Развитие профессионально значимых ценностных ориентаций у будущих педагогов в процессе вузовской подготовки
На правах рукописи
Красилова Елена Сергеевна
РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ
ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ
Специальность 19.00.07 – педагогическая психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Нижний Новгород - 2012
Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» на кафедре социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования
Научный руководитель: почетный работник высшего
профессионального образования
доктор психологических наук, профессор
Сорокина Татьяна Михайловна
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор
Чиркова Тамара Ивановна
кандидат психологических наук, доцент
Федосеева Ольга Игоревна
Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Национальный
исследовательский ядерный университет
«МИФИ» Саровский физико-технический
Институт – филиал НИЯУ МИФИ
Защита состоится 27 января 2012 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул.Ульянова, д.1.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»
Текст автореферата отправлен на сайт Министерства образования и науки Российской Федерации http://vak2.ed.gov.ru/ 26 декабря 2011 года.
Автореферат разослан 26 декабря 2011 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета
доктор психологических наук Н.В. Шутова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В условиях решения стратегических задач развития общества важнейшими качествами личности становятся инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни. В Национальной образовательной инициативе "Наша новая школа" подчеркивается, что «новые» учителя должны быть открыты ко всему новому, понимать детскую психологию и особенности развития школьников, хорошо знать свой предмет. Задача учителя - помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя - ключевая особенность школы будущего.
Для соответствия новым требованиям педагогу необходимо обладать способностями к активному и кардинальному перестраиванию жизненных и профессиональных условий, способностями к изменению и развитию самого себя. В данной ситуации профессионально-значимые ценностные ориентации приобретают статус системного стержня профессиональной деятельности педагога, обеспечивающего реализацию способности компетентно решать многоплановые профессиональные задачи (В. Т. Кудрявцев, В: А. Сластенин, Д. И. Фельдштейн и др.). Учитывая это, разработка и внедрение психолого-педагогических технологий развития профессионально-значимых ценностных ориентаций студента на вузовском этапе профессиональной подготовки представляет собой важное направление исследований в педагогической психологии.
Необходимо отметить еще и то, что проблема исследования ценностных ориентаций сама по себе выступает актуальной в наше время, и в современной психологии имеется широкое поле для исследований такого рода.
Исследование специфики психологической подготовки учителя показало, что ее содержание, методы заимствованы у университетской психологии, то есть сохраняется теоретическая направленность психологического знания, при которой 2/3 учебного времени отводится на чтение лекций. Кроме того, содержание психологического знания (в том числе и курс педагогической психологии) не соотнесено с педагогикой и частными методиками. Дидактика не опирается на современные психологическое данные о структуре учебной деятельности и о процессе обучения; психологические закономерности не воплощены в методических разработках. Поэтому несомненно актуальной является проблема разработки элективных курсов психолого-педагогической направленности для будущих учителей в рамках существующих в вузах учебных планов, в процессе изучения которых студенты постепенно могли бы, осознавая не только профессиональные, но и собственные профессионально-личностные особенности, формировать систему смысло - жизненных ориентиров, составляющих сущность профессиональной личности специалиста. Главной среди них является позиция педагога по отношению к школьнику, гуманистический смысл которой должен стать важнейшей ценностной ориентацией для педагога, а развитие ее, несомненно, должно начинаться в период вузовского обучения.
Цель исследования: изучение и развитие профессионально-личностных характеристик будущего учителя начальной школы.
Объект: личностные составляющие профессиональной подготовки будущих педагогов.
Предмет: исследование психологической специфики профессионально значимых ценностных ориентаций, уровней и психологических условий их развития у будущих педагогов начальной школы.
Гипотезы исследования:
Основная:
Профессионально значимые ценностные ориентации (ПЗЦО) являются важнейшим компонентом профессиональной Я-концепции будущих педагогов, определяющим смысловые детерминанты профессиональной деятельности
Частные:
- Психологическую сущность ПЗЦО будущих педагогов составляют следующие компоненты:
- Знаниевый компонент - профессионально-значимые интегрированные психолого-педагогические знания;
- Рефлексивно-оценочный компонент, определяющий возможности будущего педагога адекватно осознавать собственные профессиональные возможности и создавать программы профессионального самосовершенствования;
- Деятельностный компонент, включающий возможности будущего педагога осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с ПЗЦО.
- Важнейшим психологическим условием эффективного развития ПЗЦО личности является учебно-профессиональная деятельность будущих педагогов, которая формируется в процессе освоения интегрированного учебного содержания.
Задачи исследования:
- Осуществить теоретический анализ исследований по проблеме изучения личностных составляющих профессионализма современного педагога начального образования;
- Создать содержательные характеристики психологической структуры профессионально значимых ценностных ориентаций у будущих педагогов начальной школы, критерии и уровни их развития;
- Определить место и роль профессионально значимых ценностных ориентаций у будущих педагогов начальной школы.
- Разработать программу констатирующего экспериментального исследования с целью изучения особенностей профессионально значимых ценностных ориентаций у студентов;
- Разработать и апробировать систему учебного интегративного содержания для целенаправленного формирования у будущих педагогов профессионально значимых ценностных ориентаций;
- Изучить психологические условия эффективного развития профессионально- значимых ценностных ориентаций у будущих педагогов в период вузовского обучения.
