Особенности мотивационной сферы будущих учителей и психологов
На правах рукописи
БИРЮЛИН Владимир Андреевич
ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ БУДУЩИХ
УЧИТЕЛЕЙ И ПСИХОЛОГОВ
Специальность 19.00.07 –
педагогическая психология
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Самара 2007
Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Самарский государственный педагогический университет»
| Научный руководитель: | доктор психологических наук, профессор Акопов Гарник Владимирович |
| Официальные оппоненты: | доктор психологических наук, профессор Маликова Валентина Алексеевна кандидат психологических наук Сердакова Кира Генадьевна |
| Ведущая организация – | Мордовский государственный университет имени Н.П.Огарёва |
Защита состоится «24» апреля 2007 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета 19.00.07 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Самарском государственном педагогическом университете (443099 г. Самара, ул. М.Горького, 65/67).
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета (ул. М.Горького, д.65/67, 1 корпус,
6-ой этаж).
Автореферат разослан «23» марта 2007 г.
| Ученый секретарь диссертационного совета, Кандидат психологических наук | Л.В.Вершинина  |
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность проблемы. В настоящее время проблема подготовки высококвалифицированных специалистов приобретает все большее значение. Современное общество предъявляет выпускнику вуза высокие требования, среди которых важное место занимают профессионализм, социальная активность и творчество. Процесс совершенствования подготовки будущих специалистов в условиях современного образования достаточно сложен и обусловлен многими факторами. Одним из таких факторов является адекватность мотивационной сферы учебной деятельности студентов целям и задачам образовательной системы в высшем учебном заведении.
Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность понимания ее сущности, природы, структуры, а также функций мотивов. Многие исследователи проблемы мотивации человеческой деятельности сходятся в том, что мотивация представляет собой сложную систему, в которую включены определенные иерархические структуры (В.Г.Асеев, Б.И.Дадонов, А.Маслоу и др.) и различные виды мотивов (Б.Ф.Ломов, К.Обуховский, П.М.Якобсон и др.).
Решением важного в психологии мотивации вопроса о соотношении мотива и потребности занимались А.Н.Леонтьев, С.П.Манукян, Ю.В.Шаров и др.
Особенно широко изучается мотивация отдельных видов деятельности, в частности учебной деятельности. Большой вклад в изучение особенностей мотивации учебной деятельности внесли А.К.Маркова, А.Т.Матис, М.В.Матюшкин, А.Б.Орлов и др. Важность положительной мотивации для эффективности учебной деятельности была доказана Г.Клаусом, В.А.Якуниным, Н.И.Мишковым и др. Кроме того, данные некоторых исследователей позволяют говорить о том, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае низкого уровня специальных способностей (А.А.Мотков).
Анализ научной литературы показывает, что изучение мотивации учебной деятельности часто ограничивается младшим школьным возрастом. Исследование проблемы мотивации в профессиональном становлении студентов является менее изученным. Студенческий возраст изучается в основном с точки зрения особенностей познавательных процессов и личностных особенностей студентов (Г.М.Белокрылова, А.И.Донцов, М.В.Никеличев и др.). Недостаточная теоретическая изученность проблемы развития мотивации в студенческом возрасте обуславливает актуальность темы исследования. Данная работа имеет и практическое значение, так как изучение специфического содержания мотивов поступления в вуз и дальнейшей их динамики позволяет управлять формированием способностей к профессиональной деятельности через реализацию дифференцированного подхода к студентам с различными типами мотивации.
Немаловажное значение в специфике мотивации имеет также многообразие типов учреждений высшего образования, осуществляющих подготовку специалистов того или иного профиля (классический и педагогический университеты, бюджетные и небюджетные вузы и т.д.), а также профиль подготовки (узкая специальность) в развитии мотивационной сферы студентов.
Особую значимость приобретает изучение вопроса об особенностях мотивационной сферы личности, мотивации достижения, мотивации к избеганию неудач и степень готовности к риску будущих специалистов педагогической и психологической профессии, будущая профессиональная деятельность которых также тесно связана с решением проблем мотивации.
В связи с вышеизложенным можно констатировать наличие противоречия между необходимостью учитывать специфику профессиональной подготовки будущих специалистов педагогических и психологических профессий с целью повышения уровня их субъектного включения в учебный процесс и недостаточной разработанностью соответствующей области психолого-педагогического знания мотивационных особенностей студентов.
Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования
В теоретическом плане – это проблема выявления базовой структуры мотивационной сферы будущих учителей и психологов. В практическом плане – это проблема разработки способов оценки мотивационной сферы студентов, позволяющих выявить зависимость особенностей мотивационной сферы от типа и профиля образования.
Объект исследования – мотивационная сфера студентов вузов.
Предмет исследования – структура мотивационной сферы студентов различных специальностей (будущих учителей и психологов).
Цель исследования – выявление особенностей мотивационной сферы будущих учителей и психологов, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа.
Задачи исследования:
- Выявить базовую структуру мотивационной сферы студентов;
- Раскрыть специфику базовой структуры мотивационной сферы будущих психологов, обучающихся в образовательных учреждениях разных типов;
- Раскрыть специфику базовой структуры мотивационной сферы будущих учителей разных специальностей;
- Осуществить сравнительный анализ базовой структуры мотивационной сферы будущих учителей и будущих психологов.
Гипотеза исследования. В мотивационной сфере будущих психологов и учителей существуют как общие, так и специфические особенности.
Мотивационная сфера будущих специалистов педагогических и психологических сфер деятельности может быть представлена как трёхуровневое образование, включающее общеобразовательные мотивы, учебно-профессиональные мотивы и условно-личностные мотивы.
