патернализма школы и семьи состоит в его социально-психологическом синергетизме, проявляющемся в действии механизмов синергетической интеграции и дезинтеграции, формировании саморазвивающейся системы созидательных или разрушительных изменений во всех сферах школьно-семейных отношений, в механизме прямого (положительного) или обратного (отрицательного) синергетического эффекта.
- Эмпирически показано, что интеграция деятельности педагогов-«диктаторов», характеризующихся стереотипностью и ригидностью мышления, самоуверенностью и нетерпимостью к чужому мнению, и родителей, придерживающихся таких стилей семейного воспитания, как повышенная моральная ответственность, жестокое обращение и эмоциональное отвержение, закономерно ведет, с одной стороны, к оптимальным педагого-родительским отношениям, с другой – к достижению отрицательного уровня эффективности социально-психологического патернализма школы и семьи, проявляющемся в несформированности и неудовлетворенности социально-ценностных потребностей ребенка. Тогда как оптимальный уровень эффективности обеспечивает интеграция педагогов-«наставников», занимающих позицию принятия и поддержки, и родителей с гармоничным стилем воспитания.
- Эмпирически раскрыта закономерность влияния зомбирующей, формально-информирующей и активизирующей педагогических позиции на соответствующие им ответные реакции родителей, выражающиеся через противодействующую, бездействующую и взаимодействующую позиции, что обусловливает правомерность рассмотрения системы деятельности школы в качестве регулятора патернальных отношений школы и семьи.
- Раскрыты содержание, направленность и технологии патернальной деятельности школы, направленной на оказание помощи семье в воспитании и обучении ребенка и через нее – на построение оптимальных патернальных отношений с семьями учащихся. Экспериментально доказана эффективность предложенных технологий, сформулированы принципы и определены условия построения в современной общеобразовательной школе оптимальных патернальных отношений с семьями учащихся.
В целом проведенное исследование позволило выявить и раскрыть следующие закономерности социально-психологического патернализма школы и семьи: 1) закономерность когерентно-синергетической направленности деятельности школы как регулятора патернальных отношений школы и семьи; 2) закономерность их социально-психологического синергетизма; 3) единства организационных и самоорганизующихся процессов; 4) взаимосвязи и взаимообусловленности формирующих, регуляционных и ресурсообразующих механизмов; 5) закономерность системной детерминированности.
СПИСОК ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ
А) Издания, рекомендованные ВАК РФ
- Бонкало, Т.И. Коммуникационная система семьи как детерминанта ее функциональной дееспособности / Т.И. Бонкало // Российский научный журнал. – 2009. - № 1 (8). – С. 115 – 121.
- Бонкало, Т.И. Психологическое сопровождение функционально дееспособных семей в условиях образовательного учреждения / Т.И. Бонкало // Российский научный журнал. – 2009. - № 2 (9). – С. 71 – 77.
- Бонкало, Т.И. Механизмы формирования эмоционального отвержения ребенка в функционально дееспособной семье / Т.И. Бонкало // Известия Самарского научного центра РАН. – 2009. – Т. 11. - № 4(4). – С. 913-920.
- Бонкало, Т.И. Патернализм как социально-психологическая категория / Т.И. Бонкало // Социальная политика и социология. – 2009. - № 9. – С. 213 – 215.
- Бонкало, Т.И. Особенности диадических копинг-стратегий супругов в семьях разного уровня функциональной дееспособности / Т.И. Бонкало // Известия Самарского научного центра РАН. – 2009. – Т. 11. - № 4(6). – С. 1476 – 1480.
- Бонкало, Т.И. Психологическое обеспечение подбора кандидатов в приемные родители / Т.И. Бонкало, И.В. Горохова // Известия Самарского научного центра РАН. – 2009. – Т. 11. - № 4(6). – С. 1492 – 1495.
- Бонкало, Т.И. Комплексная социально-психологическая помощь семье в рамках психологической службы образования / Т.И. Бонкало // Известия Самарского научного центра РАН. – 2010. – Т. 12. - № 3. – С. 95 – 101.
- Бонкало, Т.И. Структура и свойства системы социально-психологической помощи семье в образовательном учреждении / Т.И. Бонкало // Человеческий капитал. – 2010. - № 7 (19). – Ч. 2. – С. 400 – 404.
