Связь референтности и уровня развития диалектического мышления у студентов (на примере студентов психологических специальностей)

На правах рукописи

ВОРОБЬЕВА Ирина Игоревна

СВЯЗЬ РЕФЕРЕНТНОСТИ И УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ

(на примере студентов психологических специальностей)

19.00.05 – социальная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Москва - 2010

Работа выполнена на факультете социальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: кандидат психологических наук, И.Б. Шиян

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор кафедры психологии управления Московского городского психолого-педагогического университета В.А.Ильин

кандидат психологических наук, доцент, профессор Московского психолого-социального института, действительный член Академии педагогических и социальных наук

И.Б. Гриншпун

Ведущая организация: Московский педагогический государственный университет

Защита состоится «23» сентября 2010 г. в ____ часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: г. Москва, ул. Сретенка, д. 29, ауд. 414.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета по адресу: 127051, г.Москва, ул. Сретенка, д. 29.

Автореферат разослан «__» _______ 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета И.Ю. Кулагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Глубокие социальные изменения и все ускоряющийся ритм жизни с особой остротой ставят проблему самоопределения субъекта в пространстве культуры, общественных отношений. На первый план выходит проблема выбора человеком той или иной собственной позиции в социальном пространстве, а также целей и средств, лежащих в основе выборов. Перед психологией встает задача поиска средств и способов развития у человека таких личностных качеств как психологическая мобильность, способность активно и продуктивно действовать в меняющихся обстоятельствах, оставаясь при этом устойчивым к стрессам, и, конечно, творческого мышления, которое лежит в основе как перечисленных, так и ряда других способностей.

Наше исследование посвящено выявлению связи интеллектуальных факторов (характерных, в частности, и для ситуаций социального взаимодействия) и статусных и показателей в группе.

Исследование малых групп прошло ряд этапов, каждый из которых привносил нечто новое в саму трактовку сущности малой группы и роли личности в ней (В.М.Бехтерев, К.Левин, Ф.Олпорт, А.В.Петровский, Н.Триплет и др.).

На сегодняшний день проведено большое количество технически сложно сконструированных экспериментов, изучены в деталях многочисленные процессы и эффекты малых групп. Однако многие собственно психологические вопросы оказываются нерешенными. В частности, недостаточно исследованным остается вопрос об интеллектуальных особенностях субъекта в связи с его статусом в малой группе. В качестве одного из показателей интеллектуального развития, нами было выбрано диалектическое мышление.

С нашей точки зрения, диалектическое мышление является важным параметром успешности человека в социальном пространстве, в частности, в группе. Данное утверждение обосновывается тем, что успешное овладение операциями диалектического мышления дает человеку возможность продуктивно оперировать отношениями противоположности, продуктивно разрешать противоречия. В рамках структурно-диалектического подхода (Н.Е. Веракса) проведено достаточное количество исследований, позволяющих с уверенностью утверждать, что наличие диалектического мышления лежит в основе творчества, что позволяет субъекту адекватно действовать в изменяющейся ситуации, в этом смысле, по-новому, т.е. творчески.

Объектом диссертационного исследования является референтность субъекта в малой группе.

Предмет исследования: связь между референтностью в малой группе и уровнем развития диалектического мышления у студентов.

Цель исследования заключается в изучении особенностей связи статусных показателей студентов с уровнем развития у них диалектического мышления.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие подходы к исследованию референтности в малых группах.
2. Провести обзор исследований диалектического мышления взрослых.
3. Провести диагностику и выявить уровень референтности студентов.
4. Разработать инструментарий и провести диагностику диалектического мышления студентов.
5. Проанализировать полученные данные и сопоставить их с результатами блока социометрических методик.
6. Исследовать возможность наличия связи референтности студентов и уровня развития у них диалектического мышления.

Методологическая основа исследования: социометрическая теория Дж.Морено, концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений, положение о трехфакторной модели значимого другого А.В.Петровского, концепция диалектического мышления Н.Е. Вераксы.

Методы исследования: анализ литературных источников, эмпирическое исследование (социометрия, референтометрия, методический прием определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе, диагностика диалектического мышления), математические методы обработки данных.

Гипотеза исследования: существует связь между статусом субъекта в малой группе и уровнем развития диалектического мышления.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Впервые в социальной психологии ставится проблема связи интеллектуальных и референтных показателей в малой группе и раскрывается социально-психологические контекст развития диалектического мышления. Также впервые показана связь возможности соотнесения статусных показателей студентов с их интеллектуальными характеристиками.

Практическая значимость исследования:

В диссертационном исследовании изучены особенности развития диалектического мышления у субъектов с различным статусом в учебной студенческой группе. В работе экспериментально обосновано особое значение целенаправленного развития диалектического мышления. Также определены возможности использования на американской выборке методического инструментария, стандартизированного на российской выборке. Конкретные результаты исследования расширяют сферу применения использованных диагностических методик.

Положения, выносимые на защиту:

1. Статусные показатели студентов связаны с уровнем развития у них диалектического мышления: студенты, обладающие высоким уровнем развития диалектического мышления, находятся на высоких статусных позициях в малой группе.
2. Существует прямая связь между уровнем развития диалектического мышления и статусом субъекта в сфере властных отношений.
3. Представления о времени являются для студентов сферой, стимулирующей применение диалектического мышления.

