Особенности психологического сопровождения педагогов на этапе адаптации первоклассников к школе
На правах рукописи
БАСИНА ТАТЬЯНА АНАТОЛЬЕВНА
ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПЕДАГОГОВ НА ЭТАПЕ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ К ШКОЛЕ
Специальность 19.00.07 – педагогическая психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
МОСКВА - 2010
Работа выполнена на кафедре Общей и педагогической психологии
ГОУ ВПО «Вологодский государственный педагогический университет»
Научный руководитель- кандидат психологических наук,
доцент Наталья Владимировна Афанасьева
Официальные оппоненты – академик РАО, доктор психологических наук Ирина Владимировна Дубровина
доктор психологических наук
Наталья Борисовна Шумакова
Ведущая организация - НОУ ВПО «Московский психолого–социальный институт»
Защита состоится 29 июня 2010 г. в 14.00 час. на заседании Диссертационного совета Д 008.017.01 при Учреждении Российской академии образования «Психологический институт» по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, строение 4.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения РАО «Психологический институт» по адресу: 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, стр. 4.
Автореферат размещен на сайте: http://www.pirao.ru.
Автореферат разослан 29 мая 2010 г.
Ученый секретарь
Диссертационного совета,
кандидат психологических наук Н.Л. Морина
Общая характеристика работы.
Актуальность исследования. В условиях современного образования и его реформирования актуальной остается проблема успешной адаптации детей к обучению в школе как одной из форм преодоления нарушения гармонии личности ребенка с самим собой и с окружающим миром (Э.М. Александровская (2002), М.М. Безруких (2006), Л.И. Божович (1968), З.И. Калмыкова (1960), Р.В. Овчарова (2000) и др.).
Проблема психологического обеспечения адаптации первоклассников изучалась отечественными исследователями в рамках педагогической и возрастной психологии (И.В.Дубровина (1991), М.Р. Битянова (1998), Н.И. Гуткина (2000), Е.И. Казакова (2003), Е.А. Козырева (1995), Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков (2001), Л.М. Шипицына (2003) и др.) Анализ исследований данных авторов и школьной практики показывает, что программы и системы психологического обеспечения адаптации ориентированы, как правило, на работу с индивидуально–личностным фактором адаптации, т.е. основное внимание уделяется работе с детьми по их подготовке к условиям школьного обучения. Остальные участники педагогического процесса мало вовлекаются в решение данной проблемы, чаще выступают как пассивные наблюдатели или слушатели. В результате учителя и родители оказываются психологически не готовыми к пониманию и решению проблем ребенка.
Перестройка современных программ психологического обеспечения адаптации первоклассников требует разработки адекватных форм взаимодействия психолога с взрослыми участниками педагогического процесса, реализации их профессиональных ресурсов. Вопрос понимания педагогами проблем ребенка при его переходе к систематическому школьному обучению изучен недостаточно, поэтому мы сосредоточили свое внимание на решении данной проблемы.
Объект исследования: психологическая адаптация первоклассников к условиям школьного обучения.
Предмет исследования: работа психолога с учителем на этапе адаптации первоклассников к школе.
Цель исследования – изучить условия взаимодействия психолога с педагогами, обеспечивающие более глубокое понимание ими проблем детей в период их адаптации к школе.
Гипотезы исследования:
- понимание учителем проблем ребенка в период его адаптации к школе оказывает влияние на успешность адаптации первоклассников;
- условием успешного протекания адаптации первоклассников к школе будет являться работа психолога с педагогами по специально разработанной программе, направленной на углубление понимания ими проблем детей в этот период;
- глубокий профессиональный анализ учителем психологических условий учебных занятий, направленных на решение адаптационных трудностей первоклассников, способствует пониманию проблем ребенка на этапе его адаптации к школе;
- работа психолога с учителями по специально разработанной программе способствует развитию навыков анализа педагогами своей деятельности с детьми.
В соответствие с поставленной целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи работы:
- Систематизировать научные данные по проблеме адаптации ребенка к школе, конкретизировать факторы, влияющие на ее эффективность, провести анализ имеющихся программ работы по психологическому обеспечению адаптации первоклассников к школе.
- Изучить особенности понимания проблем адаптации педагогами, работающими с первоклассниками.
- Разработать программу сопровождающей деятельности психолога, направленную на развитие понимания учителем проблем детей на этапе их адаптации к школе, и апробировать ее в образовательных учреждениях.
- Сравнить уровни адаптации первоклассников, обучающихся в образовательных учреждениях, в которых использовалась разработанная программа деятельности психолога, и уровни адаптации первоклассников, обучающихся в образовательных учреждениях, в которых осуществлялась традиционная работа по сопровождению педагогов и оценить эффективность представленной программы.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: современные представления о природе и механизмах процесса адаптации в русле медико–биологических (Ю.А. Александровский, Ф.Б. Березин и др.), психофизиологических (Г. Селье и др.), психологических (А.А. Налчаджян, Н.М. Киселев, А.А. Реан и др.), психолого–педагогических исследований феноменологии адаптации (Э.М. Александровская, М.М. Безруких, В.Е. Каган, И.М. Шалыгина и др.); подходы к определению дезадаптации к школе в русле психолого–педагогических исследований (Э.М. Александровская, И.А. Баева, И.А. Коробейников и др.); концепции психологического обеспечения в образовании (И.В. Дубровина, М.Р. Битянова, Л.М. Фридман и др.); идеи процессного консультирования (Л. Власовой, Е.А. Князева, В. Красноруцкого, С.Р. Филоновича, Д.Б. Холкина и др.).
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы; формирующий эксперимент; экспертный опрос педагогов и родителей; беседа, анкетирование, тестирование; наблюдение; супервизия. Для обработки данных использовались качественный анализ и методы математической статистики. Для полученных эмпирических распределений признака вычислялся критерий 2 для определения характера распределения и критерий * - угловое преобразование Фишера.
Базой исследования явились МОУ СОШ № 4, 14, 16, 25, 37 г. Вологды. В исследовании приняли участие 820 человек - 36 педагогов и 784 первоклассника.
Организация исследования:
Первый этап – 2004 – 2005г. – изучение литературы с целью анализа степени разработанности проблемы исследования в педагогической и психологической науках и практике; накопление эмпирического материала; формулирование цели, задач, рабочих гипотез.