Методологические основы исследования:
- Теоретические идеи отечественных ученых, в которых рассматривается сущность и развитие профессионально-личностных компетенций (А.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.);
- Положения теории развития профессиональной личности как субъекта профессиональной деятельности и ее профессиональной компетентности (Е.Н. Волкова, И.А. Зимняя, Т.М. Сорокина, Т.И. Чиркова и др.);
- Комплексный, системный и гуманистический подходы к профессиональному развитию (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.);
- Психолого-антропологический подход в подготовке педагогов (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев);
- Современные теории и концепции личностно ориентированного обучения и воспитания личности (Е.В. Бондаревская, А.Б. Орлов, К. Роджерс, И.С. Якиманская и др.)
Методы исследования: общенаучные (логический и аналитический), психологические (моделирование, сравнительно-сопоставительный и экспериментальный), изучение и научно-теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; статистические методы (методы измерения и обработки экспериментальных данных, их системный анализ, графическая интерпретация); констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент; синтез и обобщение, способствующие подведению промежуточных и общих итогов исследования.
Научная новизна:
- Уточнено содержание понятия ПЗЦО будущих педагогов начального образования в аспекте целей и задач исследования;
- Разработаны психологические характеристики основных компонентов психологической структуры ценностных ориентаций у будущих педагогов:
- знаниевый компонент – профессионально значимые интегрированные психолого-педагогические знания;
- рефлексивно-оценочный компонент;
- деятельностный компонент.
- Создана и апробирована в исследовании модель уровней развития ПЗЦО у будущего педагога;
- Разработан и успешно реализован интегрированный курс «Психолого – педагогические основы профессиональной деятельности современного педагога начальной школы» с целью продуктивного развития ПЗЦО у будущих педагогов начальной школы;
- Изучены психологические условия формирования у студентов в процессе обучения в высшей школе профессионально-значимых ценностных ориентаций, среди которых важнейшим является развитие у будущих педагогов особой учебно-профессиональной мотивации, направленной на развитие младших школьников в процессе обучения.
Теоретическая значимость:
- Теоретически обоснована психологическая структура понятия «профессионально-значимые ценностные ориентации будущих педагогов»;
- Разработана модель уровней развития ПЗЦО студентов в контексте знаниевого, рефлексивно-оценочного и деятельностного компонентов;
- Разработаны теоретические принципы и создано психолого-дидактическое содержание интегративного курса «Психолого – педагогические основы профессиональной деятельности современного педагога начальной школы» с целью развития ПЗЦО у будущих педагогов;
- Теоретически обоснована взаимосвязь развития ПЗЦО у студентов в период вузовского обучения и важнейшего компонента их профессиональной компетенции – учебно-профессиональной мотивации.
Практическая значимость заключается в возможности широкого применения интегративного учебного содержания в период вузовского обучения будущих педагогов, а также в аттестационной деятельности при изучении и совершенствовании особенностей профессиональной компетентности учителей, в частности начальной школы.
Положения, выносимые на защиту:
- Важнейшим показателем профессионализма педагога являются развитые на высоком уровне профессионально - значимые ценностные ориентации, входящие в состав профессиональной Я-концепции педагогов и определяющие смысловые детерминанты профессиональной деятельности;
- ПЗЦО будущих педагогов формируются в специально организованном вузовском пространстве покомпонентно (профессионально-значимые интегрированные психолого-педагогические знания; рефлексивно-оценочный компонент, определяющий возможности будущего педагога адекватно осознавать собственные профессиональные возможности и создавать программы профессионального самосовершенствования; деятельностный компонент, включающий возможности будущего педагога осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с ПЗЦО) и неравномерно;
3. Среди психологических условий эффективного развития ПЗЦО личности в вузе важнейшим является учебно-профессиональная деятельность будущих педагогов, формирующаяся в процессе освоения интегрированного учебного содержания.
Апробация и внедрение результатов исследования: Теоретические аспекты и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования НГПУ, а также на 3 международных конференциях (Международной научно-практической конференции, Пенза, 2010 г., Международной научно-практической конференции, Нижний Новгород, 2009 г., IV Международной научно-практической конференции, Пенза, 2008 г.), на 2 Всероссийских конференциях и на Нижегородской сессии молодых ученых. Результаты исследования внедрены в деятельность кафедр психологии НГПУ.
Экспериментальная база исследования: Основное исследование проводилось на нескольких факультетах Нижегородского государственного педагогического университета (психолого-педагогическом, филологическом, естественно-географическом и факультете математики, информатики и физики).
Выборку испытуемых составили: в констатирующем эксперименте 226 студентов I, III и V курсов Нижегородского государственного педагогического университета, в формирующем эксперименте – 28 студентов V курса психолого-педагогического факультета.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на методологию проблемы, совокупностью теоретических и эмпирических методов, комплексом взаимодополняющих методик, адекватных поставленным исследовательским задачам; результатами экспериментальной работы, сочетающими количественный и качественный анализ.
Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (224 наименования) и приложений. Содержание диссертационного исследования изложено на 163 страницах, иллюстрировано таблицами и графиками.
Основное содержание диссертации
Во введении обосновывается актуальность исследования, определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы исследования, показаны новизна и практическая значимость исследования, обозначены методологические позиции работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Проблема формирования профессионально-значимых ценностных ориентаций в современной педагогической психологии» анализируются подходы к пониманию профессионализма учителя в современном образовании, дается анализ понятий «компетентность» и «компетенция», рассматриваются психологические особенности студентов как возрастно-социальной группы, а также затрагиваются вопросы, связанные с профессиональной подготовкой будущих педагогов.