Апробация и внедрения результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии развития МГППУ, на выездной психологической школе молодого исследователя (на базе МГППУ), на заседаниях лаборатории раннего обучения и развития детей МГПУ, на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и психологии МПГУ. Материалы диссертационного исследования докладывались на IV межвузовской конференции молодых в области психологи, педагогики и социокультурной антропологии (Москва, 2009 г.), на юбилейной конференции «125 лет Московскому психологическому обществу» (март 2009). Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в содержании авторского курса «Технология анализа культурных сред», читаемого студентам 5 курса факультета социальной психологии развития МГППУ, в ряде авторских публикаций.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается соответствием экспериментального исследования теоретическим позициям, комплексом эмпирических методов, соответствующим поставленным целям и задачам исследования, детальным анализом литературы по проблематике исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, адекватностью используемых методов математической обработки.

Структура и объем диссертации:

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего в себя наименований (из них на иностранном языке) и приложений. Основное содержание диссертации изложено на страницах, включая таблиц, рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во «Введении» определяется актуальность исследования, его новизна, выделяются объект и предмет, теоретическая и практическая значимость. Сообразно задачам исследования сформулированы цели и гипотезы, а также, положения, выносимые на защиту. Описана структура диссертации.

Первая часть первой главы «Особенности внутригрупповых отношений и диалектического мышления у студентов» посвящена проблеме психологических исследований такой разновидности малых групп, как студенческое учебное сообщество, в частности, методам исследования отношений межличностной значимости в учебной группе.

Проблема малой группы является наиболее традиционной и хорошо разработанной темой в социально-психологической науке. Отчасти это обусловлено тем, что интерес к исследованию малых групп возник довольно давно и неразрывно связан с проблемой взаимоотношений личности и среды ее формирования, т.е. личности и общества. Кроме дихотомии «большая - малая» для нашего исследования существенны такие параметры описания, как «первичность-вторичность» и «формальность - неформальность» студенческой группы. Для нашего исследования данный способ классификации представляется чрезвычайно продуктивным, т.к. именно с его помощью нам удалось выявить ряд существенных черт в особенностях структурирования студенческой учебной группы. Именно такая дихотомия позволила нам наиболее тонко и информативно проинтерпретировать полученные в исследовании данные, результаты.

Учебная студенческая группа может являть собой малую группу как первичного, так и вторичного типа. При этом, как отмечает М.Ю. Кондратьев, нельзя не учитывать тот факт, что «дидактико-оргагнизационные формы обучения в ряде случаев, по сути дела, превращают в формально-количественном плане вторичные группы в группы первичные по психологической сути»^[1]. Это положение подтвердилось и в нашем исследовании, что нашло свое выражение в полученных результатах.

История разработки проблемы отношений межличностной значимости имеет в социальной психологии довольно продолжительную историю, истоки которой лежат в общей психологии. В большинстве теоретических и экспериментальных исследований, посвященных проблематике отношений значимости (С.А. Алифанов, А.В. Зозуль, М.Ю. Кондратьев, Ю.М. Кондратьев, А.А. Кроник, Е.А. Кроник, Н.Н. Обозов, В.Б. Ольшанский, А.В. Петровский и др.), подчеркивается чрезвычайная информативность этих отношений для характеристики социально-психологических особенностей конкретной группы. Данные о специфике и характере межличностных отношений в группе отражаются именно в отношениях значимости, кроме того, детальный анализ именно этой категории межличностных отношений позволяет наиболее адекватно оценить как реальные процессы протекания группообразования, так и действительные показатели социально-психологического климата в конкретном сообществе.

В 30-е годы прошлого века в психологии благодаря трудам Г. Салливана появляется и прочно укореняется понятие «значимый другой». В отечественной психологии изучение значимости «другого» имеет довольно яркую и содержательную историю. Как в теоретическом, так и в исследовательско-экспериментальном плане круг вопросов, связанный с отношениями межличностной значимости разработан детально и основательно. Б.Г. Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, И.С.Кон, М.Ю.Кондратьев, А.А.Кроник, Е.А.Кроник, А.Ф.Лазурский, Б.Ф.Ломов, М.И.Лисина, В.Н.Мясищев, Н.Н.Обозов, Б.Ф. Поршнев, А.В.Петровский и многие другие психологи внесли существенный вклад в развитие отечественных исследований в этой области.

В зависимости от того, какие место и роль отводились межличностным отношениям в системе внутригрупповых отношений можно выделить три основных подхода.

Первый - это широкий спектр экспериментальных исследований, основанных на понимании отношений межличностной значимости как межиндивидуальных связей, базирующихся на чувстве «симпатии-антипатии». Другими словами, «значимым другим», в логике данного подхода, признавался тот, кто в эмоциональном плане наиболее привлекателен. Таким образом, на первом плане оказываются аттракционные отношения. В экспериментально-методическом ключе этот подход тесно взаимосвязан с методикой социометрии (Дж. Морено), а в России, прежде всего, с исследованиями И.П. Волокова, Я.Л.Коломинского и их последователей. В центе внимания здесь оказываются неопосредованные взаимоотношения людей, т.е. не связанные с целями и задачами их взаимодействия. Очевидное игнорирование именно факта совместной деятельности с необходимостью приводит к возникновению второго, по сути, противоположного подхода.