Второй этап – 2005 – 2006гг. – оценка степени удовлетворенности учителей реализацией на практике ведущих направлений деятельности школьной психологической службы. Выявление особенностей понимания педагогами проблем адаптации первоклассников к школе. Проведение пилотного исследования; выявление в ходе опытно-экспериментальной работы показателей и уровней адаптированности первоклассников к школе. Подбор диагностических методик оценки уровня адаптированности детей экспериментальных и контрольных классов. Разработка и апробация программы работы с педагогами в экспериментальных классах.
Третий этап – 2006 – 2009гг. – психологическое сопровождение педагогов в соответствии с научно-методическими положениями опытно-экспериментальной работы. Оценка уровня адаптированности детей контрольных и экспериментальных классов.
Четвертый этап – 2009г. – анализ эффективности разработанной программы работы психолога с педагогами; статистическая обработка и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация и обобщение полученного материала, формулирование выводов работы. Литературное оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что причины, влияющие на эффективность протекания адаптации, систематизированы и объединены в четыре группы факторов: медико-биологический, индивидуально-личностный, педагогический и фактор семейного воспитания. Детально изучен педагогический фактор, влияющий на адаптацию детей к школе: установлено, что основные сложности адаптации первоклассников педагоги видят в трудностях познавательной сферы детей и не уделяют внимания развитию их мотивационный, коммуникативной сфер. На этой основе разработана программа сопровождающей деятельности школьного психолога, направленная на развитие понимания у педагогов проблем адаптации детей первого класса.
Разработаны и представлены схемы для анализа психологических условий учебных занятий, направленные на решение ряда адаптационных трудностей первоклассников. Выявлена положительная взаимосвязь между использованием педагогами в своей деятельности представленных схем и уровнем адаптации первоклассников.
Теоретическая значимость работы заключается в уточнении показателей и уровней школьной адаптации, основных факторов, влияющих на успешность адаптации. Произведена систематизация имеющихся психологических программ по обеспечению адаптации первоклассников к условиям школьного обучения, выявлено, что существующие программы деятельности школьного психолога, как правило, включают работу с индивидуально-личностным фактором адаптации, обеспечивающим лишь приспособление ребенка к требованиям среды, но не предполагающим работу с другими значимыми факторами адаптации: педагогическим и семейным.
В процессе исследования уточнены особенности понимания педагогами проблем детей в период адаптации. Разработан и описан алгоритм сопровождающей деятельности психолога по развитию понимания у педагогов проблем адаптации первоклассников. Полученные данные могут быть положены в основу теории и практики психологического обеспечения адаптации первоклассников.
Практическая значимость работы состоит в том, что апробированная программа деятельности психолога может быть использована в индивидуальной и групповой психологической работе с участниками образовательного процесса на базе психологических служб образовательных учреждений для оптимизации их деятельности и повышения тем самым эффективности адаптации первоклассников.
Проектирование учебных занятий, осуществляемое педагогами в ходе групповых занятий с психологом с учетом разработанных схем, дает им возможность совместно оказывать эффективную помощь детям, нуждающимся в педагогической поддержке в наиболее острый период первичной адаптации. Материалы исследования можно использовать при подготовке учебных программ и проведении занятий на курсах повышения квалификации психологов и учителей начальных классов.
Основные положения, выносимые на защиту:
- Формы психологического сопровождения, опирающиеся на работу с педагогическим фактором адаптации к школе, являются более эффективными, чем формы психологического сопровождения адаптации, предполагающие лишь работу с ребенком, поскольку оптимизация социальной среды способствует разрешению трудных и проблемных ситуаций для ребенка, посильной актуализации его внутренних ресурсов, обеспечивая тем самым лучшую адаптацию.
- Педагоги в своей работе с первоклассниками, недостаточно дифференцируя проблемы детей в адаптационный период, преимущественно ориентируются на развитие их познавательных процессов и меньше внимания уделяют развитию мотивационной сферы, коммуникативных навыков первоклассников, развитию усидчивости, что осложняет и увеличивает продолжительность адаптационного периода первоклассников.
- Развитие у педагогов навыков анализа психологических условий учебных занятий, направленных на решение ряда адаптационных трудностей первоклассников, способствует лучшему пониманию учителями проблем первоклассников на этапе их адаптации к школе.
- Работа психолога с педагогами по углублению понимания ими трудностей адаптационного периода, построенная на основе специально разработанного алгоритма, способствует улучшению показателей адаптации детей, выражающихся в соблюдении школьных требований, усвоении учебной деятельности, развитии способности устанавливать формальные и неформальные контакты, эмоциональном самочувствии ребенка.
- Использование педагогами специально разработанных схем при проектировании учебных занятий развивает у них навыки анализа своей деятельности в решении проблем адаптации первоклассников.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе проведения лекционных и практических занятий с педагогами начальных классов - слушателями образовательных курсов ГОУ ДПО «Вологодский институт развития образования», во время разработки и апробации программы работы с педагогами в МОУ СОШ № 4, 14, 16, 25, 37 г. Вологды.
Апробация результатов исследования: итоги работы представлены на Третьей Российской научно – практической конференции «Дети и молодежь – будущее России» (Вологда, 2007), Ежегодной сессии аспирантов и молодых ученых (Вологда, 2008), методическом семинаре по инновационной деятельности в Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова (2008), Межвузовской научно–практический конференции «Традиции и инновации в системе начального образования» (Череповец, 2009), выступлениях на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ГОУ ВПО «Вологодский государственный педагогический университет» и кафедры педагогики начального образования ГОУ ДПО «Вологодский институт развития образования».
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Диссертация иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами.
Основное содержание работы.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется объект, предмет, цель, задачи и гипотезы исследования, методические средства их решения, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Проблема адаптации в современных психолого–педагогических исследованиях» определены основные понятия исследования, представлен анализ теоретических подходов и данных эмпирических исследований проблемы адаптации в целом и школьной адаптации в частности, проанализированы факторы и показатели, определяющие особенности и динамику адаптационного процесса.
В рамках современных исследований адаптация рассматривается как свойство или как процесс. Анализ подходов, используемых в русле медико–биологических (Ю.А. Александровский (2006), Ф.Б. Березин (1988) и др.), психофизиологических (Г. Селье (1982) и др.), психологических (А.А. Налчаджян (1988), Н.М. Киселев (2000), А.А. Реан (1990) и др.), психолого– педагогических (И.М. Шалыгина (2001), Э.М. Александровская (1988) и др.) исследований адаптации, позволяет рассматривать ее как процесс установления оптимального баланса между личностью и окружающей средой в ходе осуществления деятельности.