В параграфе 1.1. «Профессиональные особенности личности педагога» отмечается, что требования к профессиональному уровню педагога, учителя меняются в зависимости от социально-экономических и политических условий. Эти условия ставят перед образованием свои задачи, а, значит, меняются требования к содержанию профессиональной подготовки педагога.
С 90-х годов начинает складываться компетентностный подход к пониманию профессионализма учителя.
В психологической науке накоплен обширный материал по изучению сущности и содержания профессиональной компетентности (Л.Н. Захаров, Е.И. Исаева, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.М. Павлютенко и др), ее стадий (Н.С.Глуханюк, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина и др), разработке модели развития, технологическим аспектам формирования (Н.В. Матяш, Л.Н. Захарова).
А.К. Маркова считает, что объем понятия «компетентность» уже понятия «профессионализм». Последний подразумевает высший уровень выполнения труда, включающий эталонные, нормативные требования профессии к личности и деятельности человека, в то время как компетентность характеризует «реальный индивидуальный профессионализм» человека.
А.Ю. Петров, говоря о том, какие качества специалиста характеризуются понятием профессиональной компетентности, выделяет следующие: владение на достаточно высоком уровне собственно профессиональной деятельностью в определенной области; способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие; умение профессионально общаться; способность нести профессиональную ответственность за результаты своего труда.
Несмотря на то, что в психологической науке накоплен обширный теоретический и практический материал, рассмотрев различные подходы к понятию профессиональной компетентности педагога, можно сделать вывод о том, что пока еще трудно говорить о единстве взглядов исследователей на ее содержание. Анализ литературы в области психологии труда учителя (А.А.Бодалев, Ф.Н. Гоноболин, В.А.Кан-Калик, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин и др.) показал, что предметом одних исследований была педагогическая деятельность, других - педагогическое общение, третьих - особенности личности педагога.
Л.М.Митина представляет труд учителя в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных пространств: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли личности. Основными интегральными характеристиками личности педагога являются: педагогичекая направленность, педагогическая компетентность и эмоциональная гибкость.
М.И.Лукьянова (1998, 2001, 2004) считает психолого-педагогичесую компетентность специалиста образования основой его профессионализма и определяет как способность особым образом и в особых условиях взаимодействовать с другими людьми и обозначает возможности педагога. Понятием психолого-педагогическая компетентность обозначаются возможности человека, занимающегося педагогической деятельностью. Это комплексное понятие нельзя свести ни к способностям, ни к осведомленности специалиста в сфере педагогики и психологии, ни к ансамблю личностных черт. Под психолого-педагогической компетентностью специалиста понимается совокупность определенных качеств (свойств) личной подготовленности к профессиональной деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе.
С позиций структурного анализа психолого-педагогической компетентности в качестве ее основных компонентов рассматривается три блока психолого-педагогической ориентации: грамотность (т.е. знания, которые принято называть общепрофессиональными); умения как способность профессионала использовать имеющиеся у него знания в профессиональной деятельности, в организации взаимодействия; профессионально значимые личностные качества, наличие которых неотделимо от самого процесса профессиональной деятельности. В качестве профессионально значимых личностных качеств М.И. Лукьянова выделяет педагогическую рефлексию, гибкость, эмпатичность, общительность, способность к сотрудничеству и эмоциональную привлекательность (М.И. Лукьянова, 2004).
Сущностную характеристику психолого-педагогической компетентности специалиста образования составляет, по мнению М.И.Лукьяновой, направленность на ученика как главную ценность своего труда, а также потребность в самопознании и самоизменении себя (1998).
В качестве центрального образования профессиональной компетентности педагога мы выделяем педагогическую направленность, а профессиональная направленность входит в состав ценностных ориентаций педагога, которые и являются предметом нашего изучения.
В параграфе 1.2. «Личностные особенности студенческого возраста» отмечается, что любая образовательная практика должна строиться на нормах и закономерностях психического развития в том или ином возрастном периоде. В психологии развития возраст является одной из фундаментальных категорий. Категория возраста имеет особое значение при построении личностно – ориентированной развивающей образовательной практики.
Современные студенты – это, прежде всего, молодые люди в возрасте 18-25 лет. В различных классификациях этот возраст определяется как поздняя юность или ранняя зрелость. Отсутствие единого термина уже говорит о сложности, неоднозначности психологических характеристик этого периода жизни. В студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства и высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства. Этот факт позволил Б.Г.Ананьеву сделать вывод о том, что данный период жизни максимально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки. В этот период происходит активное формирование индивидуального стиля деятельности (Климов Е.А., 1969). Преобладающее значение в познавательной деятельности начинает приобретать абстрактное мышление, формируется обобщенная картина мира, устанавливаются глубинные взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности. (Смирнов С.Д.)
В исследовании С.А.Гапоновой выявлена динамика адаптационных изменений и характера функциональных психических состояний студентов в процессе обучения в высшей школе.