Общеобразовательные мотивы являются наименее устойчивым компонентом всей мотивационной сферы; учебно-профессиональные мотивы, являясь более динамичными, связаны с типом учебного заведения и специальностью; условно-личностные мотивы имеют наиболее устойчивую специфику.
Научная новизна исследования:
- выявлена базовая структура мотивационной сферы студентов. (Мотивационная сфера будущих специалистов – психологов и педагогов представляет собой трёхуровневое образование: образовательные мотивы, определяющие стремление к получению знаний; учебно-профессиональные мотивы, детерминирующие готовность к профессиональному обучению как этапу профессионализации; условно-личностные мотивы, связанные с достижением социального успеха и уклонением от неудач в пространстве социальных нормативов, выступающих в качестве основания для социального сравнения.);
- раскрыта специфика базовой структуры мотивационной сферы будущих психологов, обучающихся в вузах разного типа. (Наиболее значимыми для студентов-психологов оказываются мотивы личного престижа и социальные, что связано как с сущностным ядром их будущей профессиональной деятельности, так и с вторичной «выгодой» развитого профессионализма. Меньшая значимость профессионализма и познавательного мотива определяется индивидуально-психологическими особенностями личности, выступающей фактором формирования мотивационной структуры учебно-профессиональной деятельности в юношеский период. Мотивация избегания неудач и готовность к риску характеризуются средневыраженными показателями, также связанными со значимостью социальной оценки, воспринимаемой в качестве потенциально угрожающей в личностно-значимых сферах деятельности.);
- раскрыта специфика базовой структуры мотивационной сферы будущих учителей разных специальностей. (Значимость профессионального мотива и незначимость мотива личного престижа для будущих педагогов содержательно определяют универсальный компонент при выраженности познавательного мотива студентов естественно-научного направления и социального мотива – для обучающихся по гуманитарным специальностям. Для студентов-гуманитариев характерны высокая чувствительность к социальной оценке, выраженность мотивации избегания неудач, которая сопровождается высоким уровнем готовности к риску.);
- осуществлён сравнительный анализ базовой структуры мотивационной сферы будущих учителей и психологов. (Учебно-профессиональная и условно-личностная подструктуры мотивационной сферы будущих учителей и психологов относительно близки, в то же время в познавательной подструктуре существуют различия. Мотивационные сферы будущих педагогов естественно-научной направленности и будущих психологов качественно различны: общеобразовательные и профессиональные мотивы значимы для будущих педагогов естественно-научной направленности, в то время как будущие психологи ориентированы на условно-личностные и социальные мотивационные компоненты.).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования углубляют научные представления о мотивационной сфере будущих учителей и психологов и роли мотивации учебной деятельности в удовлетворении познавательных потребностей в зависимости от типа и профиля образования. Выявление базовой структуры мотивационной сферы студентов составит основу для новых теоретических представлений о содержании мотивационно-смысловой сферы будущих специалистов. Результаты исследования способствует повышению теоретического уровня преподавания учебной дисциплины «педагогическая психология» в той части, которая относится к способам раскрытия сущности и структуры мотивации будущих педагогов и психологов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дают возможность качественно обновить содержательные аспекты психологического сопровождения и развития мотивации учебной деятельности студентов; в определении методов исследования, с помощью которых изучается мотивационная сфера студентов.
Методологической основой исследования являются психологические и педагогические концепции, теории, раскрывающие проблемы как мотивации, так и мотивационной сферы; современные подходы к проблемам мотивации и мотивационной сферы, а также психологии высшего образования.
Источниками исследования являются: теория деятельности (А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Медисон); психологическая концепция мотивационной сферы (В.Г.Асеев, Д.Аткинсон, В.К.Вилюнас, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Е.П.Ильин, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Х.Хекхаузен, З.Фрейд, А.Маслоу, М.В.Матюхина и др.); психологические концепции проблем становления личности как учащихся субъектов учебной деятельности (Г.В.Акопов, А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс методов, адекватных предмету исследования: методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т.Элерса; методика диагностики степени готовности к риску Шуберта; методика диагностики самооценки мотивации одобрения (шкала лживости) Д.Марлоу и Д.Крауна; методика «изучение мотивов учебной деятельности студентов»; анкетный опрос студентов; Математико-статистические методы (среднеарифметическое (М); среднеквадратичное отклонения (m); коэффициент Крускала – Уоллиса и Манна –Уитни.
Положения, выносимые на защиту:
- Мотивационная сфера студентов – будущих специалистов может быть представлена в виде трёхуровневого образования, включающего общеобразовательные мотивы, учебно-профессиональные мотивы и условно-личностные мотивы. Выделенные уровни отличает различная степень динамичности и субъектной соотнесённости. Наименее устойчивые – образовательные мотивы – представлены субъекту учебной деятельности контекстом социальной ситуации развития и проблемами жизненного, социального, профессионального и личностного самоопределения. Учебно-профессиональные мотивы, связанные с типом учебного заведения и специальностью, опосредуются отношениями к учебно-профессиональной деятельности в контексте самореализации субъекта профессионального развития. Условно-личностные мотивы как наиболее устойчивые образования, связанные со сферой самоотношения, являющейся центральным, эмоционально насыщенным личностным образованием, сопровождаются гаммой актуально выраженных эмоциональных состояний как позитивного, так и негативного спектра в ситуациях, обуславливающих успех – неудачу.
- Мотивационные сферы студентов-психологов, обучающихся в вузах разного типа (классический и педагогический университеты, муниципальный институт), будучи структурно инвариантными, отличаются количественным доминированием личностных мотивов для студентов классического университета и муниципального института.
- Мотивационная сфера будущих учителей естественно-научного направления (биологи, химики, географы, физики, математики) характеризуется большей представленностью познавательного мотива в сравнении с будущими учителями гуманитарного направления (филологи и психологи).