- Бонкало, Т.И. Образование - групповой субъект социально-психологической помощи семье / Т.И. Бонкало // Социальная педагогика в России. – 2010. - № 4. – С.77 – 82
- Бонкало, Т.И. Структурно-функциональная модель социально-психологического патернализма школы и семьи / Т.И. Бонкало // Российский научный журнал. – 2010. - № 5 (18). – С. 124 – 130.
- Бонкало, Т.И. Социально-психологическая детерминация патернальных отношений школы и семьи / Т.И. Бонкало // Человеческий капитал. – 2010. - № 9 (21). – С. 141 – 145.
Б) Монографии
- Бонкало, Т.И. Развитие функциональной дееспособности семьи в процессе совместной физкультурно-спортивной деятельности: монография / Т.И. Бонкало. – Новороссийск: СТМ «Торг», 2005. – 208 с.
- Бонкало, Т.И. Социально-психологическая помощь семье в образовательном учреждении: монография /Т.И. Бонкало. – Коломна: МГОСГИ, 2010. – 228 с.
- Бонкало, Т.И. Социально-психологический патернализм школы и семьи: теория, методология, практика: монография /Т.И. Бонкало. – Коломна: МГОСГИ, 2011. – 349 с.
В) Учебные и учебно-методические пособия
- Бонкало, Т.И. Основы психологии семьи и семейного консультирования: учебно-методическое пособие для студентов вузов / Т.И. Бонкало. – Славинск – на – Кубани: СГПИ, 2005. – 155 с.
- Бонкало, Т.И. Теория и методика организации взаимодействия школы и семьи: учебно-методическое пособие для студентов педагогических вузов / Т.И. Бонкало. - Славинск – на – Кубани: СГПИ, 2005. – 92 с.
- Бонкало, Т.И. Методика работы с семьей: учебно-методический комплекс для студентов вузов / Т.И. Бонкало. – Коломна: КГПИ, 2008. – 220 с.
- Бонкало, Т.И. Структурно-функциональные особенности проблемных семей: учебно-методическое пособие / Т.И. Бонкало. – Коломна: КГПИ, 2008. – 96 с.
- Бонкало, Т.И. Взаимоотношения поколений в семье: учебно-методическое пособие / Т.И. Бонкало. – Коломна: КГПИ, 2008. – 94 с.
- Бонкало, Т.И. Диагностика семьи и семейных отношений: учебно-методическое пособие / Т.И. Бонкало. – Коломна: КГПИ, 2009. – 114 с.
- Бонкало, Т.И. Организация социально-психологической службы семьи в учреждениях образования: учебно-методическое пособие / Т.И. Бонкало. – Коломна: МГОСГИ, 2010. – 124 с.
Г) Статьи и материалы конференций
- Бонкало, Т.И. Опыт моделирования проекта взаимодействия школы и семьи в решении задач воспитания / Т.И. Бонкало // Тезисы докладов XXXI научной конференции студентов и молодых ученых Южного Федерального округа.– Ч. 1. – Краснодар: КГУФКСиТ, 2003 г. – С. 22 – 24.
- Бонкало, Т.И. Совместные физкультурные занятия как эффективная форма оптимизации коммуникационных процессов в семье / Т.И. Бонкало // Тезисы докладов XXXI научной конференции студентов и молодых ученых Южного Федерального округа. – Ч. 1. – Краснодар: КГУФКСиТ, 2003 г. – С. 20 – 22.
- Бонкало, Т.И. О взаимодействии школы и семьи в формировании здорового образа жизни / Т.И. Бонкало // Материалы I Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы и перспективы подготовки учителей в современных условиях. – Ч. 1. – Славянск – на – Кубани, 2003. – С. 24 – 26.
- Бонкало, Т.И. Организационно-методические основы внедрения физической культуры в повседневную жизнь семьи / Т.И. Бонкало // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Теоретические вопросы укрепления здоровья». – Тверь: ТГУ, 2003. – С. 44 – 48.
- Бонкало, Т.И. Роль и место курса «Теория и методика организации взаимодействия школы и семьи» в системе профессиональной подготовки будущих учителей / Т.И. Бонкало // Материалы III Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования». – Ч. 6. – Москва – Челябинск, 2005. – С. 154 – 157.
- Бонкало, Т.И. Факторы-детерминанты функциональной дееспособности семьи / Т.И. Бонкало // Материалы Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи – 2005». – М., 2005. – С. 177 – 185.