Пристальное внимание его представителей приковано именно к деятельностному аспекту рассмотрения отношений межличностной значимости. Речь идет о том пласте отношений, характер которых опосредован содержанием, целями и задачами совместной деятельности и не зависит от непривлекательности партнера или привязанности к нему. Сторонников этого направления исследований, прежде всего, интересуют феномены личностной референтности и авторитетности. В экспериментально-методическом плане этот подход может быть обозначен как «референтометрически-процедурный» (Е.В. Щедрина и др.). Большое влияние на развитие этого направления оказало становление теории деятельностного опосредования межличностных отношений в группе и, затем, появление таких подходов к исследованию личности, как концепция персонализации и метод отраженной субъектности.

Третий подход к изучению отношений межличностной значимости посвящен рассмотрению проблем руководства, как психолого-управленческих, так и социально-психологических. Решающим признаком «значимого другого» здесь выступает институционализированная роль, или власть. Условно, исследования такого рода можно обозначить как попытку анализа феномена «формальной власти». Рассмотрение значимости другого происходит, прежде всего, через призму той институциализированной роли, которая, собственно, и является значимой для подчиненного, не уделяя внимания действительно личностной значимости.

Все три перечисленных направления практически не пересекались и существовали независимо друг от друга, что во многом было определено различием исследовательских задач. С начала 90-х годов стало очевидным, что существующие подходы к проблеме отношений значимости не отвечают запросам исследовательской практики. Результатом этого явилось создание трехфакторной модели «значимого другого» (А.В. Петровский), позволившей описывать феномен межличностной значимости через сбалансированный учет всех трех оснований – аттракции, референтности и власти как независимых оснований возможной значимости одного человека для другого.

Отношения межличностной значимости, как часть целостной системы внутригрупповых межличностных отношений, традиционно являются, с одной стороны, самостоятельным предметом изучения, с другой, используются в ряде исследований в качестве некой «сферы сопоставления», или же, в качестве объяснительного фактора ряда исследуемых явлений. Как правило, ключевыми понятиями, интересующими такой тип исследований, становятся такие базовые конструкты, как «интрагрупповая структура», «социометрический статус», «роль», «формальная и неформальная групповые структуры» и пр.

В рамках проведенного нами исследования ранговые структуры студенческих сообществ стали тем иллюстрирующим и интерпретационным материалом, который позволил провести ряд сопоставлений и сделать выводы о возможной связи ранговых показателей (референтности) с мышлением студентов.

Вторая часть первой главы посвящена проблеме особенностей развития диалектического мышления у взрослых, а также, обзору методов исследования диалектического мышления.

Согласно концепции, разработанной Н.Е.Вераксой, диалектическое мышление представляет собой систему особых диалектических умственных действий, позволяющих продуктивно оперировать отношениями противоположности. Диалектические мыслительные действия предполагают следующие мыслительные преобразования: превращение, объединение, опосредствование, сериация, обращение, смена альтернативы и замыкание. Как показал ряд исследований, этот механизм начинает формироваться уже в дошкольном возрасте, позволяя продуктивно решать творческие задачи. Такое понимание диалектического мышления позволяет говорить о возможности его целенаправленного развития и применения диалектических мыслительных действий в процессе анализа и продуктивного разрешения проблемных ситуаций и новых задач.

Для многих взрослых (в частности студентов) интеллектуальные возможности, описанные рядом психологов (например, Ж.Пиаже, В.В.Давыдовым, Л.С.Выготским), остаются нереализованными, несмотря на преодоление возрастных норм развития этих интеллектуальных структур. При этом мы полагаем, что у взрослого человека сохраняется достаточно мощный потенциал развития. Способность к рефлексии, которая еще не в полной мере доступна детям дошкольного и младшего школьного возраста, но присутствующая у взрослых, открывает новые возможности для развития взрослых, в частности, для студентов. Предполагаемое наличие рефлексии позволяет человеку сделать предметом анализа одновременно и содержание предмета и собственные мыслительные средства. Таким образом, возможности применения структурно-диалектического метода в обучении распространяются и на взрослых (студентов), при этом, опираясь на возрастные особенности психики, структурно-диалектический метод выступает и как формируемое средство мыслительной деятельности, и как средство рефлексии собственных метапознавательных установок, то есть, как своеобразное "средство средств".

В нашем исследовании мы предполагаем, что в каждом возрасте при нормальном ходе развития ребенку (человеку) приходится решать определенного типа задачи, связанные с представлениями о времени.

Сообразно формированию структур мышления человек начинает оперировать не только со статичными, формальными характеристиками объекта, но и видеть динамику его развития (в культуре или в определенных обстоятельствах). Для такого сложного, многоуровнего оперирования нужен принципиально иной тип мышления, способный учитывать эту самую динамику, «видеть» движение, предвосхищать. Именно в этом мы видим преимущество диалектического мышления перед формально-логическим. Подтверждение этому мы находим и в поздних работах Ж.Пиаже, который выделял пятую стадию развития мышления – стадию, на которой мышление начинает оперировать средствами диалектической логики.

Н.Е. Веракса показал, что способность к движению мысли по законам диалектической логики появляется уже у детей дошкольного возраста и является родовой особенностью интеллекта человека. Мы считаем, что представление о времени в структуре диалектического мышления является культурнообусловленной характеристикой. Представления о времени может возникнуть только на определенной стадии развития мышления под влиянием культурных факторов, притом, во многом, его наличие оказывается обусловлено возрастом или социальной ситуацией, в которой оказывается человек.