Студенческий возраст отражает степень индивидуализации и совпадает с периодом кризиса юности (Erikson, 1968). Степень индивидуализации представляет собой особый этап в духовной жизни человека, он связан с поиском своей укорененности в мире, приобщенности к нему, с выработкой собственного мировоззрения, с определением своей самобытности и уникальности (И.С.Кон, 1984, В.С.Магун, 1977, А.Г.Новохатько, 1992, Г.А.Цукерман, 1994 и др.) Студенческий возраст – это начало становления подлинного авторства в определении и реализации собственного взгляда на жизнь и индивидуального способа жизни. В этот период актуальны вопросы о смысле жизни вообще и смысле своей жизни, о назначении человека, о собственном Я. Отсюда - интерес к этическим проблемам, психологии самовоспитания и самопознания (V.Frankl, 1987, E.Fromm, 1986, И.С.Кон, 1989).
Юность, на которую приходится пятая стадия в схеме жизненного цикла Эриксона, считается очень важным периодом в психосоциальном развитии человека. Уже не ребенок, но еще и не взрослый (от 12-13 до примерно 19-20 лет в цивилизованном обществе), подросток сталкивается с различными социальными требованиями и новыми ролями, что и составляет существо задачи, которая предъявляется в этом возрастном периоде (Erikson, 1982). Шестая психосоциальная стадия обозначает формальное начало взрослой жизни. Он продолжается от поздней юности до ранней зрелости (от 20 до 25 лет). В целом, это период ухаживания, раннего брака и начала семейной жизни. В течение этой стадии молодые люди обычно ориентируются на получение профессии и устройство в жизни. Раннее достижение личной идентичности и начало продуктивной работы – то, что знаменует собой период ранней зрелости – дают толчок к новым межличностным отношениям (Erikson, 1982). Новый психосоциальный параметр, появляющийся в юности, на положительном полюсе предстает в виде эго-идентичности, на отрицательном - в виде ролевого смещения.
Студенческий возраст, по утверждению Б. Г. Ананьева, является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий, у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности.
Вдовина Н.А. подчеркивает актуальность исследования ценностных ориентаций педагога. Особое внимание уделяется изучению профессионально-ценностных ориентаций студента педагогического вуза. Ценностные ориентации студентов изучали многие отечественные психологи (Ященко Е.Ф., Бурлачук Л.Ф., Алексеева М.И., Низовских Н.А., Журавлев А.Л., Дробышева Т.В., Смотрова Т.Н., Гриценко В.В., Журавлева Н.А. и др.)
Ценности понимаются как представления о целях, которыми люди руководствуются в своей жизни (М.Рокич, С.Шварц, У.Билски). Ценностям отводится одно из центральных мест в структуре мотивации деятельности человека, роль регуляторов поведения. Второе определение более традиционно: под ценностями понимается значимость явлений и предметов реальной действительности с точки зрения их соответствия или несоответствия потребностям личности (А.Маслоу, Ф.Клакхон, Ф. Стродбек). (Смотрова, Гриценко)
На основе данных литературы можно констатировать, что в основе регуляции социального поведения и трудовой деятельности педагогов находится система их ценностных ориентаций (Андреев Н.В., Гоноболин Ф.Н., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Митина Л.М., Пиняева С.Е., Сластенин В.А., Щербаков А.И. и др.).
Формирование системы ценностных ориентаций личности происходит в течение всей жизни человека, претерпевая ряд изменений. Решающим в плане формирования ценностной системы является юношеский возраст.
Таким образом, отметим, что, несмотря на наличие исследований в области изучения ценностных ориентаций студентов, именно профессионально значимые ценностные ориентации будущих педагогов изучены слабо.
В параграфе 1.3. «Психолого-педагогические условия развития профессионализма у будущих педагогов» рассмотрены вопросы совершенствования психолого-педагогического образования будущих учителей в русле исследований педагогических психологов. По мнению Е.И. Исаева (2003) задача анализа традиционной практики психологической подготовки педагогов остается актуальной по ряду причин. Во-первых, эта практика существовала в нашей стране более полувека и в своей основе продолжает сохраняться и в настоящее время; при проектировании новой практики психологического образования педагога необходимо знать существенные особенности, проблемы и ограничения традиционной практики. Во-вторых, теоретико-методологический анализ традиционной практики до сих пор еще не осуществлен, не проведено также теоретического обоснования современной структуры и содержания психологической подготовки в педвузе.
В докторском исследовании Т.М. Сорокиной (2003), посвященном изучению психологических условий развития профессиональной компетенции учителя начальной школы в качестве важнейших из них рассматриваются два взаимонаправленных процесса – психологизация дидактико-методической деятельности учителя и профессионализация психологической составляющей его профессионализма. При этом, как утверждает автор, меняются все показатели педагогической деятельности учителя, расширяется и углубляется область приложения различных компетентностей учителя – его профессиональная компетенция. Выделяя структуру профессионального функционала учителя начальных классов, Т.М.Сорокина предлагает рассматривать ее как систему профессиональных действий: аналитических, профессионально-диагностических и проектировочных. В работе Королевой Е.В. (науч. рук. Т.М.Сорокина) прослежена связь развития учебной и учебно-профессиональной деятельности у будущих учителей. Установлено, что важным условием развития учебно-профессиональной деятельности у студентов являются: психологизация предметной и профессионализация психологической подготовки будущих учителей, что, в свою очередь, достигается введением в учебный процесс системы интегрированного психолого-педагогического и психолого-методического учебного содержания.