Обобщение различных типологий адаптации позволяет выделить три ее основные составляющие: физиологическую, психологическую и социальную. Определяющим фактором для активизации адаптационных механизмов человека является проблемная ситуация, которая заставляет его либо искать пути для ее преодоления, либо приспосабливаться к ней. Успешная адаптация предполагает оптимальное сочетание двух типов адаптационного процесса: самоизменение человеком самого себя и изменение им окружающей среды. Оба процесса являются достаточно сложными и требует определенной подготовки и развития психологических ресурсов.
Опираясь на анализ психолого-педагогического направления исследований, мы рассматриваем адаптацию к школе как готовность ребенка к усвоению школьных требований и развитию в познавательной, мотивационной, личностной и эмоциональной сферах. В нашей работе мы сосредотачиваемся на таких аспектах адаптации, как вхождение ребенка в школу, адаптация его к роли ученика, освоение соответствующих учебных действий. Адекватное протекание физиологической, психологической и социальной составляющих школьной адаптации определяет успешное усвоение ребенком требований школьного обучения.
При анализе адаптации употребляется ряд понятий: собственно понятие «адаптация», «адаптированность» и «дезадаптация». Последняя большинством исследователей (Э.А.Александровская (1988), И.А.Коробейников (2002) и др.) рассматривается как совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологических и психофизиологических особенностей ребенка требованиям школьного обучения, вследствие чего оно становится затрудненным.
В психологической литературе (Э.М. Александровская (1988), М.В. Антропова (1996), С.М. Громбах (1985), И.А. Коробейников (2002), Н.Г. Лусканова (1999), А.Г. Хрипкова (1982) и др.) выделяются две группы показателей адаптации (адаптированности): субъективные (например, наличие мотивации к учебной деятельности) и объективные (например, успешность учебной деятельности). Наиболее значимыми показателями среди обеих групп являются успешность учебной деятельности, умение соблюдать школьные требования (дисциплинированность), умение устанавливать контакт со сверстниками и взрослыми, наличие познавательной мотивации. Имеет значение также отсутствие у школьников выраженного эмоционального напряжения в процессе обучения.
В зависимости от проявлений тех или иных показателей адаптации выделяются уровни адаптации (М.М. Безруких, С.П. Ефимова (1996), Н.В. Морозова (1994) и др.). М.М. Безруких и С.П. Ефимова описывает феноменологию всех дезадаптированных детей, делая упор на времени наступления или не наступления адаптации, а Н. В. Морозова делает попытку проследить качественные особенности изменения медико-биологических и индивидуально-психологических показателей дезадаптации, без учета временного фактора.
Систематизация исследований причин адаптации, выявленных Г.М. Чуткиной (1994), Л.А. Ясюковой (2003), Г.А. Цукерман (1992), Е.В. Новиковой (1985), Г.В. Бурменской (2002), В.Е. Кагана (1995) и др., позволила объединить факторы адаптации в четыре большие группы: медико-биологические (состояние здоровья, типологические особенности, особенности в.н.д. и т. д.); индивидуально- личностные (мотивация, готовность к общению со взрослым, интеллектуальное развитие и т. д.), семейное воспитание (вседозволенность, отсутствие интереса к учебе, несоблюдение режима дня), педагогические условия (формы и технологии обучения, установки учителя, стиль его взаимодействия с детьми и т.п.). Как правило, факторы адаптации действуют в комплексе и в определенных сочетаниях могут приводить к нарушению адаптационных механизмов ребенка.
Во второй главе «Особенности психологического сопровождения процесса адаптации первоклассников» рассматриваются представленные в научной литературе модели деятельности психолога, основные направления работы психолога по проблеме адаптации, особенности понимания данной проблемы учителями.
Анализ встречающихся в современной литературе систем психологического обеспечения адаптации первоклассников (Н. П. Выдрина (2004), Л. И. Евстафьева (2005), С. А. Зверева (2005), Е. Ю. Ковалева (2004), Н. В. Колпакова (2005), Р. Рахманкулова (2003), И. А. Рахновская (2005), Н. П. Слободяник (2003), Е. И. Хлебникова (2005) и др.) показал, что в большинстве своем они сосредотачиваются на взаимодействии с детьми, т. е. работают фактически с индивидуально-личностным фактором по развитию готовности ребенка к школьному обучению. Педагогический и семейный факторы учитываются лишь фрагментарно, т. е. работа с педагогами и родителями в основном носит характер просвещения и информирования.
Проблемой психологического сопровождения педагогов занимались такие исследователи, как В.Б. Гаргай (2004), Э.Ф. Зеер (2003), Н.В. Клюева (2000), М.И. Лукьянова (2004), Л.М. Митина (2004) и др. Анализ литературы позволил нам разработать анкету. Цель анкетирования – выяснить наиболее представленные направления в деятельности школьной психологической службы в рамках решения проблемы адаптации первоклассников и степень удовлетворенности педагогов работой психологической службы по данным направлениям. Полученные данные показывают, что больше всего учителя удовлетворены реализацией диагностического и консультативного направлений психологического обеспечения в рамках решения проблемы дезадаптации первоклассников (66%). Коррекционно-развивающей деятельностью психологов, которая включает использование активных форм взаимодействия с участниками педагогического процесса, удовлетворены лишь меньше половины опрошенных (25%), что свидетельствует о необходимости работы специалистов в данном направлении и использовании различных форм сотрудничества психолога с учителями или родителями.
Проведенное нами исследование анализа причин дезадаптированности первоклассников с точки зрения педагогов показало, что оценки учителями причин дезадаптации школьников имеют малую дифференцированность. Понимание проблем адаптации педагогами ограничивается в основном лишь оценкой трудностей в познавательной сфере школьников. Педагоги испытывают сложности при анализе трудностей мотивационного или коммуникативного характера, которые возникают у школьников на этапе адаптации и являются весьма важными для успешного вхождения их в школьную жизнь. Основные психологические цели учебных занятий педагоги видят в развитии внимания, памяти, воображения первоклассников, что, несомненно, важно, но явно недостаточно для их успешной работы по обеспечению адаптации школьников. Проведенное анкетирование показало, что педагоги не уделяют должного внимания созданию психологических условий на уроках, способствующих развитию мотивации школьников, коммуникативной сферы, соблюдению ими необходимых учебных требований.