- Мотивационные сферы будущих учителей и будущих психологов значительно различаются по профессиональной составляющей и по личностной составляющей (первая в большей степени представлена у будущих педагогов, вторая – у будущих психологов).
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается использованием взаимопроверяемых методов (теоретических и эмпирических) с опорой на новые данные психологической и педагогической наук; полнотой рассмотрения на теоретическом и практическом уровне объекта исследования; применением комплекса методов, тщательным и многоаспектным анализом фактического материала, полученного в ходе исследования.
Апробация результатов исследования
Основные теоретические положения и полученные результаты отражены в одиннадцати публикациях. Результаты проведённого исследования на тему «Особенности мотивационной сферы будущих учителей и будущих психологов» обсуждались на заседаниях кафедры психологии Самарского государственного педагогического университета, научных семинарах и конференциях.
Диссертация включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы, приложение. Общий объём диссертации – 188 страниц. Кроме текстовых материалов в диссертации имеются семь рисунков, 21 таблица и семь диаграмм.
Выборку составили студенты Самарского государственного педагогического университета, Самарского государственного университета, Самарского муниципального института управления. Всего в исследовании приняло участие 577 человек.
Список литературы включает 297 источников.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована актуальность, определены цель, объект, предмет, задачи диссертационного исследования, новизна, теоретическая и практическая значимость проведённой работы, сформулирована гипотеза, представлены положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении полученных данных.
В первой главе «Теоретические подходы к изучению мотивационной сферы» раскрыто содержание понятий «мотив», «мотивация» и «мотивационная сфера»; выделена структура учебной деятельности студентов; дана характеристика основных компонентов мотивационной сферы; охарактеризована мотивационно-личностная сфера будущих учителей; раскрыты некоторые особенности мотивационной сферы студентов; представлен теоретический анализ истории и современного состояния проблемы мотивационной сферы в психологической науке; выделены методологические и теоретические положения, которые являются исходными в исследовании.
Феномен мотивации является одним из наиболее разработанных психологических явлений, изучаемых в русле общепсихологического, психолого-педагогического и социально-психологического знания. Несмотря на разнообразие подходов, большинством авторов мотивация понимается как совокупность или система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.
Теоретико-логический анализ психолого-педагогической мысли (Н.И.Пирогов, Н.Х.Вессель, Н.Н.Ланге, П.Ф.Каптерев, А.А.Каэлас, И.А.Сикорский) в самом сжатом виде в обобщенном варианте позволил определить блоки структурных образований мотивационной активности: 1) блок гуманных отношений к человеку; 2) потребностный блок; 3) мотивационный блок; 4) блок аналитической деятельности и мыслительных способностей; 5) эмоционально-волевой блок; 6) блок самобытности; 7) блок самодеятельности и самосознания.
Позиции исследователей, изучающих мотивы (А.К.Марковой, А.Н.Леонтьева, В.С.Мерлина, В.К.Вилюнаса, В.Г.Асеева, Б.И.Додонова, Х.Хекхаузена и др.), позволяют сделать обобщения о том, что содержательная характеристика мотива представляет возрастание положительного и отрицательного отношения к деятельности. Усложнение структуры мотивационных компонентов определяется побуждениями, отношениями, установками как осознанием объективных закономерностей, пониманием значений смысла для себя через уровень притязаний, самооценку, самосознание «Я». Особый вид мотивации выделяют В.И.Ковалев и В.Н.Дружинин. К нему они относят потенциальную мотивацию, возникающую значительно раньше и придающую мотивационное значение обширному кругу явлений, которые актуальную деятельность не побуждают, но могут ее побуждать.
Анализ теоретических подходов в проблеме мотивации позволил выявить специфику сущности мотивации с позиций рационального и иррационального, принятия решений и автоматизмов, сознания и воли; инстинктов, поведения, регуляции движений; органических и социальных потребностей, когнитивной и гуманистической сущности. Специфика только теоретических подходов позволяет определить иерархичность мотивационной сферы, ее структурность и системность в знаниях философии, психологии и других смежных наук.
Познание мотива как устойчивого личностного образования, определяющего мотивационную сферу личности, рассматривается с учетом понимания его внутренней структуры, в основе которой содержится система мотивационных компонентов. Всякая потребность проявляется субъективно, с различной степенью осознания в эмоциях, поведении и деятельности, на основе закономерностей развития личности приобретает устойчивые образования. Мотив же выступает в сознании человека как объект или цель, на которую направлено в конечном счёте его поведение. Устойчивость личности определяется ее саморегуляцией, ориентирующейся на цель, выходящую за пределы данной ситуации. Для устойчивости поведения необходимы «мотивы-цели», т.е. выявление формы опосредованных потребностей. Решающим для нравственной устойчивости является наличие у субъекта системы доминирующих нравственных мотивов.
Мотивация как устойчивое личностное образование помогает субъекту выработать свою позицию, свое отношение к задаче, возможным путям ее решения. Борьба мотивов в данной ситуации выражает не противоречивость личностных устремлений, а сложность отношения субъекта к задаче.
Понятие «мотив» является основным в исследованиях мотивационной сферы субъекта. Существуют различные подходы к пониманию мотивов. А.Н.Леонтьев рассматривает мотив как цель (или предмет). Распространенность этой точки зрения обусловлена тем, что принятие цели (предмета) в качестве мотива отвечает на вопрос «зачем и для чего осуществляется поведение», то есть объясняется целенаправленный, произвольный характер поведения человека.