- Бонкало, Т.И. Создание условий для самореализации личности младшего школьника в процессе внеучебной деятельности / Т.И. Бонкало // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Научно-исследовательская деятельность в образовании». – Тверь, 2006. – С. 44 – 51.
- Бонкало, Т.И. К вопросу об организации массовой профилактической и психокоррекционной работы с семьями в общеобразовательном учреждении / Т.И. Бонкало // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Семья в современном обществе». – Магнитогорск, 2007. – С. 213 – 216.
- Бонкало, Т.И. Гендерная специфика поведения супругов в ситуациях конфликтного взаимодействия / Т.И. Бонкало // Материалы седьмой Всероссийской научно-практической конференции «Психология притеснения: обидчики и обиженные». – Коломна, 2007. – С. 206 – 213.
- Бонкало, Т.И. Психотерапевтическая функция современного учителя / Т.И. Бонкало // Материалы Международной научно-практической конференции «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы». – Коломна, 2008. – Т. 2. – С. 22 – 26.
- Бонкало, Т.И. Использование арттерапевтических технологий в работе с жертвами семейного насилия в условиях кризисного центра / Т.И. Бонкало // Материалы научно-практического круглого стола. – Коломна: КГПИ, 2008. – С. 15 – 17.
- Бонкало, Т.И. Оптимизация коммуникационных процессов в семье как центральное направление профилактики девиантного поведения детей и подростков / Т.И. Бонкало// Материалы Международной научно-практической конференции «Современная семья и проблемы семейного воспитания»». – Могилев: МГУ, 2008. – Ч. 1. – С. 218 – 222
- Бонкало, Т.И. Основные направления работы с семьей в целях профилактики безнадзорности и беспризорности / Т.И. Бонкало // Материалы восьмой Всероссийской научно-практической конференции «Психология притеснения: обидчики и обиженные». – Коломна: КГПИ, 2008. – С. 301–303.
- Бонкало, Т.И. Притеснение в сиблинговой подсистеме семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями / Т.И. Бонкало // Материалы восьмой Всероссийской научно-практической конференции «Психология притеснения: обидчики и обиженные». – Коломна: КГПИ, 2008. – С. 168-178.
- Бонкало, Т.И. Взаимосвязь уровня социально-личностной компетентности и склонности к девиантному поведению детей и подростков / Т.И. Бонкало // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Асоциальное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения». – Чебоксары, 2008. – С. 84 – 95.
- Бонкало, Т.И. Развитие эмоционального потенциала семьи как основа профилактики девиантного поведения детей и подростков / Т.И. Бонкало // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Феноменология и профилактика девиантного поведения». – Краснодар, 2008. – С. 24 – 29.
- Бонкало, Т.И. Особенности диадического стресса и способов совладания с ним в семьях военнослужащих / Т.И. Бонкало // Сборник рефератов депонированных рукописей: ИТЦ МО. – Серия Б. – Выпуск 86. – 2009. - № В 6987.
- Бонкало, Т.И. Гендерная специфика конфликтного взаимодействия супругов в семьях военнослужащих / Т.И. Бонкало // Сборник рефератов депонированных рукописей: ИТЦ МО. – Серия Б. – Выпуск 86. – 2009. - № В 6988.
- Бонкало, Т.И. Ролевая структура современной офицерской семьи / Т.И. Бонкало // Сборник рефератов депонированных рукописей: ИТЦ МО. – Серия Б. – Выпуск 86. – 2009. - № В 6989.
- Бонкало, Т.И. Представления курсантов высших военных заведений об отцовстве как о социально-психологическом феномене / Т.И. Бонкало //. - Сборник рефератов депонированных рукописей: ИТЦ МО. – Серия Б. – Выпуск 86. – 2009. - № В 6990.
- Бонкало, Т.И. Система семейных ценностей в современном российском обществе / Т.И. Бонкало // Материалы Международной научно-практической конференции «Социально-психологическая адаптация личности в изменяющемся обществе». – Балашов, 2009. – С. 28 – 30.
- Бонкало, Т.И. Эмоциональное отвержение ребенка в семье: причины и следствия / Т.И. Бонкало // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Психология притеснения: актуальные проблемы». – Коломна: КГПИ, 2009. – С. 42 – 49.