Филиппова К.А. (2010) говорит о необходимости поиска новых подходов к формированию личности с учетом изменяющейся системы ценностей, нахождения адекватных форм и методов подготовки студента на базе разработки теоретических основ ценностно-ориентационного процесса в высшем учебном заведении.
Таким образом, отметим наличие некоторого количества работ по изучению влияния условий вузовского пространства на формирование профессионализма будущих специалистов, в частности педагогов. Однако работ, посвященных изучению влияния специально-организованных условий обучения будущих педагогов в вузе на их профессионально значимые ценностные ориентации, нами обнаружено не было.
В параграфе 1.4 определен авторский подход к анализу структуры профессионально значимых ценностных ориентаций в составе следующих психологических компонентов:
- Знаниевый компонент – профессионально значимые интегрированные психолого-педагогические знания;
- рефлексивно-оценочный компонент;
-деятельностный компонент.
С целью создания общей картины сформированности профессионально значимых ценностных ориентаций у студентов - будущих педагогов на основе анализа результатов пилотажного исследования были смоделированы уровни развития профессионально значимых ценностных ориентаций (табл. 1).
Таблица 1.
Уровни развития ПЗЦО будущего педагога
| Уровни развития ПЗЦО | Компоненты психологической структуры ценностных ориентаций личности | ||
| Знаниевый компонент - профессионально-значимые интегрированные психолого-педагогические знания | Рефлексивно-оценочный компонент | Деятельностный компонент | |
| Высокий | Система интегрированного психолого-педагогического и психолого-методического знания | Сложившаяся система мотивов будущей профессиональной деятельности. Мотивы самореализации в профессии. Желание помогать людям. Преобладание учебно-профессиональной мотивации на развитие школьников в обучении через систему учебно-профессиональных действий | Возможность осуществления гибкого психолого- педагогического управления процессом детского развития в обучении. Наличие развитых учебно-профессиональных действий. |
| Средний | Наличие систематизированных знаний по отдельным разделам – в основном, на уровне междисциплинарных связей. | Положительное отношение к профессии учителя. Желание работать по специальности. Многие мотивы не осознаваемы, существуют бессистемно. | Наличие ориентировочной основы профессиональных действий. Успешное осуществление управления процессом детского развития во внутреннем плане. Некоторый опыт профессиональной деятельности с использованием профессиональных форм поведения. |
| Низкий | Разрозненные, недифференцированные предметные знания | Слабая мотивация к работе Учителем. Преобладание незрелых мотивов педагогической деятельности: мотив власти, мотив получения льгот и привилегий и т.д. | Ситуативные проявления связи содержания обучения школьников и особенностей их развития. Низкий уровень развития учебно-профессиональных действий. |
Во второй главе «Изучение профессионально значимых ценностных ориентаций личности студентов в процессе вузовской подготовки» представлены результаты констатирующего эксперимента в рамках проблемы исследования.
Целью констатирующего исследования явилось изучение особенностей профессионально значимых ценностных ориентаций у будущих учителей.
Задачи констатирующего исследования.
- Разработать структуру, критерии и уровни профессионально значимых ценностных ориентаций у будущих учителей;
- Исследовать структуру профессионально значимых ценностных ориентаций у будущих учителей; изучить профессиональную направленность личности будущего учителя; исследовать профессионально значимые личностные качества будущих учителей; изучить представление студентов об идеальном учителе.
- Проследить динамику развития профессионально значимых ценностных ориентаций у студентов разных курсов.
В соответствии с целью и задачами констатирующей части работы нами была разработана экспериментальная программа исследования.
Ценностные ориентации будущих педагогов изучались с помощью методики М.Рокича «Ценностные ориентации». Кроме того, используя метод экспертных оценок, мы выделили из 18 терминальных и 18 инструментальных ценностей по 5 профессионально значимых ценностей для учителей-профессионалов.
У студентов, независимо от возраста и длительности обучения в университете на первых двух по значимости местах стоят такие общечеловеческие ценности, как «здоровье (физическое и психическое)» и «любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком)». На третьем месте у первокурсников и третьекурсников стоит «наличие хороших и верных друзей». На пятом курсе эта ценность сменяется другой – «счастливая семейная жизнь» (на первом и третьем курсах она пока находится на четвертом месте). Такие результаты относительно ведущих терминальных ценностей студентов можно объяснить тем, что в подавляющем большинстве в нашей выборке были девушки, а с точки зрения традиционного распределения гендерных ролей именно роли подруги и хранительницы домашнего очага являются главными для женщины, а романтические отношения («любовь») – традиционно всегда очень важны.
Наименее значимые ценности-цели студентов – будущих педагогов. «Красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве)» - единогласно студентами всех трех изучаемых нами курсов считается наименее значимой.
К негативным моментам распределения ценностей можно отнести то, что, несмотря на гуманистическую направленность нашего образования и профессионально значимую ценность Человека, «счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом)» первокурсники ставят на 16-е место, а третьекурсники и пятикурсники вообще на 17-е. В целом можно отметить также об антиальтруистическую направленность современных будущих педагогов.
Что касается выделенных нами методом экспертных оценок профессионально значимых для педагогов ценностей-целей, то все, на наш взгляд, профессионально значимые ценности для педагога - профессионала у студентов разных курсов находятся во второй по значимости половине рангового списка. Ценность «жизненной мудрости» от первого к пятому курсу падает на 2 пункта. «Развитие» занимает 9 строчку рейтинга ценностей у первокурсников и пятикурсников и 7-ую – у третьекурсников. Такая ценность, как «познание» у студентов первого и третьего курса находится на 15-м месте, а у пятикурсников – лишь на 17-м. «Творчество» студенты первого и пятого курсов расположили на 14-е место, а студенты третьего – на 16-е. Таким образом, можно отметить, что существенной возрастной динамики в развитии ценностных ориентаций у студентов не наблюдается.