Мотив есть итог самоопределения субъекта в сложной структурной задаче. А.Н.Леонтьев заметил, что сила возникшей нужды способна поддерживать ненаправленную активность и поддерживать её на определенном уровне до тех пор, пока она не будет полностью устранена. Н.Д.Узнадзе определяет мотивацию как устойчивое личностное образование. И.Т.Бжалава считает, что сила воли является фиксированной установкой, но этот процесс у людей проявляется по-разному. Так, если установка долго не угасает, это указывает на ее инертность или ригидность, что придает переработке информации затяжной характер.
Мотивационная сфера личности определяется развитой структурой установок, мотивов, мотивационным самосознанием и самоопределением, мотивационным самовыражением, переживанием чувств удовлетворенности или неудовлетворенности от результатов своего поведения. Изучением мотивационной сферы личности, её биологических и социальных детерминант занимался целый ряд отечественных и зарубежных учёных: В.Г.Асеев, Д.Аткинсон, В.К.Вилюнас, А.Н.Леонтьев, Е.П.Ильин Х.Хекхаузен и др.
Однако до настоящего времени нет единства в понимании основных характеристик мотивационной сферы личности. Остаётся верным утверждение А.Н.Лентьева, который отмечает, что работы по проблеме мотивации почти не поддаются систематизации – до такой степени различны те понятия, по поводу которых употребляется термин «мотив».
В психологической концепции природы мотивационной сферы в психологии мотивация рассматривается как сознательное стремление к цели (Э.Торндайк) как ценности. Однако не все, что ценно, переживается как ценность (Э.Шпрангер), как динамическое единство внешнего и внутреннего. Познать природу мотивационной сферы личности возможно наиболее успешно при глубоком понимании ее внутренней структуры. В концептуальном построении модели развития МС личности интересны позиции З.Фрейда, обосновавшего направленность человеческого развития; Э.Фромма – основателя гуманистического подхода к личности с ориентацией личности на мотивационную модель власти над собой; К.Хорни, рассматривающей развитие мотивационной сферы личности в зависимости от переживания чувств быть любимым, желанным, защищенным от опасности враждебного мира.
Обращение психологов различной направленности к анализу данного феномена, на наш взгляд, обусловлено прежде всего тем, что психология, будучи, с одной стороны, наукой гуманистической по своей сути, так как сам процесс изучения психологического знания, по мнению некоторых учёных (А.В.Брушлинскиого, К.Роджерса и др.), уже меняет личность, способствуя личностному росту субъекта, с другой стороны, способна дать средства воздействия на других индивидов и социальные группы. Актуальность данной проблематики обусловила многовариантность исследовательских ориентаций и теоретических подходов к пониманию специфики строения мотивационной сферы личности.
В психологических концепциях А.Н.Леонтьева, В.Г.Асеева, Л.И.Божович, А.К.Марковой, В.Г.Леонтьева, В.С.Мерлина, В.И.Ковалева и других мотивационная сфера личности используется для обозначения личностных, регулятивных, деятельностных, потребностных, системных образований. Природа мотивационной сферы личности обусловлена побуждениями, желаниями, мотивами. В рамках психологически сущностного подхода к мотивации и мотивационной сфере личности, а именно к раскрытию понятия природы и структуры, было установлено, что термин «мотивация» используется в психологии в двояком смысле: для обозначения системы факторов, детерминирующих поведение (потребности, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления), и как характеристика процесса, который поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.
По мнению Е.П.Ильина, под мотивационной сферой личности понимается вся имеющаяся у данного человека совокупность мотивационных образований: диспозиций (мотивов), потребностей и целей, интересов.
Гибкость мотивационной сферы (по Е.П.Ильину) характеризует процесс мотивации следующим образом. Более гибкой считается такая мотивационная сфера, в которой для удовлетворения мотивационного побуждения более общего характера (более высокого уровня) может быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого уровня. Например, более гибкой является мотивационная сфера человека, который в зависимости от обстоятельств удовлетворения одного и того же мотива может использовать более разнообразные средства, чем другой человек.
Заметим, что широта и гибкость характеризуют мотивационную сферу человека по-разному: широта – это разнообразие потенциального круга предметов, способных для данного человека служить средством удовлетворения актуальной потребности, а гибкость – это подвижность связей, существующих между разными уровнями иерархической организованности мотивационной сферы (между мотивами и потребностями, мотивами и целями, потребностями и целями).
Основными составляющими мотивационной сферы человека являются следующие мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели (А.В.Морозов).
В научных трудах, рассматривающих мотивационную сферу личности студента в профессиональном становлении, обнаруживается тенденция раскрытия структурных образований мотивационной сферы личности и деятельности, включая мотивацию профессиональной ориентации и самоопределения, мотивацию профессионального выбора, мотивацию обучения, мотивацию развития профессиональных способностей, мотивацию уровня профессиональной подготовки современного специалиста.
Теоретический анализ исследований личности и деятельности в профессиональном становлении позволил выявить проблемы мотивации, мотивационной сферы (Е.А.Климов, О.А.Конопкин, Н.Ф.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.И.Митина, Ю.П.Поваренков, В.И.Чупров, В.Д.Шадриков и др.)
Чрезвычайная сложность и многогранность структурного образования мотивационной сферы личности обусловлена тем, что на сегодняшний день в науке отсутствуют ее однозначная трактовка и определение. Несмотря на существование целого ряда исследований в области мотивационно-потребностной сферы личности, определения энергетического и регуляционного начала, установок и мотивов поведения в онтогенезе, в отечественной и зарубежной психологии все еще остаются недостаточно разработанными структура МС личности, факторы, условия и средства ее формирования.
Формирование МС личности подчиняется определенным закономерностям онтогенетического развития личности, которые раскрываются в исследованиях Ж.Пиаже, Л.С.Выготского, Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, А.К.Марковой, В.С.Мухиной, В.А.Пермяковой и др. Потребность познания выступает не только как один из закономерных процессов формирования личности, но и как мотивационный механизм, обуславливающий успешность онтогенетического развития индивида. Изменения мотивационной сферы личности определяются как на основе реализации концепции когнитивного развития, так и за счет вплетения ребенка в социальный и культурный контекст жизни. Лучшие достижения ученика свидетельствуют о том, что его знания появляются в результате сотрудничества с более компетентными сверстниками или взрослыми.