В связи с этим становится особенно актуальной организация психологического сопровождения педагогов, при котором учитель в ходе групповой работы расширяет свое представление о проблемах адаптационного периода первоклассников, учится создавать и анализировать психологические условия учебных занятий, необходимые для достижения целей адаптационного периода, а психолог осуществляет функцию супервизора и помощника.
В основе программы работы с педагогами лежит разработка и использование определенного инструмента, который назовем «схема для анализа психологических условий учебного занятия». Схема для анализа - описание и оценка психологических составляющих анализируемой проблемы с учетом их теоретического обоснования.
Порядок работы психолога с педагогами был определен нами на основе исследований Н.В. Афанасьевой (2006), С.В. Кульневича (1998). Данный порядок работы может быть использован для решения различных проблем. Мы применили его к решению проблем адаптационного периода первоклассников:
1 шаг – семинар, практикум по анализу проблем адаптационного периода, в ходе которого уточняются понятия по данной проблеме и выявляются наиболее значимые проблемы в конкретной теме. Главная цель – заключение договора на предстоящую работу, совместное определение целей и задач работы. Например, выявить трудности школьников в период их адаптации к школе и обозначить возможности для их преодоления.
2 шаг – выбор и построение схемы анализа условий учебного занятия, которая служит основой для анализа и отслеживания своих действий педагогом в решении обозначенной проблемы. Выделяется конкретная проблема. Например, развитие мотивации первоклассников. Педагог и психолог проговаривают варианты действий педагога по решению данной проблемы, которые фиксируются на листе.
3 шаг – проектирование учебного занятия и организация педагогической деятельности с опорой на разработанную схему для анализа, наблюдение и супервизия учебного занятия психологом, другими педагогами.
4 шаг – самоанализ деятельности педагогом с опорой на разработанную схему. Выделение успешно решенных задач, переопределение нерешенных в позитивные цели.
5 шаг – при удовлетворительном решении данной проблемы переход к задачам другого уровня, выбор новой проблемы для анализа.
Таким образом, схемы для анализа психологических условий учебного занятия составляются для углубления понимания педагогами проблем первоклассников в адаптационный период.
В третьей главе «Экспериментальное изучение эффективности программы работы психолога с педагогами» излагаются этапы работы, описывается программа развития понимания учителем проблем адаптации первоклассников, обосновываются и описываются применяемые методики, анализируются и сопоставляются полученные результаты, формулируются выводы.
Экспериментальное исследование включает ряд этапов.
Первый этап: Выявление проблем школьной готовности первоклассников в доадаптационный период и формирование экспериментальной и контрольной групп.
Участников эмпирического исследования мы разделили на две группы: экспериментальная группа, в которой осуществлялась работа с педагогами в соответствии с разработанной нами программой (391 первоклассник, 18 педагогов), и контрольная группа, в которой подобная работа не проводилась (393 первоклассника, 18 педагогов).
Для участия в эксперименте подбирались группы первоклассников, не имеющие существенных различий в уровне школьной готовности, для определения которой использовалась методика «Уровень готовности детей к обучению в школе» М.М. Семаго и Н.Я. Семаго. Поскольку распределение данных школьной готовности отличается от равномерного (2эпм.< 2крит.), для проверки значимости различий использовался критерий * - угловое преобразование Фишера.
* эмп. = 0,987, что свидетельствует об отсутствии различий в уровне школьной готовности первоклассников исследуемых групп. Кроме того, мы учитывали состав семей будущих первоклассников и группы их здоровья, которые также существенно не отличаются. Стаж работы педагогов выбранных образовательных учреждений составлял 10-15 лет.
На основе качественного анализа результатов диагностики уровня школьной готовности были выделены основные трудности детей, поступающих в школу, сделан прогноз относительно успешности их обучения.
Второй этап: Разработка и внедрение программы работы с педагогами по углублению понимания ими трудностей адаптационного периода первоклассников.
Достижению цели программы служит проектирование учителями совместно с психологом учебных занятий с учетом психологических условий, способствующих преодолению ряда адаптационных трудностей первоклассников, на которые педагоги самостоятельно не обращают внимания.
В основу построения программы положен алгоритм по работе со схемами для анализа, представленный выше. Ведущим направлением деятельности психолога в рамках программы является помощь педагогам в составлении схем для анализа психологических условий учебного занятия по отдельным трудностям периода адаптации и проектировании учебных занятий. Кроме того психолог осуществляет супервизию этих занятий и участвует в обсуждении ее результатов.
Как правило, занятия с учителями проводятся 1- 2 раза в неделю в группе на основе личностно–ориентированного подхода. Для тренировки педагоги разрабатывают 2 схемы для анализа психологических условий, создаваемых на уроке для развития у школьников познавательных процессов – памяти и внимания. В дальнейшем, опираясь на результаты сравнительного анализа понимания проблем адаптации школьников педагогами, мы сосредотачиваем внимание на таких показателях адаптации, при анализе которых учителя испытывают наибольшие трудности. Среди них: неусидчивость, трудности коммуникативной и мотивационной сфер школьников. Для преодоления данных трудностей разрабатывались схемы анализа учебных занятий. В ходе работы было составлено 5 схем для анализа учебных занятий по различным трудностям адаптационного периода, разработано 216 фрагментов уроков по разным предметам. Использование разработанных схем осуществляется последовательно и систематически. Систематичность использования определялась исходя из возможностей педагога, но не реже 1 урока в неделю по каждой схеме.
Принципы построения схем опираются на разработки схем психологического анализа урока Н.Ф. Добрынина (1972), И.А. Зимней (1997), Е.С. Ильинской (1954), Н.В. Кузьминой (1989), Л.Т. Охитиной (1977) и др. В схемах представлены некоторые психологические условия, необходимые для достижения различных аспектов успешной адаптации школьников. Условия, которые педагог может создать на уроке и которые способствуют преодолению каждой из трудностей адаптационного периода, предлагаются самими педагогами, затем они обсуждаются в группе с участием психолога и ранжируются по степени значимости. Для дальнейшей работы мы выбираем 7 наиболее важных условий, поскольку объем внимания обычного человека, по данным исследований, не превышает 7 (+/-)2 единицы информации. Мы выбрали среднее число – 7 единиц.