Инструментальные ценности (ценности-средства) представляют собой скорее список наиболее значимых, важных для человека качеств. Поэтому, в связи с задачами нашего исследования, это представляет большой интерес.
Первокурсники считают самым ценным качеством «честность (правдивость, искренность)». На втором месте по значимости для них находится «жизнерадостность (чувство юмора)», на третьем – «воспитанность (хорошие манеры)», а на четвертом – «образованность (широта знаний, высокая общая культура)».
У третьекурсников «честность» перемещается на четвертое место, а первое занимает «воспитанность (хорошие манеры)». На втором месте у студентов третьего курса, как и у первокурсников, находится «жизнерадостность (чувство юмора)». На третьем месте – «независимость (способность действовать самостоятельно, решительно)».
Для пятикурсников наиболее значима "независимость (способность действовать самостоятельно, решительно)", что связано с ближайшей перспективой окончания вуза и началом самостоятельной жизни. Также, как и для студентов других курсов, для пятикурсников важна "воспитанность (хорошие манеры)". На третьем месте по значимости для студентов выпускного курса находится такое качество, как "образованность (широта знаний, высокая общая культура)" – заканчивая вуз, студенты ценят и гордятся своим новым приобретенным качеством.
Анализ инструментальных ценностей, предложенных М.Рокичем, с точки зрения профессионально значимых качеств учителя показывает следующее.
"Жизнерадостность (чувство юмора)" находится на втором месте у первокурсников и третьекурсников, а у пятикурсников – лишь на пятом, что можно объяснить возникшими к этому возрасту разочарованиями в различных сферах жизни.
"Образованность (широта знаний, высокая общая культура)" как профессионально значимое качество учителя (с точки зрения экспертов) находится в верхней части списка ценностей у студентов, обучающихся на всех курсах, что связано с осознанностью и собственноличным выбором именно высшего учебного заведения как первой ступени профессионального роста и развития.
"Терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения)" занимает по значимости девятое место у первокурсников, десятое – у третьекурсников и лишь тринадцатое – у выпускников вуза. Следовательно, данное важное для педагога качество к концу обучения в вузе практически теряет свою значимость для студентов.
"Чуткость (заботливость)", по мнению экспертной группы, также относится к профессионально значимым для педагога. Однако, первокурсники и третьекурсники при ранжировании инструментальных ценностей располагают данное качество на тринадцатое место, а пятикурсники – на шестнадцатое.
Гуманистический психолог Карл Роджерс рассматривает проблему ценностей учителя как конституирующее образование его личности, совпадающее в этом смысле с педагогической направленностью. Профессиональная направленность личности будущего учителя изучалась нами с помощью методики Е.И.Рогова. Во-первых, надо отметить достаточно большие значения по шкале «мотивация одобрения», хотя и находящиеся в пределах нормы. Данный факт можно объяснить тем, что, несмотря на анонимность исследования, студенты стремятся выглядеть «лучше», что является скорее положительной тенденцией.
Каждый личностный параметр находится в зоне нормы (3-7 баллов), но не превышает 5,8 баллов ("Организованность").
Структуру личности типа "Организатор" составляют такие качества, как требовательность, организованность, сильная воля, энергичность. В процессе обучения в вузе данные качества развиваются, хоть и незначительно (на I курсе 5.2 балла, на II – 5,6 баллов, на III- 5,8). Однако, вышеуказанные качества относятся к не только профессионально значимым для учителя, но и к необходимым в современном капитализированном обществе, поэтому их уровень у студентов должен превышать наличный с целью более успешной адаптации во взрослой самостоятельной жизни.
На втором месте находится такой личностный параметр, как интеллигентность. Тип "Интеллигент" характеризуется высоким интеллектом, общей культурой и безусловной нравственностью. Данные качества являются, несомненно, важнейшими для образованного человека вообще и для педагога в частности, поэтому целесообразно их дополнительное развитие у студентов - будущих педагогов.
В зоне нормы находится и такой параметр, как "общительность". Структуру личности типа "Коммуникатор" составляют такие качества, как общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность. Сюда же могут быть отнесены эмоциональность и пластичность поведения, имеющие тесные связи с этими качествами.
С целью изучения профессионально значимых качеств будущих педагогов нами была составлена анкета. При составлении анкеты мы опирались на исследования М.И.Лукьяновой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной и других отечественных психологов. Студентам предлагалось оценить по десяти бальной шкале уровень развития некоторых качеств у большинства их одногруппников. Здесь мы основывались на феномене идентификации себя со своим коллективом, группой. В качестве профессионально значимых нами были выделены некоторые качества, определена их психологическая характеристика. К ним относятся: интерес к другому человеку (гуманистическая позиция в будущей профессии, мотивация на развитие личности ученика, оптимизм в представлении о возможностях ученика); эмпатия (понимание другого человека, опирающееся на анализ его личности, эмоциональное сопереживание другому человеку, стремление помогать другому человеку); общительность (стремление быть среди людей, открытость в общении); рефлексивность (стремление к анализу своих переживаний, поступков, деятельности); стремление к саморазвитию, самообразованию; гибкость личности (умение взглянуть на ситуацию и поведение человека с разных точек зрения); креативность (умение решать учебные и профессиональные задачи нестандартным способом); умение сотрудничать, работать в группе; эмоциональная привлекательность (способность расположить к себе манерой поведения, внешним видом).