Перспективным представляется выделение психологических условий и средств развития мотивационной сферы личности студента. В дополнение концепции нормативной оптимальности развития личности студента следует выделить компонент субъективной оптимальности, в содержание которого включаются такие конструкты, как уверенность в правильности мотивационного выбора, мера когнитивного диссонанса после выбора. Когнитивный диссонанс как несоответствие, возникающее в сознании студента при условии противоречивых знаний об одном и том же объекте или событии, переживается чувством дискомфорта и выражается в стремлении избавиться от различных психологических барьеров (В.А.Подымив).
Педагогическая оценка во всех ее формах и проявлениях, считал Б.Г.Ананьев, оказывает влияние на формирование определенного уровня притязаний, самооценки и отношения учащихся к учению, на психологический климат в учебном коллективе, определяя в нем место каждого участника учебного процесса. Удовлетворенность результатом деятельности рассматривается в исследованиях З.И.Калмыковой. Она связывает продуктивность с обучаемостью и делает вывод о зависимости эффективности учебной деятельности от совокупности интеллектуальных свойств человека при наличии и относительном равенстве других необходимых условий, таких как исходный минимум знаний, положительное отношение к учению и т.д.
В.А.Якунин выделил в своих работах два основных фактора, определяющих уровень активности и оказывающих влияние на продуктивность учебной деятельности (интеллект и мотивацию), а также несколько этапов учебного познания, которые принимаются им в качестве критериев оценки. Модель психологических условий и средств формирования мотивационной сферы личности студента позволяет рассмотреть не только условия и средства МС личности, но и механизмы ее развития.
В социальных и педагогических науках существует несколько подходов к определению содержательной стороны понятия качества образования. Многие ученые рассматривают его как условие и показатель уровня социально-экономического развития общества, выражающиеся в достижении соответствия между характером воспроизводства специалистов и национальными, а также международными стандартами профессионального обучения, в которых отражены требования, предъявляемые современной практикой и потенциальными работодателями. Довольно часто под качеством образования понимается соответствие продуктов образования ожиданиям каждой отдельной личности и общества в целом. Однако все большее число исследователей отдает предпочтение личностному развитию человека в процессе образования.
Одним из приоритетных направлений в решении вопросов, касающихся изменений в системе высшего образования, является обеспечение высокой мотивации будущих педагогов в становлении и развитии своего профессионального мастерства, психологической культуры в разнообразных формах деятельности.
Мотивационная сфера студентов в вузе имеет свои особенности. Качество достижения и настойчивость в обучении зависят от индивидуальных особенностей студентов, от их интересов, от выбора мотива. Так как мотивационная сила в обучении во многом зависит от самого индивида, компонентами мотивационной сферы студентов являются мотивы, цели, эмоции, а также состояние их умения учиться, весьма сильно влияющие на мотивацию.
Мотивация обучения в вузе носит двойственный характер: таким же для студента будет и смысл обучения. Субъект осуществляет два вида деятельности. Обучение выступает одновременно как самостоятельная деятельность, имеющая внутреннюю, то есть познавательную мотивацию, и как действие, включенное в социальную деятельность. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся собственное развитие в процессе обучения; действия вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Еще более насыщена внешними мотивами учеба как вынужденное поведение; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты обучения.
Эффективность и результативность учебной деятельности студентов определяется сложной системой мотивов, которая развивается на основе ранее сформированных потребностей, интересов, способностей. Многие связывают образование с возможностью иметь интересную работу и повышать свой интеллектуальный уровень.
Условием и источником познавательной, научной, общественной активности студентов, побудительной причиной их разнообразной деятельности в вузе является сложная структура мотивов, наиболее значимыми из которых являются социальные мотивы: осознание нужности высшего образования, престижности высшего образования, желание стать полноценным членом общества, долг и ответственность; мотивы социальной идентификации: определенное положение в группе, одобрение преподавателей; мотивы достижения: подготовка к профессиональной деятельности, высокооплачиваемая работа; утилитарные мотивы: стремление получить стипендию, место в общежитии, избежать нареканий со стороны родителей и преподавателей.
А.К.Маркова выделяет познавательные и социальные мотивы. Если у учащихся в ходе учения преобладает интерес содержанию учебного предмета, то можно говорить о наличии у них познавательных мотивов. Если у учащихся в ходе учения выражена направленность на другого человека, то говорят о социальных мотивах. К познавательным мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. К социальным мотивам относятся такие, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц. Они являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя полностью отнести к внутренним формам учебной мотивации.
В заключение обзора теоретических представлений о проблеме мотивационной сферы личности в истории и ее современного состояния отметим неоднозначность понимания и интерпретации мотивационной сферы личности. Сравнение психолого-педагогических, психологических направлений в исследовании мотивации, мотивационной сферы личности показало, что сближение идей различных научных школ основано на антропологическом принципе, для которого характерны ориентация на личность, а также комплексность, интегративность способов положительного влияния на ее развитие.
Исследование мотивационной сферы личности студента все еще представляет недостаточно изученную область педагогической психологии и должно проводиться комплексно, в более широком социально-личностном контексте.
Во второй главе «Экспериментальное исследование динамики профессиональной мотивации студентов» представлены данные констатирующего этапа эксперимента об уровне развития мотивационной сферы будущих учителей и психологов; представлен качественный и количественный анализ полученных результатов.