Каждое условие операционализируется и делится на уровни выполнения, которые различаются «затратами» педагога на их достижение. Как правило, при разработке каждого условия было выделено по 3 уровня, поэтому максимальная оценка за полную реализацию каждого условия равна 3 баллам. В редких случаях, когда уровни выделить трудно, берутся составные элементы и их количественное выражение находится как среднее арифметическое. В результате, реализуя все параметры на уроке, педагог может набрать 21 балл.
Проиллюстрируем работу с педагогами по составлению схемы для анализа психологических условий развития мотивации, создаваемых педагогами на учебных занятиях. Условия развития мотивации на уроке, предложенные педагогами с учетом теоретической литературы и проранжированные по степени значимости, выглядят следующим образом:
1. предоставление учителем детям возможностей для выбора;
2.использование творческих заданий;
3. предъявление заданий в словесной, наглядной и практической форме;
4. создание проблемных ситуаций;
5. предоставление детям возможности самим найти и исправить ошибку;
6. новизна учебного материала;
7. использование поощрения педагогом и др.
Приведем пример схемы для анализа условий развития желания первоклассников учиться, разработанной педагогами в ходе проведения исследования:
| №, способ оценивания | Психологические условия и показатели | Баллы | Самооценка | Оценка супервизора |
| 1. Показатели суммируются | Предоставление учителем возможности детям для выбора: - целей и задач занятия; - количества и уровня трудности заданий; - способа выполнения и формы организации деятельности детей; - рассмотрение разных вариантов ответов детей; - оценка детьми своей работы; - анализ детьми ответов и поведения других детей. | 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5 | 0,3 0,4 0,5 0,5 0,5 0,5 | 0,3 0,4 0,5 0,4 0,4 0,4 |
| 2. Выбирается один показатель | Уровень деятельности учащихся на уроке: - преобладают репродуктивные виды деятельности; - преобладают продуктивные виды деятельности; - используются творческие задания; | 1 2 3 | 3 | 3 |
| 3. Показатели суммируются | Формы представления учителем учебного материала на уроке: - на слух; - используется зрительный образ; - осуществляются практические действия; | 1 1 1 | 1 1 0 | 1 1 0 |
| 4. Выбирается один показатель | Работа учителя с ошибками: - учитель указывает на ошибку и исправляет ее; - ошибку указывают дети, а исправляет учитель; - учитель провоцирует или игнорирует ошибку и предоставляет детям возможность самим ее найти и исправить; | 1 2 3 | 1 | 1 |
| 5. Выбирается один показатель | Уровень проблемности заданий: - проблемных заданий на уроке нет; - проблемные задания решаются на уроке учителем; - постановка учителем проблемы и решение ее детьми; - постановка и решение проблем самими детьми; | 0 1 2 3 | 2 | 2 |
| 6. Выбирается один показатель | Соотношение на уроке известного и неизвестного материала: - нет нового; - новый материал используется, но он не связан с имеющимся; - новый материал связывается с ранее изученным. | 1 2 3 | 2 | 2 |
| 7. Выбирается один показатель | Обратная связь педагога: - преобладают отрицательные оценки; - одинаковое соотношение положительных и отрицательных оценок; - преобладают положительные оценки | 1 2 3 | 3 | 2 |
| Итого | 21 | 15,7 | 14,4 |
Таким образом, по результатам самооценки условий учебного занятия педагог набрал 15,7 баллов, что несколько выше оценки психолога – 14,4. Это свидетельствует о необходимости дальнейшей работы педагога по данной проблеме для более полного соблюдения условий схемы и более четкой самооценки им учебного занятия.
На следующих занятиях осуществляется обсуждение и сравнение оценок учебных занятий, спроектированных на основе разработанных схем. Сравниваются самооценки педагогов и оценки психолога, выступающего в роли супервизора.
Для количественного выражения степени соответствия оценок учебного занятия педагогом и психологом мы ввели коэффициент соответствия. Коэффициент соответствия оценок учебного занятия вычисляется по формуле: k= z/Р, где z – количество баллов, набранное педагогом за 4 урока ( 1 месяц) по его оценке (самооценка), Р – количество баллов, набранное педагогом за 4 урока (1 месяц) по оценке психолога. Чем ближе вычисленный коэффициент к единице, тем выше степень соответствия оценок, а значит, тем лучше педагог анализирует собственную деятельность, и наоборот. Показатели соответствия оценок учебного занятия психолога и самооценок педагогов экспериментальной группы представлены в таблице 1.
Таблица 1.
Показатели соответствия оценок психолога и самооценок урока педагогами (k).