Далее обработка результатов происходила следующим образом. Все оценки подразделялись на высокие (8-10 баллов), средние (4-7 баллов) и низкие (1-3 балла). Таким образом, мы выявили, какие из профессионально значимых личностных качеств у студентов развиты высоко, какие – средне, а какие – слабо развиты и нуждаются в дополнительном развитии.
Качество "Интерес к другому человеку" по оценке одногруппников у студентов развито в основном на среднем уровне, то есть оценено на 4 – 7 баллов по 10-ти бальной шкале. Причем от I курса к V курсу "интерес к другому человеку" снижается (на I и III курсах на высокий уровень поставили данное качество 35% студентов, а на V курсе – лишь 25%).
Второе выделенное нами как профессионально значимое качество педагога – эмпатия – также развито в основном на среднем уровне. И снова наблюдается устойчивое снижение уровня развития данного качества от I курса к V курсу (на I курсе 40% студентов оценивают своих одногруппников как высокоэмпатичных, на III курсе – 26%, а на V – 30%; однако 21% пятикурсников считают, что их одногруппники обладают низким уровнем эмпатии).
Третье рассматриваемое нами профессионально значимое качество – общительность. По мнению студентов, оно развито у их одногруппников наиболее высоко, в основном оценивают на 8-10 баллов по 10-ти бальной шкале (на I курсе – 74,5%, на III курсе – 72%, а на V – 55%).
Рефлексивность у студентов всех курсов развита в основном на среднем уровне, но, в отличие от ранее описанных качеств, наименее развито у третьекурсников (на I курсе высокий уровень рефлексивности у 38,5% студентов, на III курсе – у 28%, на V курсе – у 36%). Данный факт можно объяснить кризисом профессии, который наблюдается на третьем курсе, при котором студенты наименее озабочены анализом учебной и профессиональной деятельности.
Следующим профессионально значимым качеством учителя является "стремление к саморазвитию, самообразованию", которое имеет очевидную тенденцию к уменьшению от I курса к V курсу (на I курсе высокий уровень стремления к саморазвитию у 52% студентов, на III курсе – у 40%, на V курсе – у 30%). Данный факт является наиболее негативным, так как к окончанию вуза особенно важна сформированность этого качества, поскольку организованное преподавателем образование для студентов заканчивается.
Гибкость личности – также крайне важное качество для педагога. Только 32% первокурсников, 21% третьекурсников и 32% пятикурсников считают, что у их одногруппников гибкость личности развита на 8-10 баллов из 10 возможных (высокий уровень). Основная масса студентов (59% первокурсников, 70% третьекурсников и 51% пятикурсников) оценивают уровень развития данного качества как средний. Наиболее развита гибкость личности у студентов I курса, а наименее – у студентов V курса (так как 17% из них оценили это качество как низкоразвитое – 1-3 балла). Выпускники вуза уже имеют свою точку зрения, свое мнение на события, явления и, к сожалению, считают ее наиболее верной.
Следующее выделенное нами как профессионально значимое качество личности учителя – это креативность. Наиболее «креативны» первокурсники (на высоком уровне данное качество у 52% студентов), студенты III курса и V курса оценивают своих одногруппников по данному параметру относительно одинаково, с небольшим преимуществом у пятикурсников (III курс - высокий уровень – 30%, средний – 61%, низкий – 9%; V курс - высокий уровень – 36%, средний – 57%, низкий – 7%).
Обобщая результаты анкетирования можно отметить некоторую идеализацию своих одногруппников и себя как части своей группы у первокурсников, а также необходимость дополнительного развития почти всех профессионально значимых качеств, особенно на этапе окончания вуза.
Для сравнения мы провели подобное исследование с помощью нашей анкеты студентов – пятикурсников заочного отделения, которые в своем большинстве работают учителями начальных классов. Отметим, что ни одно из профессионально значимых качеств не было оценено как слаборазвитое у одногруппников.
«Общительность» оценена всеми студентами как высокоразвитая.
Почти также высоко развито «умение сотрудничать» (94% студентов оценили данное качество на 8-10 баллов, 6% - на 4-7 баллов).
На третьем месте находятся «эмпатия» (88% студентов оценили одногруппников как высокоэмпаичных, у 12% студентов это качество развито на среднем уровне) и «креативность» (процентное распределение оценок такое же, как и при оценивании эмпатии).
Остальные профессионально значимые качества оценены студентами-заочниками как высоко или среднеразвитые.
Таким образом, очевидно различие в уровне развития профессионально значимых качеств педагогов у студентов очного и заочного отделения. Можно предположить, что вышеназванные качества могут развиваться в практической работе педагога, приходить с опытом. В то же время, вероятно, учителями могут работать и работают только специалисты с развитыми на достаточном уровне профессионально значимыми качествами. Следовательно, дополнительное развитие изучаемых нами характеристик необходимо для того, чтобы студенты смогли работать по выбранной специальности.