Ведущими учебными мотивами для студентов естественно-научного направления являются познавательные и профессиональные мотивы, менее значимым является социальный мотив, мотив личного престижа для данных студентов вообще незначим. Для студентов гуманитарного направления ведущими являются профессиональные и социальные мотивы, менее значимым является познавательный мотив, мотив личного престижа для данных студентов также незначим.
Полученные нами данные показывают, что познавательные мотивы будущих учителей существенно не отличаются друг от друга. Это дало основание рассматривать данные студентов этих двух направлений как равные по сопутствующему экспериментальному фактору.
Студенты отличаются друг от друга по таким мотивам, как «получить диплом» и «стать высококвалифицированным специалистом» (профессиональные мотивы); «осознать необходимость высшего образования» (социальные мотивы).
Из полученных данных мы можем видеть, что наиболее значимыми являются верхние оценки в отношении студентов к профессиональной подготовке, причём наибольший вес имеет «очень хорошая» оценка в отношении студентов к профессиональной подготовке.
Таблица 1
Целеполагание в системе учебно-профессиональной деятельности студентов гуманитарного и естественного направлений педагогического вуза (%)
| Главное в подготовке | Направление | |
| Гуманитарное | Естественно-научное | |
| Производственная практика | 43 | 35 |
| Психологическая подготовка | 10 | 16 |
| Специальность (теоретическая подготовка) | 25 | 30 |
| Умение самостоятельно работать | 21 | 20 |
| Организация учебного процесса в вузе | 19 | 35 |
| Методика преподавания (квалификация преподавателей и их умение работать со студентами) | 77 | 45 |
| Профессионально важные качества личности студента | 40 | 20 |
| Объём целей | 235 | 201 |
Оптимальным представляется осознание трёх и более целей каждым студентом, что в пересчёте на проценты должно составлять не менее 300%. Однако при анализе близкие к этой цифре значения отмечены нами только у студентов гуманитарного направления (Таблица 1).
Анализируя данные таблицы 1, мы имеем в виду многоаспектность работы учителя. Естественно, здесь стоит предположить, что в сознании студентов должно быть представлено более одной цели.
Продолжение таблицы 1
| Главное в подготовке | Уровень значимости |
| Производственная практика | р 0, 01 |
| Психологическая подготовка | р 0, 01 |
| Специальность (теоретическая подготовка) | р 0, 01 |
| Умение самостоятельно работать | р 0, 01 |
| Организация учебного процесса в вузе | р 0, 01 |
| Методика преподавания (квалификация преподавателей и их умение работать со студентами) | Незн. |
| Профессионально важные качества личности студента | Незн. |
| Объём целей |
Наиболее изменчивы представления о профессии у студентов обоих направлений (50%). Это соотносится с наивысшим показателем целевой функции в этих группах студентов и наименьшим объёмом прогнозируемых трудностей в будущей работе. Удовлетворённость учебой рассматривается как комплексный социально-психологический показатель адаптированности студентов.
Предложения студентов гуманитарного и естественно-научного направлений по совершенствованию учебного процесса группируются в трёх направлениях: увеличение числа практических и лабораторных занятий, увеличение времени производственной практики, более гибкая организация учебного процесса.
Наши исследования показали, что у студентов гуманитарного направления в условиях группы готовность к риску проявляется сильнее, чем при действиях в одиночку, и зависит от групповых ожиданий. Готовность к риску отмечается в ситуации отверженности личности, а также в состоянии ее внутреннего конфликта.
У студентов естественно-научного направления средняя готовность к риску сопровождается средней мотивацией к избеганию неудач (защитой). Данные студенты, предпочитая средний уровень риска, умеренно и сильно ориентированы на успех. Им свойственно избегать рискованных ситуаций и неудач, поскольку они мотивированы на успех и имеют большие надежды на него. Не рискуя, они достигают желаемого результата. У данных студентов, помимо хорошо прослеживаемых желаний на то, чтобы стать высококвалифицированными специалистами и обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности, прослеживается установка на получение интеллектуального удовлетворения, глубоких и прочных знаний.
При высокой первоначальной степени трудности мотивированные на избегание неудачи студенты проявляют больше настойчивости, чем студенты, мотивированные на успех. Следовательно, результирующая тенденция у мотивированных на успех студентов всегда положительна, а у мотивированных на избегание неудачи всегда отрицательна, даже при самых низких вероятностях успеха. Мотивированные на неудачу и в случае простых и хорошо заученных навыков работают быстрее, и их результаты снижаются медленнее, чем у мотивированных на удачу. При выполнении заданий проблемного характера, требующих хорошо развитого проблемного мышления в условиях дефицита времени, у данных студентов качество работы снижается, а у мотивированных на успех оно повышается. Знание человеком своих способностей влияет на его ожидание успеха.
Отношение к учению как к средству достижения профессиональных целей образует второй уровень мотивационно-целевой основы деятельности – мотивацию профессиональной деятельности.
В целом все студенты невысоко оценивают подготовку к профессиональной деятельности, получаемой в вузе. Однако у студентов разных вузов имеются значительные различия в оценках. Наиболее высоко в сравнении с другими оценивают профессиональную подготовку студенты СГУ – 45%. Самые низкие оценки у студентов СГПУ и СМИУ – по 15% соответственно.
Отношение студентов к профессии, т.е. к целям вузовского обучения, наполняется профессиональным смыслом и содержанием в ходе учебной деятельности, которая выступает относительно профессиональных целей обучения в качестве средства их достижения. Отношение к учению как к средству достижения профессиональных целей образует второй уровень мотивационно-целевой основы деятельности – мотивацию профессиональной деятельности. По степени ее сформированности можно судить о готовности студентов к профессиональной деятельности. Структура этой мотивации многозначна по содержанию и различным формам. Студенты могут лучше или хуже учиться, потому что хотят (или не хотят); приобрести новые знания и получить удовлетворение от самого процесса познания (познавательные мотивы); иметь более высокий заработок (прагматические мотивы); принести пользу обществу (широкие социальные мотивы); утвердить себя и занять в будущем определенное положение в обществе в целом и в определенном ближайшем социальном окружении (мотивы социального и личностного престижа).