В проведенном нами исследовании мы предполагаем, что будущее, понимаемое и описываемое как структура, включающая в себя одновременно настоящее и прошлое, можно описать только средствами диалектической логики. И.Б.Шияном было проведено исследование, показавшее как наличие взаимосвязи диалектического мышления и способности к предвосхищению, так и диалектическую сущность самого предвосхищающего образа. Представляется обоснованным предположение о существовании особого способа построения представлений о времени в средствами диалектического мышления. Время не просто сфера, к которой можно это мышление применить, но и определенное основание для возникновения диалектических мыслительных структур.

Также в данной главе представлен обзор существующих на данном этапе развития концепции базовых методик диагностики развития диалектического мышления.

Третья часть первой главы посвящена анализу работ, раскрывающих связь социо- и референтометрических показателей с интеллектуальными характеристиками и творческими способностями.

Тесты интеллекта являются одним из самых мощных и наиболее разработанных инструментов, которыми владеет современная психология, что отнюдь не означает их строгую единообразность. Общепризнанна высокая прогностическая валидность тестов интеллекта, их предсказательная сила относительно успеха в обучении и профессиональной деятельности, а также социального статуса.

В работе приводится ряд данных, полученных в исследованиях отечественных (Е.Г.Балашова, В.Н.Дружинин, В.В. Кочетков, Е.В.Люблинская) и зарубежных исследователей (В. Парето, Л. Термен, Е.Р.Торренс и др.)

В рамках структурно-диалектического подхода диалектическое мышление рассматривается как механизм решения творческих задач, в том числе, в социальной сфере, что позволяет нам выдвинуть предположение о наличии связи между уровнем развития диалектического мышления и референтностью личности.

Вторая глава «Особенности социометрических показателей студентов России и США в учебной группе и их связи с уровнем развития диалектического мышления» посвящена описанию проведенного нами эмпирического исследования. Анализируются особенности выборки и проведенных методик, описаны результаты исследования.

Выборку испытуемых составили студенты психологических специальностей Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ), Московского педагогического государственного университета (МПГУ) и University of Central Arkansas (Университет Центрального Арканзаса (UCA), США).

Российская часть выборки представлена 162 студентами-психологами различных курсов профильных государственных вузов: 119 (5 групп) студентов второго курса МГППУ и 43 (6 групп) студента МПГУ. Американскую часть выборки составили студенты-бакалавры (2 группы), магистранты кафедры дошкольного консультирования (1 группа), а также, аспиранты факультета психологии и консультирования (1 группа), всего 117 человек.

В первой части исследования все выбранные нами студенческие группы были обследованы с использованием социометрии, референтометрии и методического приема определения неформальной интрагрупповой структуры власти. На основании данных, полученных в ходе проведения методик, составлялись матрицы, отражающие картины межличностных предпочтений в группе. Также, результаты социометрического блока методик дали нам основания разделить все выборку (все учебные группы, участвовавшие в исследовании) на два типа групп. Первый из них характеризуется тем, что студенты объединены по принципу продолжительного совместного обучения, при этом, в условиях практически полной композиционной стабильности (без существенной перемены в составе). К группам этого типа мы отнесли группу магистрантов кафедры дошкольного консультирования, UCA (20 человек), группу аспирантов, UCA (12 человек) и все группы студентов МГППУ (119 человека). Группы второго типа объединены лишь на основании совместного прослушивания учебного курса в течение семестра. К этому типу мы относим две группы американских бакалавров (85 человек) и все учебные группы МПГУ, Россия (43 человека).

Несмотря на изначальные различия в принципе структурирования студенческих групп в России и США, нами были использованы вышеперечисленные методики, стандартизированные на российской выборке с целью проанализировать возможности применения этих методик при проведении сравнительных исследований подобного рода.

Принимая во внимание тот факт, что учебная группа не является для большинства американских студентов структурообразующей, мы попытались найти те факторы, которые выполняли бы такие функции. С этой целью в бланк с заданиями к названными методиками было внесено несколько дополнительных вопросов. Предполагалось, что как общая досуговая деятельность, так и совместная активность (в рамках личностно значимых для студентов общественных организациях), окажется существенным реактором тех реальных отношений в учебной группе, которые не могут не получить достаточно легко фиксируемого отражения, как в логике характера интрагрупповой структуры студенческого сообщества, так и в плане действительной социально-психологической позиции каждого конкретного члена группы.

Что касается групп первого типа американской части выборки, описанных нами, то здесь можно говорить о вполне сформировавшихся сообществах: интрагрупповая структура достаточно четко просматривается, существует необходимо высокий уровень совпадения социометрических и референтометрических предпочтений. Зафиксированы, как вполне отчетливая статусная дифференциация (социометрические и референтометрические «звезды» и «аутсайдеры»), так и факт наличия взаимных выборов. Присутствует отчетливая соотнесенность статуса в неформальной интрагрупповой структуре власти и степени избираемости испытуемого в рамках аттракционной и референтной структур сообщества. Таким образом, в рамках эмпирического исследования этот тип учебных групп сопоставим со студенческими группами в российских вузах.

Принципиально иным является характер межличностных отношений во втором типе групп. Речь здесь, скорее, о диффузных или номинальных группах, структура которых нечетка, границы определены лишь формально и в логике субъективного осознания существуют в большей степени в связи с коактивно («рядом, но не вместе») решаемой задачей, а не применительно к конкретной групповой композиции, к конкретной групповой композиции, к конкретному персонифицированному составу сообщества. Именно поэтому, в бланках социометрических исследований испытуемых из второй категории групп, помимо полного или частичного отсутствия выборов, нередко встречались факты приписывания людей «извне», по тем или иным (совместное проживание в общежитии, совместное членство в общественных организациях и т.д.) основаниям, хоть и не включенных в обследуемое сообщество, но являющихся для испытуемых их ближайшим референтным окружением и, при этом, окружением именно университетского.