- Бонкало, Т.И. Критерии оценки функциональной дееспособности семьи / Т.И. Бонкало // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Психология притеснения: актуальные проблемы». – Коломна: КГПИ, 2009. – С. 123 – 127.
- Бонкало, Т.И. Концептуальные основы классификации семей по их функциональной дееспособности / Т.И. Бонкало // Материалы Международной научно-практической конференции «Социально-педагогическая деятельность: сферы сотрудничества». – Саратов, 2009. – С. 298 – 302.
- Бонкало, Т.И. Концепция психологического сопровождения процесса взаимодействия в системе «Учитель – родитель» / Т.И. Бонкало // Материалы IV Международной научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи». – М., 2009. – С. 71 – 75.
- Бонкало, Т.И. Взаимодействие школы и семьи как психологическая проблема / Т.И. Бонкало // Материалы Международного конгресса «Психология XXI века: проблемы и перспективы». – Кострома, 2009. – С. 13 – 17.
- Бонкало, Т.И. Психологическая поддержка функционально неполной семьи в условиях образовательного учреждения / Т.И. Бонкало // Материалы Международной ежегодной научно-практической конференции «Вызовы эпохи: психологическая и психотерапевтическая наука и практика». – Казань, 2009. – С. 87 – 92.
- Шмигирилова, Н.А. Особенности детско-родительских отношений в неполной материанской семье / Н.А. Шмигирилова, Т.И. Бонкало // Материалы десятой Всероссийской научно-практической конференции «Психология притеснения: актуальные проблемы». – Коломна: МГОСГИ, 2010. – С. 172 – 175.
- Сухова, Л.А. Актуальное состояние детско-родительского взаимодействия в замещающих семьях / Л.А. Сухова, Т.И. Бонкало // Материалы десятой Всероссийской научно-практической конференции «Психология притеснения: актуальные проблемы». – Коломна: МГОСГИ, 2010. – С. 175 – 177.
- Рогачева, Н.С. Оптимизация межсиблинговых отношений в семье, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями / Н.С. Рогачева, Т.И. Бонкало // Материалы десятой Всероссийской научно-практической конференции «Психология притеснения: актуальные проблемы». – Коломна: МГОСГИ, 2010. – С. 162 – 166.
- Бонкало, Т.И. Развитие функциональной дееспособности семьи средствами физической культуры / Т.И. Бонкало // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Спортивная медицина и спортивная психология XXI века: проблемы и перспективы». – Коломна: МГОСГИ, 2010. – С. 124 – 130.
- Бонкало, Т.И. Когерентно-синергетический подход к организации в школе социально-психологической службы семьи / Т.И. Бонкало // Материалы V Всероссийской научно-практической конференции «Психология образования: психологическое обеспечение «Новой школы». – М., 2010. – С. 103 – 105.
- Бонкало, Т.И. Социально-психологический синергетизм патернальных отношений школы и семьи, воспитывающей ребенка с особенностями в развитии / Т.И. Бонкало // Материалы Круглого стола «Проблемы образования детей с особенностями в развитии /под ред. Т.И. Бонкало. – Коломна: МГОСГИ, 2011. - С. 4 – 17.
- Бонкало, Т.И. Социально-психологический синергетизм взаимодействия ДЮСШ и семьи в подготовке юных спортсменов / Т.И. Бонкало // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Спортивная психология и спортивная медицина XXI века: проблемы и перспективы». – Коломна, 2011. – С. 16 – 19.
- Бонкало, Т.И. Социально-психологический синергетизм патернальных отношений школы и семьи / Т.И. Бонкало // Материалы Всероссийской конференции «Башкатовские чтения». – Коломна: МГОСГИ, 2011. – С. 17 – 24.
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора психологических наук
БОНКАЛО Татьяна Ивановна
ЗАКОНОМЕРНОСТИ И МЕХАНИЗМЫ
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПАТЕРНАЛИЗМА
(НА ПРИМЕРЕ ПАТЕРНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ ШКОЛЫ И СЕМЬИ)
Специальность: 19.00.05 – социальная психология
Изготовление оригинал-макета:
БОНКАЛО Татьяна Ивановна
Подписано в печать 05.07.2011 г.
Формат 60х84 1/16
Бумага офсетная. Печать офсетная.
Тираж 100 экз. Заказ № 265
Усл. печ. л. 2,5