Студенты СГПУ и СМИУ превосходят своих «оппонентов» только по объёму целей. У студентов всех трёх вузов чаще всего выражена установка на «практику по специальности», «теоретические знания по специальности» и «личные качества студента».
Таблица 2
Учебно-профессиональное целеполагание студентов-психологов
различных вузов (%)
| вуз Главное в подготовке | СГПУ | СГУ | СМИУ |
| Производственная практика | 76 | 34 | 52 |
| Психологическая подготовка | 36 | – | 48 |
| Специальность (теоретическая подготовка) | 50 | 25 | 50 |
| Умение самостоятельно работать | 40 | 17 | 24 |
| Организация учебного процесса в вузе | 26 | 12 | 40 |
| Методика преподавания | 42 | 18 | 50 |
| Профессионально важные качества личности | 55 | – | 61 |
| Объём целей | 323 | 106 | 323 |
Продолжение таблицы 2
| Главное в подготовке | коэффициент Крускала –Уоллиса | Уровень значимости |
| Производственная практика | 17,031 | р0,01 |
| Психологическая подготовка | 51,822 | р0,01 |
| Специальность (теоретическая подготовка) | 4,148 | р0,05 |
| Умение самостоятельно работать | 2,753 | р0,05 |
| Организация учебного процесса в вузе | 14,558 | р0,01 |
| Методика преподавания | 12,845 | р0,01 |
| Профессионально важные качества личности | 99,439 | р0,01 |
Мы находим наибольший объём целей у студентов СГПУ и СМИУ (323%), а наименьший – у студентов СГУ (106%). Отсюда можно сделать вывод о том, что студенты СГУ не достигают своих оптимальных целей; а у студентов СГПУ и СМИУ происходит осознание трёх и более целей, и они достигают своих оптимальных целей.
Наиболее распространённая причина неудовлетворённости учебой – недовольство уровнем своих знаний, их поверхностным усвоением, непониманием, трудностью и т.д. Следующая по численности группа студентов недовольна обилием лишних предметов, которые не понадобятся в будущем: «голая теория», «много писанины» и др.
Наши исследования показали, что студенты СГПУ боятся неудач (высокий уровень защиты), предпочитают чрезмерно большой риск, где неудача не угрожает престижу, поскольку высокая мотивация к избеганию неудач препятствует мотиву к успеху.
При высокой первоначальной степени трудности данные студенты могут проявить больше настойчивости. Результирующая тенденция у таких студентов, как правило, всегда отрицательна, даже при самых низких вероятностях успеха. В случае простых и хорошо заученных навыков они работают быстрее и их результаты снижаются медленнее. Выполняя задания проблемного характера, требующие развитого проблемного мышления, эти студенты ухудшают работу в условиях дефицита времени.
Отсюда можно сделать вывод, что у студентов данной группы готовность к риску проявляется сильнее, чем при действиях в одиночку, и зависит от групповых ожиданий. В ситуации отверженности личности, а также в состоянии внутреннего конфликта у них растет готовность к риску. Наши исследования показали, что данные студенты, имея высокий уровень защиты (страх перед несчастным случаем) и высокую мотивацию к избеганию неудач, чаще попадают в неприятности. Нам удалось выяснить, что высокая мотивация к избеганию неудач, препятствует мотиву к успеху – достижению цели. Исследования также показали, что данные студенты, боясь неудач (высокий уровень защиты), предпочитают чрезмерно большой риск, когда неудача не угрожает их престижу.
Они берутся за выполнение сверхсложных или простых задач. По отношению к уровню притязаний можно выделить два типа: «рискующие» и «перестраховщики». Они склонны приписывать успех скорее внешним факторам, чем внутренним, а неудачу приписывают своим плохим способностям.
У студентов СГУ и СМИУ средняя готовность к риску сопровождается средней мотивацией к избеганию неудач. Данные студенты, предпочитая средний уровень риска, умеренно и сильно ориентированы на успех. Им свойственно стремление избегать риска и неудач, поскольку они мотивированы на успех и имеют большие надежды на него. Кроме того, им без риска удается получить желаемый результат. У данных студентов, помимо хорошо прослеживаемых желаний на то, чтобы стать высококвалифицированным специалистом и обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности, также хорошо прослеживается установка на получение интеллектуального удовлетворения, глубоких и прочных знаний.
Это связано с тем, что студенты, которые мотивированы на успех, проявляют большую настойчивость, если значение первой задачи существенно, и менее настойчивы, если это значение несущественно. У студентов, мотивированных на неудачу, имеет место обратное соотношение: они проявляют большую настойчивость в решении задач, принимаемых ими за трудные, и меньшую – в решении задач, кажущихся им легкими. Но различие в настойчивости нельзя объяснить только мотивационными различиями в степени трудности, они являются следствием взаимодействия мотива и вероятности успеха.
В заключение диссертации подводятся итоги исследования, содержатся обобщения отдельных теоретических положений, рассматриваются перспективы дальнейших исследований поставленной проблемы и формулируются основные выводы:
1. Мотивационная сфера будущих специалистов – психологов и педагогов представляет собой трёхуровневое образование, включающее в себя в качестве структурных компонентов следующие элементы: образовательные мотивы, определяющие стремление к получению знаний; учебно-профессиональные мотивы, детерминирующие готовность к профессиональному обучению как этапу профессионализации; условно-личностные мотивы, связанные с достижением социального успеха и уклонением от неудач в пространстве социальных нормативов, выступающих в качестве основания для социального сравнения. Выделенные уровни отличают различная степень динамичности, социальной, профессиональной и личностной соотнесённости.