На наш взгляд, такого рода реакция, прежде всего, на социометрический опрос, отражает специфику образования студенческих учебных групп в американских вузах и особенности межличностных отношений внутри подобных сообществ. Важно отметить, что различного рода задания, выполняемые студентами в микрогруппах, в достаточной мере распространены в практике преподавания в американском вузе, однако, как свидетельствуют полученные нами результаты, этот фактор не является решающим основанием для «запуска» процесса реального группообразования.

Во второй части эмпирического исследования нами были применены процедуры, которые можно отнести к традиционным тестовым формам диагностики диалектического мышления.

Во-первых, это методика, направленная на диагностику диалектического умственного действия опосредствования – «Что может быть одновременно?» (автор Веракса Н.Е.).

В стандартную методику «Что может быть одновременно?» нами был внесен ряд дополнительных вопросов. Сохранив основную структуру, задающую противоречие, нами были предложены два новых задания, содержанием которых являлась категория времени. Мы предположили, что, в ответах «про время» необходимость применения диалектического мышления выступает наиболее ярко, т.к. будущее, понимаемое не только как индивидуальное грядущее, но как профессиональное становление специалиста, является для студентов одной из наиболее значимых сфер.

Таким образом, в методику «Что может быть одновременно?» нами были добавлены следующие вопросы:

1.Что может быть одновременно настоящим и прошлым?

2. Что может быть одновременно настоящим и будущим?

Полученные результаты подтвердили обоснованность внесения такого типа вопросов в стандартный тест.

Вторая методика, применённая в нашем исследовании, «Необычное дерево», разработана Н.Е. Вераксой и направлена на выявления диалектического умственного действия «превращение».

Нами также была проведена дополнительная аналитическая работа по сопоставлению результатов первой и второй методик диагностики диалектического мышления.

Таблица №1. Результаты обследования выборки по методикам диагностики диалектического мышления.

Категория испытуемых	Количество испытуемых	Диалектическое мышление (средний балл)	Кол-во испытуемых, давших диалектические ответы (один и более)	Процентное соотношение ответов на стандартные вопросы методики «Что может быть одновременно» и на вопросы «про время» (в скобках средний балл)		Процентное соотношение нормативных (Н), диалектических (Д) и символических (С) деревьев
				Станд. вопросы	Вопр. про время	Н	Д	С
МГППУ	119	1,3	71(60%)	51(2,46)	49(4,8)	60	27	13
UCA магистранты	20	1,2	10(50%)	60(1,2)	40(3,6)	65	20	15
UCA аспиранты	12	2,4	12(100%)	46(1,4)	54(6,0)	55	45	0
МПГУ	43	0,9	24(56%)	73(0,6)	27(1,0)	19	14	67
UCA бакалавры	85	0,3	10(10,5%)	65(0,5)	35(1,2)	35	10	55

В представленной таблице отображены количественные результаты обследования всех категорий испытуемых по методикам «Что может быть одновременно?» (с результатами по дополнительным вопросам) и «Необычное дерево» (с демонстрацией разных типов ответов: нормативного, символического и диалектического).

Наиболее высокие средние баллы за диалектические ответы (2,4 и 1,3) получили аспиранты UCA и студенты МГППУ. Процент студентов, давших диалектические ответы в этих группах, также самый высокий (100% и 60% соответственно). Самыми низким по этим основаниям оказались результаты студентов бакалавриата (группы второго типа) американского университета. Достоверность различий подтвердилась (по критерию Крускала-Уоллиса).

Следует отметить оправданность введения дополнительных вопросов в методику «Что может быть одновременно?».

Большинство студентов с интересом отвечали на эти вопросы, порой оставив без внимания прочие. Наиболее интересен тот факт, что именно среди ответов на вопросы «про время» удалось получить наибольшее количество интересных диалектических вариантов ответов.

Можно сделать вывод о том, что представления о времени являются для студентов сферой, стимулирующей применение диалектического мышления, в том числе и в реальной, повседневной жизни. На наш взгляд, именно в связи с этим ответы на вопросы «о времени» содержательно отличаются от более абстрактных вопросов иных пар противоположностей. Так как структура всех вопросов методики идентична, мы полагаем, что именно содержательная их сторона так существенно повлияла на результаты исследования. Как видно из представленных в таблицах результатов, многие студенты, не получая баллов при ответе на стандартные вопросы методики, были более успешны при ответах на вопросы про время. Наименьшую разницу в успешности, в ответах на вопросы этих двух категорий вопросов, продемонстрировали студенты МГППУ и американские аспиранты.

Каждый из рисунков в методике «Необычное дерево» относился к одной из трех категорий: нормативные (н), символические (с) и преобразующие (диалектические) (д).

Наибольшее количество символических ответов было дано студентами МПГУ и американскими бакалаврами (67% и 55% соответственно).

Анализ ответов, традиционно относимых к символическим, позволил обнаружить два существенно отличающихся друг от друга типа ответов этой категории: а) символ как уход от ответа, б) символ, как способ совмещения противоположных отношений.