| № | Схема для анализа | Этапы супер визии | Педагоги | ||||||||||||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | ||||
| 1. | 1. | 1-ый месяц | 0,84 | 1,3 | 0,94 | 1,18 | 1,28 | 0,94 | 1,02 | 0,87 | 0,74 | 1,2 | 0,94 | 1,2 | 1,3 | 0,94 | 1,1 | 0,87 | 0,84 | 1,3 | |
| 2– ой месяц | 1,05 | 1,05 | 1,2 | 1,05 | 1,05 | 0,91 | 1 | 1 | 0,98 | 1,05 | 1,2 | 0,96 | 1,05 | 0,9 | 1 | 1 | 0,9 | 1,1 | |||
| 3– ий месяц | 1 | 1 | 1,02 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1,02 | 1 | 1,05 | 1,02 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1,02 | 1 | 1,05 | |||
| 2. | 2. | 1-ый месяц | 0,94 | 0,84 | 0,85 | 0,83 | 0,84 | 0,92 | 0,88 | 1,28 | 0,9 | 0,8 | 0,85 | 0,8 | 0,9 | 0,92 | 0,9 | 1,28 | 1,2 | 0,8 | |
| 2– ой месяц | 0,87 | 1,05 | 0,86 | 0,95 | 1,05 | 0,95 | 0,95 | 1,05 | 0,97 | 1,07 | 0,9 | 0,95 | 1,05 | 0,94 | 0,97 | 1,05 | 0,9 | 1,05 | |||
| 3– ий месяц | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,95 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,95 | 1 | 1 | |||
| 3. | 3. | 1-ый месяц | 0,83 | 1,06 | 0,9 | 0,84 | 0,83 | 0,94 | 0,95 | 1,1 | 0,8 | 1,06 | 0,95 | 0,84 | 0,73 | 0,8 | 0,95 | 1,1 | 0,83 | 1,05 | |
| 2– ой месяц | 0,95 | 0,92 | 0,92 | 1,05 | 0,95 | 0,92 | 0,95 | 1,1 | 0,95 | 0,92 | 0,92 | 1,05 | 0,95 | 0,92 | 0,95 | 1,1 | 0,95 | 0,95 | |||
| 3– ий месяц | 1 | 0,95 | 0,95 | 1 | 1 | 1 | 1,02 | 1 | 1 | 0,95 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1,02 | 1 | 1 | 0,95 | |||
| 4. | 4. | 1-ый месяц | 0,83 | 1,06 | 0,9 | 0,84 | 0,83 | 0,94 | 0,95 | 1,1 | 0,8 | 1,06 | 0,95 | 0,84 | 0,73 | 0,8 | 0,95 | 1,1 | 0,83 | 1,05 | |
| 2– ой месяц | 0,95 | 0,92 | 0,92 | 1,05 | 0,95 | 0,92 | 0,95 | 1,1 | 0,95 | 0,92 | 0,92 | 1,05 | 0,95 | 0,92 | 0,95 | 1,1 | 0,95 | 0,95 | |||
| 3– ий месяц | 1 | 0,98 | 0,95 | 1 | 1 | 1 | 1,02 | 1 | 1 | 0,95 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1,02 | 1 | 1 | 0,95 | |||
| 5. | 5. | 1-ый месяц | 0,83 | 1,06 | 0,9 | 0,84 | 0,83 | 0,94 | 0,95 | 1,1 | 0,8 | 1,04 | 0,95 | 0,84 | 0,73 | 0,8 | 0,95 | 1,1 | 0,83 | 1,05 | |
| 2– ой месяц | 0,95 | 0,92 | 0,92 | 1,05 | 0,95 | 0,92 | 0,95 | 1,1 | 0,95 | 0,92 | 0,92 | 1,05 | 0,95 | 0,91 | 0,95 | 1,1 | 0,95 | 0,95 | |||
| 3– ий месяц | 1 | 0,95 | 0,96 | 1 | 1 | 1 | 1,02 | 1 | 1 | 0,95 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1,02 | 1 | 1 | 0,95 | |||
На основе анализа данных таблицы 1 (с. 21) нами были сделаны выводы о том, что по мере использования каждой схемы учителем наблюдается все большее соответствие оценок учебного занятия самим педагогом и психологом, осуществляющим супервизию (k=1). Данный факт свидетельствует о росте навыков анализа собственной деятельности и психологических условий, создаваемых на учебных занятиях, у педагогов. По мере работы над составлением схем для анализа психологических условий и проектированием с их использованием учебных занятий педагоги начинают лучше анализировать собственную деятельность, что позволяет им адекватнее оценивать свои возможности, успешнее проектировать занятия в соответствие с поставленными целями, видеть и учитывать проблемы ребенка.
Развитие навыков самоанализа педагогов способствует тому, что они начинают более точно выделять существующие проблемы адаптационного периода, которые встречаются у первоклассников, и осуществляют работу с теми проблемами детей, на которые раньше не обращали должного внимания, а значит, программа работы с психологом достигает своей цели.
Представим среднее количество баллов, набранное педагогами по результатам использования каждой из разработанных схем, на различных этапах супервизии деятельности педагогов (таблица 2, с. 22).
Таблица 2.
Результаты проектирования учебного занятия на этапе супервизии (оценки психолога, максимальная оценка – 21 б).
| № | Этапы супервизии | Схемы для анализа условий учебного занятия | ||||||
| 1. | 2. | 3. | 4. | 5. | ||||
| 1. | 1-ый месяц | 16,5 | 17 | 17,5 | 17,5 | 18 | ||
| 2. | 2 – ой месяц | 17,9 | 18,4 | 19,4 | 19,6 | 19,8 | ||
| 3. | 3 – ий месяц | 20,5 | 21 | 20,7 | 20,8 | 21 | ||
Анализ представленных данных таблицы 2 позволяет отметить позитивную динамику в развитии умений проектировать учебные занятия по заданной проблеме и сделать вывод, что по мере овладения схемами педагоги полнее реализуют ее показатели. На завершающем этапе использования разработанной схемы учителя практически полностью реализуют содержащиеся в ней условия, что отражает эффективность овладения основными способами решения проблем адаптации первоклассников, на решение которых направлена разработанная схема.
В связи с этим можно сделать вывод, что работа со схемами для анализа психологических условий учебного занятия в рамках программы психологического сопровождения педагогов способствует расширению представлений учителей о проблемах первоклассников в адаптационный период, развитию навыков проектирования учебных занятий, отвечающих заданным параметрам. Педагоги учатся анализировать собственную деятельность, создавать на уроке условия, способствующие преодолению ряда адаптационных трудностей, на которые раньше педагоги не обращали внимания. Данная работа расширяет их видение проблем детей и способствует лучшему пониманию проблем адаптации первоклассников.
Третий этап: Оценка эффективности использования программы работы с педагогами по развитию понимания ими проблем адаптации ребенка.
Адаптированность школьников оценивалась по таким параметрам, как соблюдение определенных школьных требований, усвоение учебной деятельности, способность устанавливать формальные и неформальные контакты, самочувствие ребенка. В качестве дополнительного показателя оценивался уровень школьной мотивации, поскольку Н.Г. Лусканова, чью анкету мы использовали, рассматривает мотивацию как индикатор адаптации ребенка.
Для комплексной оценки показателей адаптированности первоклассников с учетом выбранных методов использовались следующие методики: методика определения школьной дезадаптации (Л.М. Ковалева, Н.Н. Тарасенко) для педагогов (1996); «Анкета для определения мотивированности к обучению и школьной адаптации первоклассников» Н.Г. Лускановой (1999), «Рисунок школы» А. И. Баркан (1987).
Первый замер успешности адаптации осуществляется в конце первого полугодия с использованием соответствующих методик. По окончании реализации программы мы предприняли второй замер успешности адаптации учащихся (март) с использованием тех же диагностических средств. Показателем успешности внедрения программы будет являться выявление различий между двумя выборками испытуемых.