2. Структура мотивационной сферы студентов педагогического вуза обладает как универсальностью, так и специфичностью в зависимости от специального обучения. Значимость профессионального мотива и незначимость мотива личного престижа для будущих педагогов содержательно определяют универсальный компонент при выраженности познавательного мотива студентов естественно-научного направления и социального – для обучающихся на гуманитарном направлении. Отличия между описываемыми группами также касаются выраженности мотивации избегании неудач у студентов-гуманитариев, которая сопровождается высоким уровнем готовности к риску.
3. Наиболее значимыми для студентов-психологов оказываются мотивы личного престижа и социальные, что связано как с сущностным ядром их будущей профессиональной деятельности, так и с вторичной «выгодой» развитого профессионализма. Меньшая значимость профессионализма и познавательного мотивов определяется индивидуально-психологическими особенностями личности, выступающими фактором формирования мотивационной структуры учебно-профессиональной деятельности в юношеский период. Мотивация избегания неудач и готовность к риску характеризуются средневыраженными показателями, также связанными со значимостью социальной оценки, воспринимаемой в качестве потенциально угрожающей в личностно- значимых сферах деятельности.
4. Сравнительный анализ мотивационной сферы студентов показывает относительную приближённость учебно-профессиональной и условно-личностной подструктур при выраженном отличии познавательной подструктуры будущих педагогов-гуманитариев и психологов. Мотивационные сферы будущих педагогов естественно-научной направленности и будущих психологов качественно отличны друг от друга, что проявляется в значимости общеобразовательных и профессиональных мотивов для первой группы, в то время как вторая группа ориентирована на условно-личностные и социальные мотивационные компоненты.
5. Выявленные мотивационные отличия изучаемых социальных групп находят отражение в содержании и динамике компонентов профессионального сознания. Для студентов-гуманитариев характерна сравнительная представленность целеполагания по сравнению со студентами, ориентированными на естественные науки (это касается и совершенствования личностных качеств).
6. Наиболее выражены в учебно-профессиональном целеполагании студентов-психологов практико-ориентированная подструктура и стремление к развитию профессионально важных качеств. Профессиональное образование оказывает влияние на прогнозируемые профессиональные трудности, связанные с групповой организацией деятельности, а также на динамику мнения о будущей работе, претерпевающего существенные изменения за период обучения, что определяется несформированностью адекватных представлений о психологии как профессии.
Основные положения диссертационного исследования отражены
в следующих публикациях:
I. Научные статьи:
а) опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикаций основных положений кандидатской диссертации:
- Бирюлин, В.А. Повышение уровня самосознания на этапе выбора профессии / В.А. Бирюлин // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии». №2. 2006.
б) опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, межвузовских и вузовских журналах, сборниках:
- Бирюлин, В.А. Экспериментальное изучение мотивов учебной деятельности / В.А. Бирюлин // О вы, которых ожидает отечество: Сб. науч. тр. молодых ученых. Вып. 4. Самара: Изд-во СГПУ, 2003.
- Бирюлин, В.А. Особенности построения отношений студентов друг с другом / В.А. Бирюлин // Мотивация в психологии управления. Самара: Изд-во СаГА, 2003.
- Бирюлин, В.А. Проблема мотивов в психологии / В.А. Бирюлин // Актуальные проблемы спортивной одарённости: Сб. науч. тр. Самара: Изд-во СГПУ, 2003.
- Бирюлин, В.А. Особенности мотивации учебной деятельности студентов / В.А. Бирюлин // Психология обучения и воспитания: Уч. зап. кафедры психологии. Самара, 2004.
- Бирюлин, В.А. Мотивация учебной деятельности / В.А. Бирюлин // Вестник МГУП. Серия «Гуманитарные науки». Вып. 5. М., 2005.
- Бирюлин, В.А. Некоторые особенности мотивационной сферы студентов / В.А. Бирюлин // Вестник СГПУ. Факультет психологии. 60-летию Победы посвящается. Самара: Изд-во СГПУ, 2005.
II. Материалы научно-практических конференций:
- Бирюлин, В.А. Проблема личности в социальной психологии / В.А. Бирюлин // Проблемы физического воспитания, спорта и здорового образа жизни: Материалы научно-практической конференции. Самара, 2002.
- Бирюлин, В.А. Социально-психологическая оценка подготовки к профессиональной деятельности в вузе / В.А. Бирюлин // Достижения биологической функциологии и их место в практике образования: Материалы Всероссийской конференции с международным участием. Самара, 2003.
- Бирюлин, В.А. Изучение профессиональной мотивации студентов психологического факультета / В.А. Бирюлин, Л.А. Любушкина // Вторые Ознобишинские чтения: Юбилейная Международная научно-практическая конференция, посвящённая 200-летию Д.П.Ознобшина. 14-15 мая 2004 г. Т. 2. Инза ; Самара, 2004.
- Бирюлин, В.А. Мотивационная сфера будущих специалистов педагогической и психологической профессий / В.А. Бирюлин, Г.В. Акопов // Мотивация в психологии управления: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 29-30 июня 2006.
БИРЮЛИН Владимир Андреевич
ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ БУДУЩИХ
УЧИТЕЛЕЙ И ПСИХОЛОГОВ
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Лицензия ИД №06504. Подписано в печать 13.03.2007.
Формат 60х84 1/16. Усл. печ. л. 1,28.
Тираж 110 экз.
Издательство СГПУ: 443099, Самара. Ул. М.Горького, 61/63.
Тел. 333-27-27(доб. 140).