Различия в результатах внутри как российской, так и американской части выборки, на наш взгляд, обусловлены тем, что каждая из них включала в себя качественно отличающиеся группы.

Так студенты МГППУ, в течение двух лет осваивали отдельные психологические дисциплины с использованием технологии позиционного обучения, которая предполагает, в частности, структурирование учебного содержания на основе принципов структурно- диалектического подхода^[2]. Эти студенты дали в ходе нашего исследования существенно большее количество диалектических ответов, чем студенты, не имевшее подобного опыта. Также интересен тот факт, что и количество символических и нормативных ответов у этих групп студентов существенно расходится. Мы предполагаем, что второй тип символических ответов, описанный нами в работе и названный условно «переходным», является показателем того, что студент уже способен оперировать с содержанием, не ограничиваясь принципами формального тождества. Таких переходно-символических ответов в группах студентов МГППУ существенно больше. Напротив, символические ответы первого типа, расцениваемые нами как уход от ответа, избегание ответа, значительно чаще встречаются у студентов, не имевших опыта диалектического позиционного обучения. Иными словами, ситуация неопределенности, необычности в меньшей степени провоцирует студентов этой части выборки на творческие и «смысловые» ответы.

Результаты американских аспирантов по проведенным методикам оказались сопоставимы с результатами студентов МГППУ: они продемонстрировали наибольшее количество диалектических ответов.. На наш взгляд, это может быть проинтерпретировано, исходя из теоретического представления и методологических основ диалектического мышления, которое понимается нами как мышление творческое, продуктивное, как интеллектуальный механизм, позволяющий совершать адекватные действия в новой, незнакомой ситуации, находить продуктивные решения противоречивых ситуаций, успешно решать творческие задачи.

Специфика системы подготовки психологов в университетах США состоит в том, что содержание обучения в магистратуре и аспирантуре существенно отличается от программы обучения на уровне бакалавриата и, в существенно большей мере, предполагает погружение учащихся в сложный, динамичный мир психологической науки, методологию научного исследования. Предполагается, что для успешной защиты диссертации и освоения программы обучения аспиранту необходимо уметь самостоятельно анализировать новое, сложное содержание, продуцировать собственные теоретические конструкты, идеи исследований и т.д. Есть основания предполагать, что владение действиями диалектического мышления, применение их в отношении научного содержания позволяют аспиранту быть успешным в учебной деятельности такого уровня. Таким образом, диалектическое мышление может рассматриваться в качестве специфичной и необходимой способности (компетентности), характерной для аспиранта, притом, не только американского вуза. Существенное различие результатов внутри выборки американских студентов (обучающихся на бакалавриате и обучающихся в аспирантуре) находит свое объяснение в практикуемой в университетах США строгой системе отбора при переходе на каждый следующий уровень образования (в аспирантуру поступают 3-7 процентов магистров, а в магистратуру, в свою очередь, около 7 процентов бакалавров).

Высокую результативность по методикам исследования диалектического мышления у американских студентов мы склонны объяснять характером и критериями отбора студентов в магистратуру и аспирантуру в системе американского университета.

Сопоставление результатов диагностики межличностных отношений в группе и диалектического мышления может выступать в качестве параметра, который позволит оценить продуктивность диалектического мышления в социальной сфере.

Нами были проанализированы результаты групп первого типа (в которых студенты объединены по принципу продолжительного совместного обучения, в условиях практически полной композиционной стабильности) обеих выборок (российской и американской) и сопоставлены с результатами блока социометрических методик.

Количественные результаты диагностических процедур, проведенных нами в рамках исследования, представлены в двух сводных таблицах, отражающих, по сути, один тип закономерностей, но организованных по разному принципу. В таблице №2 результаты представлены на основании статуса, занимаемого каждым испытуемым по результатам трех методик социометрического блока, и выведенных на основании индивидуальных показателей.

Таблица № 2.Сопоставление результатов диагностики межличностных отношений в группах первого типа и диалектического мышления студентов (группировка данных по основанию статуса).

		МГППУ					Аспиранты UCA	Магистранты UCA	Средний балл диал.
группа		1	2	3	4	5	1	1
Кол-во чел		21	24	21	20	32	12	20
социометрия	выс	1,8	1,0	1,2	1,8	0,7	3,5	2,2	1,5
	ср	2,3	1,2	1,2	1,1	1,5	2,5	0,8	1,4
	низ	1,0	2,5	0,7	3,0	0,6	1,2	0,9	1,2
референтометрия	выс	2,5	0,7	0,7	1,8	0,7	3,0	1,5	1,4
	ср	0,6	1,7	1,4	1,2	1,0	3,0	1,2	1,4
	низ	2,3	1,5	1,1	0,8	1,0	1,3	1,0	1,3
статус	выс	3,0	1,9	1,0	2,6	0,0	2,6	0,6	1,6
	ср	1,4	1,3	1,1	1,7	1,2	3,5	1,7	1,5
	низ	1,2	1,2	1,2	0,0	0,6	1,1	0,8	0,9
Средний балл по группе		1,7	1,4	1,1	1,6	0,9	2,4	1,2

Рис. №1 (к таблице №2). Графическое отображение результатов диагностики межличностных отношений и диалектического мышления студентов в группах первого типа.