Представляем результаты эксперимента по данным 2008 – 2009 гг.
Для оценки уровня адаптированности первоклассников педагогами была применена методика определения школьной дезадаптации Л.М. Ковалевой и Н.Н. Тарасенко (таблица 3).
Таблица 3.
Результаты диагностики уровня адаптированности детей, проведенной педагогами.
| Замер | Показатели уровня адаптированности (%) | ||||
| Первый | Второй | ||||
| Группа | ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | |
| 1. | Норма | 66 | 56 | 91 | 49 |
| 2. | Средний уровень | 27 | 24 | 9 | 31 |
| 3. | Группа риска | 5 | 7 | 0 | 12 |
| 4. | Ребенок нуждается в консультации психоневролога | 2 | 13 | 0 | 8 |
Анализ результатов диагностики первого замера уровня адаптации показывает, что учащихся с низкими показателями адаптации, куда можно отнести детей группы риска и школьников, нуждающихся к консультации психоневролога, в экспериментальной группе значительно меньше (7%), чем в контрольной группе (20%). К окончанию реализации программы наблюдается значительная динамика в улучшении показателей адаптации в экспериментальной группе, тогда как в контрольной группе такой динамики нет. По данным педагогов, все дети экспериментальной группы ко времени осуществления второго замера достигли нормального или среднего уровня адаптации. В контрольной группе число детей с низкими показателями адаптации осталось без изменения, вместе с тем внутри данной группы можно отметить некоторые положительные изменения, которые выразились в уменьшении процентной доли первоклассников, нуждающихся в консультации психоневролога.
Для оценки значимости различий между группами испытуемых по уровню адаптации использовался критерий * - угловое преобразование Фишера, так как полученное распределение данных отличается от равномерного (2эпм.< 2крит.). В первом замере получено значение *эмп.=3,9*, во втором - *эмп.= 9,24*, что свидетельствует о том, что доля первоклассников экспериментальной группы, которые имеют нормальный и средний уровень адаптированности, больше, чем в контрольной группе.
Результаты анализа данных, полученных с помощью методики определения школьной дезадаптации, показывают, что первоклассники экспериментальной группы по оценке педагогов демонстрируют более высокие показатели адаптации, чем дети контрольной группы. Это говорит о том, что программа работы с педагогами дает положительные результаты.
Для оценки отношения учащихся к школе психологом использовался тест «Рисунок школы» А. Баркана (таблица 4, с. 26).
Таблица 4.
Результаты диагностики отношения к школе учащихся.
| Замер Группа | Показатели отношения к школе (%) | ||||
| Первый | Второй | ||||
| ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | ||
| 1. | У ребенка сложилось эмоционально благополучное отношение к школе и учению, он готов к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем. | 70 | 53 | 91 | 58 |
| 2. | У ребенка есть некоторая тревога по поводу школьного обучения. | 27 | 35 | 9 | 42 |
| 3. | У ребенка явно выраженный страх перед школой, что приводит к неприятию учебных задач, отказу от учебной деятельности, трудностям в общении. | 3 | 12 | 0 | 0 |
Анализ результатов первого замера показывает, что оценки отношения учащихся к школе обнаруживают разницу. Процент детей экспериментальной группы, имеющих явно выраженный страх перед школой и ухудшение учебной деятельности, меньше, чем в контрольной группе в четыре раза (3%). Обратная зависимость наблюдается и относительно благополучного отношения детей к школе. Число таких детей в экспериментальной группе выше, чем в контрольной на 17% и составляет 70%.
К окончанию реализации программы наблюдается положительная динамика в изменении показателей отношения к школе как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Однако к экспериментальной группе такая динамика выше. Число благополучных детей в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе в полтора раза (91%). А процент детей контрольной группы, испытывающих незначительную тревогу по поводу школьного обучения, превышает подобный показатель в экспериментальной группе больше, чем в четыре раза (42%).
Для оценки значимости различий между группами испытуемых при исследовании отношения к школе использовался критерий * - угловое преобразование Фишера, так как полученное распределение данных отличается от равномерного (2эпм.< 2крит.). В первом замере получено значение *эмп.=3,5*, во втором - *эмп.= 7,98*, что свидетельствует о том, что доля первоклассников экспериментальной группы, которые демонстрируют благополучное отношение к школе, больше, чем в контрольной группе.
Для дополнительной оценки уровня адаптированности первоклассников использовалась методика «Анкета для определения мотивированности к обучению и школьной адаптации первоклассников» Н.Г. Лускановой (таблица 5).
Таблица 5.
Результаты диагностики школьной мотивации и адаптации учащихся.
| Замер Группа | Показатели адаптированности (%) | ||||
| Первый | Второй | ||||
| ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | ||
| 1. | Высокий уровень мотивации | 62 | 51 | 66 | 44 |
| 2. | Хорошая школьная мотивация | 22 | 17 | 26 | 36 |
| 3. | Положительное отношение к школе, но она привлекает внеучебной деятельностью | 12 | 10 | 8 | 12 |
| 4. | Низкий уровень мотивации | 3 | 17 | 0 | 8 |
| 5. | Школьная дезадаптация | 2 | 5 | 0 | 0 |
Анализ результатов первого диагностического замера показывает, что процент детей с низким уровнем мотивации и проявлениями дезадаптации в экспериментальной группе составляет 5 %, а в контрольной группе – 22%, что значительно выше. Процентное соотношение детей с «высоким» и «хорошим» уровнями мотивации в экспериментальной группе выше (84%), чем в контрольной (68%). К окончанию второго полугодия разница в уровнях мотивации и адаптации контрольной и экспериментальной групп становится больше. В экспериментальной группе все дети демонстрируют положительное отношение к школе. В контрольной группе остаются дети с низким уровнем адаптации (8%). Вместе с тем определенная позитивная динамика наблюдается в обеих группах.