Как видно из результатов, представленных в таблице и графически отображенных на рисунке №1, наивысшие средние баллы по уровню развития диалектического мышления, в каждой из проведенных методик получают высокостатусные испытуемые (1,5; 1,4; 1,6 соответственно), притом наиболее низкие значения уровня развития диалектического мышления соответствуют группам низкостатусных студентов (1,2; 1,3; 0,9). По критерию Крускела-Уоллиса достоверность различий подтвердилась для каждой из обследованных групп (для 1группы МГППУ Н=10,6 при X(0,01)=11,345).

Полученные нами результаты свидетельствуют в пользу предположения о том, что диалектическое мышление действительно является механизмом, способствующим успешному выстраиванию отношений в сообществе. Эмпирические данные, полученные в ходе анализа индивидуальных данных испытуемых в каждой из категорий исследования, не позволяют однозначно прогнозировать попадание студентов, демонстрирующих высокий балл по диалектике, в высокостатусную когорту. Однако, опираясь на те же данные, мы можем с уверенностью констатировать, что студенты, показывающие высокие результаты по методикам диагностики диалектического мышления, не попадают в группу низкостатусных или отвергаемых. Таким образом, индивидуальные результаты испытуемых также свидетельствуют в пользу предположения о том, что диалектическое мышление является механизмом, связанным с успешностью индивида в ситуациях социального взаимодействия. Стоит принять во внимание особенность студенческой группы, которая заключается в том, что далеко не всегда интеллектуальные показатели с необходимостью становятся определяющими при выборе лидера, несмотря на изначально учебный характер и направленность группы. Иногда на первый план выходят иные значимые для конкретного сообщества характеристики, например, пол (в группе девочек, юноша скорее окажется на лидирующих позициях) или причастность к значимой группе вне исследуемого сообщества, например, членство в команде КВН вуза и пр. Такого рода закономерности были нами обнаружены, они оказались важными при анализе индивидуальных случаев, не нарушив при этом общей картины исследования и основных тенденций, которые были выявлены сообразно изначальным гипотезам. Это в очередной раз подтверждает адекватность подобранного инструментария и объективность выявленных закономерностей.

В таблице №3 результаты представлены на основании баллов, полученных испытуемыми по методикам, измеряющим уровень диалектического мышления. Вся выборка условно поделена на три категории (высокий, средний и низкий балл по диалектике) сообразно месту, занимаемому каждым испытуемым по результатам диалектических методик, и выведенных на основании индивидуальных показателей.

Таблица №3. Сопоставление результатов диагностики межличностных отношений в группах первого типа и диалектического мышления студентов (группировка данных по основанию уровня диалектического мышления).

		МГППУ					Аспиранты UCA	Магистранты UCA	Средний балл диал.
Группа		1	2	3	4	5	1	1
Кол-во чел		21	24	21	20	32	12	20
Высокий балл по диал.	власть	8,8	9	10,5	7	13,5	4,6	9	8,3
	социометрия	3,8	2,6	8	1,2	8	3	3,7	2,8
	референтометрия	2,6	1,2	2	3,8	1,5	3,2	3,3	2,5
Средний балл по диал.	власть	12,4	13	10,3	10,3	19,3	5,8	12,1	12,9
	социометрия	2,5	2,1	3,1	3	2,5	2,5	1,3	2,5
	референтометрия	2,6	2,6	2,6	1,7	2,5	3,3	2,1	2,5
Низкий балл по диал.	власть	11	14	12,3	12,9	14,7	10,7	9,8	12,6
	социометрия	3,1	1,9	2,1	1,8	2,8	0,7	2,2	2,3
	референтометрия	3	2	3,1	1,8	2,8	0,3	3,2	2,6
Диалектика		1,7	1,4	1,1	1,6	0,9	1,3	2,4	1,2

Из результатов, представленных в таблице № 3 и графически отображенных на рисунке №2, следует, что наивысшие статусные позиции (по основанию власти и социометрических выборов) занимают студенты, набравшие большее количество баллов по диалектике. Достоверность различий подтверждена на основании критерия Крускала-Уоллиса. При этом достоверность различий значений по каждой из трех социометрических методик не подтвердилась, что дает нам основания делать выводы о единообразности этих показателей для каждой из обследованных категорий испытуемых. По большей части данные, приведенные в таблице №3, подтверждают выводы, сделанные на основании результатов, представленных в таблице №2, но при этом делают статусную картину группы более рельефной.

Рис. №2 (к таблице №3). Графическое отображение результатов диагностики межличностных отношений и диалектического мышления студентов в группах первого типа.

Перед нами стояла задача дифференцировать в обследованных ученических группах студентов на высокостатусных, среднестатусных и низкостатусных. Опираясь на полученный данные, а также на целый ряд как теоретических (А.В. Петровский, М.Ю. Кондратьев и др.), так и экспериментальных (С.А. Алифанов, Е.В. Варлашкина, С.И. Дубов, Ю.М. Кондратьев, Е.И. Корсакова, Н.В. Кочетков, Е.О. Кравчино, О.Б. Крушельницкая, Н.В. Репина, А.В. Рубцов, М.Е. Сачкова и др.) исследований, мы воспользовались в достаточной мере апробированным алгоритмом, с помощью которого определили критерии аргументированной принадлежности того или иного конкретного члена группы к определенному статусному слою в рамках интрагрупповой неформальной структуры конкретного реально функционирующего ученического сообщества.

Рис. №3. Соотнесенность показателей уровня развития диалектического мышления (количества студентов с разным уровнем развития диалектического мышления) с их интегральной статусной позицией.