Для оценки значимости различий между группами испытуемых по уровню адаптации использовался критерий * - угловое преобразование Фишера, так как полученное распределение данных отличается от равномерного (2эпм.< 2крит.). В первом замере получено значение *эмп.=5,24*, во втором - *эмп.= 5,72*, что свидетельствует о том, что доля первоклассников экспериментальной группы, которые имеют высокий и хороший уровень адаптации, а также положительное отношение к внеучебным сторонам школьной деятельности, больше, чем в контрольной группе. Уровень школьной мотивации и адаптации детей экспериментальной группы оказывается достоверно выше уровня адаптированности детей контрольной группы. Полученные данные совпадают с результатами оценок педагогов и результатами изучения отношения первоклассников к школе. Это, в свою очередь, подтверждает эффективность предлагаемой программы работы психолога с педагогами в плане решения проблем адаптации школьников. Дети экспериментальной группы, обучающиеся в образовательных учреждениях, в которых использовалась разработанная программа психологического сопровождения педагогов, отличаются более высокими показателями по всем сферам: успеваемость, поведение, особенности взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, эмоциональное самочувствие.
Таким образом, полученные данные показывают, что организация работы психолога с педагогами с использованием схем для анализа психологических условий учебного занятия действительно имела существенное значение в становлении благополучного психологического статуса первоклассников.
Формирующий эксперимент также показал, что положительная динамика в совпадении оценок и самооценок проектируемых педагогами учебных занятий свидетельствует о росте уровня понимания проблем адаптации первоклассников, а также развитии навыков анализ педагогов собственной деятельности.
В заключении диссертации подводятся итоги исследования, отмечаются полученные результаты, приводятся основные выводы:
- Систематизация научных данных по проблеме адаптации позволила нам сгруппировать факторы, влияющие на успешность данного процесса, следующим образом: медико–биологический (состояние здоровья, особенности высшей нервной деятельности и др.), индивидуально–личностный (мотивация, уровень школьной готовности и др.), педагогический (тип общения, технологии обучения и др.) и семейный (тип воспитания).
- Анализ современных программ психологического сопровождения адаптации, а также проведенное анкетирование педагогов позволили сделать вывод, что психологи в деятельности по сопровождению ориентируются на преимущественное взаимодействие с детьми по развитию их способности адаптироваться в новой ситуации, т. е. работают фактически с индивидуально-личностным фактором, обеспечивая развитие готовности ребенка к соблюдению школьных требований. Педагогический и семейный факторы учитываются лишь фрагментарно.
- Изучение особенностей понимания адаптации педагогами показало, что учителя главным образом обращают внимание на трудности в познавательных процессах школьников, тогда как мотивационные и коммуникационные аспекты проблемы адаптации остаются без внимания.
- Проведенное анкетирование выявило необходимость работы по развитию у педагогов навыков глубокого профессионального анализа психологических условий, создаваемых ими на учебных занятиях для облегчения адаптационного периода первоклассников, и навыков анализа собственной деятельности учителей для углубления понимания ими проблем первоклассников в период адаптации.
- Эффективным инструментом проектирования учебных занятий, направленным на решение трудностей адаптационного периода, является создание и разработка схем для анализа психологических условий учебного занятия. В исследовании разработана и описана программа работы психолога с педагогами с использованием данных схем.
- Полученные результаты свидетельствуют, что в ходе работы над составлением схем для анализа условий, создаваемых педагогом на уроке, направленных на решение различных проблем адаптации детей (коррекция неусидчивости, развитие мотивационной и коммуникативной сфер) и их применением в реальной педагогической деятельности наблюдается рост навыков анализа психологических условий учебных занятий и педагогической деятельности. По мере работы со схемами для анализа наблюдается все большее соответствие оценок спроектированных по схемам учебных занятий, данных педагогами и психологом, что свидетельствует о развитии понимания учителем проблем адаптации ребенка.
- Проверка эффективности разработанной программы взаимодействия психолога с педагогами показала, что дети, обучающиеся в образовательных учреждениях, в которых использовалась данная программа, отличаются более высокими показателями адаптации по всем сферам: успеваемость, поведение, особенности взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, эмоциональное самочувствие. По результатам всех методик значение *эмп выше, чем *крит. для экспериментальной группы детей, причем значение *эмп. увеличивается от первого ко второму замеру.
Разработанная программа сотрудничества психолога с учителем по проблеме адаптации первоклассников экспериментально доказала свою эффективность. Таким образом, гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, полно и обоснованно доказана, задачи исследования решены.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:
Статьи в рецензионных научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ
- Должикова – Басина, Т.А. Анализ работы школьной психологической службы по адаптации первоклассников [Текст] / Т.А. Должикова - Басина // Начальная школа плюс до и после. – 2008. - №3. – С. 92 – 94.- (авторское участие 100% - 0,1 п.л.).
- Басина, Т.А. Психологическое сопровождение проектирования образовательной деятельности при решении проблем адаптации первоклассников [Текст] / Т.А. Басина // Ярославский психологический вестник. – Выпуск 24. – Москва – Ярославль, Изд-во «РПО», 2008. – С. 196 – 199.- (авторское участие 100% - 0,1 п.л.).
Статьи в сборниках научных трудов и тезисов докладов на научно-практических конференциях
- Должикова – Басина, Т.А. Модели психологического сопровождения адаптации первоклассников к школе [Текст] / Т.А. Должикова – Басина // Модернизация начального общего образования. – Вологда, 2006.- С. 318 – 325. - (авторское участие 100% - 0,25 п.л.).
- Должикова - Басина, Т.А. Система работы психолога по адаптации первоклассников к школе [Текст] / Т.А. Должикова – Басина // Образование и общество. – 2007. - №4. – С. 38 – 43. - (авторское участие 100% - 0,2 п.л.).
- Должикова - Басина, Т.А. Использование рефлексивных схем в работе психолога с педагогами на этапе адаптации первоклассников к школе [Текст] / Т.А. Должикова – Басина // Материалы ежегодных смотров и сессий аспирантов и молодых ученых по отраслям наук. Психолого–педагогические науки. – Вологда, 2007. – С. 87 – 92. - (авторское участие 100% - 0,2 п.л.).
- Басина, Т.А. Особенности работы психолога с педагогами в рамках личностно – ориентированной модели сопровождения [Текст] / Т.А. Басина // Начальная школа на пути совершенствования. – Вологда, 2008. – С. 113 – 118. - (авторское участие 100% - 0,2 п.л.).
- Басина, Т.А. Технология работы психолога с педагогами в рамках личностно – ориентированной модели сопровождения адаптации [Текст] / Т.А. Басина // Традиции и инновации в системе начального образования. – Череповец, 2009. – С. 89 – 91. - (авторское участие 100% - 0,2 п.л.).