Данные, приведенные на рисунке наглядно демонстрируют сделанные ранее выводы о доминировании в высокостатусном слое группы высокоинтеллектуальных студентов, а также, о незначимой представленности студентов со схожими показателями в низкостатусном слое. Различия достоверны для результатов контрастных групп (высокостатусных и низкостатусных студентов) на основании критерия Манна-Уитни (Uэмп=157,5, при Uкр (0,05)=162). Наиболее проявлена данная закономерность в группе американских аспирантов, в четверной и во второй учебных группах МГППУ. В других группах закономерность менее явная, но, тем не менее, данные позволяют делать вывод о связи показателей уровня развития диалектического мышления и статуса в группе. Достоверность различий по уровню развития диалектического мышления внутри каждой статусной группы подтверждена критерием Крускала-Уоллиса (Н=0, при X(0,01)=43). В нашем исследовании мы не отстаиваем позицию о связи психологического качества (диалектического мышления) и статуса, мы лишь проверяем гипотезу об особенностях детерминирования занимаемых студентом статусных позиций. В практическом плане это даст нам возможность определять наиболее эффективные стратегии социально-психологической работы со студентами каждой статусной категории. При этом важно подчеркнуть, что данные взаимосвязи, нашедшие свое подтверждение в данном исследовании, могут быть экстраполированы только на данный тип групп (учебные группы).

Стоит отметить следующую особенность, обнаруженную нами в ходе детального сравнения результатов каждой из групп, принявших участие в исследовании. Суть нашего наблюдения сводится к тому, что в тех группах, которые демонстрируют более высокие (относительно других, принявших участие в исследовании) интеллектуальные показатели, статусные отношения более равномерные. Т.е. нет существенного разрыва в баллах по социометрическим показателям между высоко-, средне- и низкостатусными категориями студентов в каждой группе. Картина группы как бы «сглаженная», разрыв между высокостатусными и среднестаутснвми, равно как и между среднестатусными и низкостатусными студентами носит скорее относительный характер. К этой категории групп мы отнесли американских аспирантов и большую часть групп студентов МГППУ.

В группах же с более низкими интеллектуальными показателями такой разрыв намного более очевиден, что говорит о более жесткой статусно-структурной организации группы. Логично предположить, что в таком типе групп, во-первых, затруднен переход из одной статусной категории в другую, во-вторых, позиции индивида в группе предаётся более высокая смысловая (ролевая) нагруженность.

Возвращаясь к основным эмпирическим данным, представленным в таблице №3, находим подтверждение тому факту, что наиболее успешные студенты, показавшие высокие результаты по уровню развития диалектического мышления, оказываются во властных отношениях и в сфере социометрических выборов.

Выявленные в исследовании закономерности в отношениях межличностной значимости российских и американских студентов могут быть использованы при оценке особенностей и интерпретации различий отношений в учебных группах в целом, а также при определении основных структурных особенностей статусно-ролевого структурирования внутри этих групп.

В целом, подводя итог второй главы, можно сказать, что сформулированное нами предположение о связи интеллектуальных и социометрических характеристик студенческой группы нашло свое подтверждение в полученных эмпирических данных.

В Заключении обобщаются результаты, обсуждаются итоги диссертационного исследования, формируются выводы и возможные практические рекомендации. Также, намечаются перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Обобщающие выводы по материалам исследования состоят в следующем:

1. Выявлена связь референтности студентов и уровня развития у них диалектического мышления;
2. Студенты, демонстрирующие высокие результаты по уровню развития диалектического мышления оказываются наиболее успешными в сфере аттракционных отношений.
3. Студенты, демонстрирующие высокие результаты по уровню развития диалектического мышления оказываются наиболее успешными в сфере властных отношений.
4. Студенты, обладающие развитым диалектическим мышлением не попадают в категорию низкостатусных или отвергаемых.
5. Студенты демонстрируют большую успешность в оперировании противоположностями в области представлений о времени, нежели в отношении количественных и качественных характеристик объектов.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Дубинина И.И. Развитие диалектического мышления у студентов психологов. Сравнительное исследование России и США// Педагогическое образование и наука. - М.,2009. №8. С. 54-60.

Другие статьи и тезисы докладов:

2. Дубинина И.И. О взаимосвязи личностной референтности и уровня развития диалектического мышления российских и американских студентов//Молодые ученые московскому образованию. Материалы VII городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М.:МГППУ, 2008. - 416с. (с.49-51);
3. Дубинина И.И. Особенности отношений межличностной значимости в учебных студенческих группах в России и США. Социально-психологические проблемы образования: вопросы теории и практики: сборник научных трудов. Вып.6 /под ред. М.Ю. Кондратьева. - М.:МГППУ, 2008. - 128 с. (с.8-19);
4. Дубинина И.И. Представления о времени в структуре диалектического мышления. Перспективы исследования //Интеллектуальное развитие дошкольника: структурно-диалектический подход /отв. ред.: И.Б.Шиян. – М.:МГПУ, 2009. – 168 с. (с. 44-56);
5. Дубинина И.И. Особенности развития диалектического мышления у студентов-психологов//Молодые ученые столичному образованию. Материалы IX научно-практической межвузовской конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. – М.:МГППУ, 2010. -608с. (с.136-139).

---

^[1] М.Ю. Кондратьев «Значимый другой» в системе отношений :студент-студент”//Социально-психологические проблемы образования. Выпуск 3, М.:2005 –С.94.

^[2] Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов //Вопросы психологии. – М, 1994. №3, с.122-129.