Решая задачу изучения представления об идеальном учителе, мы смогли понять, насколько у студентов сформирован образ учителя, из каких категорий он состоит. Для получения данных мы предложили студентам написать эссе «Идеальный учитель – это…». Собранные данные обрабатывались методом контент-анализа. Нами были выделены следующие категории, которые, на наш взгляд, необходимо упоминать, описывая идеального учителя: нравственные качества личности, социальные качества, интеллектуальные качества, психологическая компетентность. В целом можно отметить, что студенты всех изучаемых курсов не дают полноценного описания идеального учителя, поскольку будущие учителя не отмечают у идеального учителя всех необходимых качеств – нравственных, социальных, интеллектуальных, психологической компетентности.
Наибольший процент студентов (82% первокурсников, 86% третьекурсников и 85% пятикурсников) признают необходимость наличия у идеального учителя интеллектуальных качеств. Например, самосовершенствование, саморазвитие, образованность, компетентность, высокий интеллект, широкий кругозор, знание методики преподавания и другие подобные качества.
Наименее представлена в описаниях идеального учителя психологическая составляющая его труда, то есть его психологическая компетентность (в эссе 20% первокурсников, 23% третьекурсников и 23% пятикурсников). Данный факт говорит о том, что было бы целесообразно обратить внимание при подготовке будущих педагогов на формирование у них психологически наполненного портрета идеального учителя и его труда. (рис.1).
Рис.1.
Таким образом, резюмируя вышесказанное, можно отметить, что уровень развития профессионально значимых ценностных ориентаций – низкий. Ему соответствуют: разрозненные, недифференцированные знания по профессии учителя; слабая мотивация к педагогической деятельности: преобладание незрелых мотивов (мотив власти, мотив получения льгот и привилегий и т.д.), отсутствие навыков управления процессом детского развития в обучении.
Целью третьей главы «Программа формирования профессионально значимых ценностных ориентаций у будущих педагогов в процессе вузовской подготовки. Результаты формирующего эксперимента» являлась экспериментальная проверка эффективности программы формирования ПЗЦО у будущих педагогов. Цель конкретизировалась в следующих задачах:
- Разработать психолого-педагогическое обоснование и содержание программы формирования ПЗЦО у студентов.
- Выделить психологические условия, способствующие оптимальному формированию ПЗЦО у студентов в вузовском пространстве.
- Апробировать программу формирования ПЗЦО у студентов.
- Исследовать динамику развития ПЗЦО студентов до и после формирующего эксперимента.
Формирующий эксперимент проводился на протяжении трех лет со студентами психолого-педагогического факультета. Ежегодно программа формирования корректировалась, изменялась и дополнялась, пока ее результаты не стали удовлетворять авторов. В формирующем исследовании принимали участие 56 испытуемых (28 человек– ЭГ (экспериментальная группа), 28 человек – КГ (контрольная группа)).
Главным принципом, который определил построение нового интегративного учебного содержания, стал принцип генерализации. Как уже рассмотрено выше, систематизировано и обобщено содержание всех учебных дисциплин путем выделения таких единиц, которые отражают ведущие идеи курса, а не отдельных тем, отражают профессиональную значимость (важность для будущей деятельности). Кроме того, с учетом возможностей конкретных студентов (уровня их готовности для осознания той или иной части учебного содержания) систематизированное и обобщенной учебное содержание расположено по времени изучения.
Основными задачами курса являются следующие:
- Изучить понятие «психический возраст» и овладеть навыками его диагностики. Осознать соотношение «психического» и «биологического» возраста; изучить формы существования этого соотношения.
- Изучить проблему периодизации психического развития ребенка в связи с закономерностями развития психики вообще.
- Овладеть аналитическими и диагностическими педагогическими действиями для выделения младшего школьного возраста как одного из периодов детства. Подготовиться к дальнейшему изучению педагогического моделирования и педагогического проецирования. Ведущие понятия: законы развития психики; психический возраст; биологический возраст; ведущая деятельность; доминирующие потребности; психические новообразования; учебная деятельность; диагностика психического возраста; возрастная периодизация психического развития; педагогическое моделирование; педагогическое проецирование.
Создавая такую структуру, коллектив авторов под руководством Т.М.Сорокиной исходил из мысли Л.С.Выготского о том, что «анализ по единицам» следует отличать от «анализа по элементам» (1983). Единица - это такой элемент анализа, который обладает свойствами, присущими целому. По мнению Н.Ф.Талызиной (1974), выделение инварианта содержания позволит рассматривать частные явления как проявления этого инварианта. В этом случае обучаемые смогут овладеть методом, позволяющим воспроизводить систему частных явлений в определенных условиях, а не хранить в памяти постоянно увеличивающийся объем знаний.
Для концентрации всей смысловой нагрузки на завершающем этапе в едином учебном объеме нами был разработан и в течение 3 лет успешно реализован учебный курс «Психолого – педагогические основы профессиональной деятельности современного педагога начальной школы» (V курс, I семестр, лекций — 34 часа, практических занятий - 17 часов).
Основное содержание курса включает в себя 5 разделов.
Первый раздел «Особенности современного социума» содержит материал о педагогической деятельности современного педагога, о проблемах профессиональной компетентности, ее психологической структуре и особенностях развития, а также требования к личностным характеристикам современного педагога.
Второй раздел «Психологические основы профессиональной деятельности учителя начальной школы как средства развития у студентов профессионально-значимых ценностных ориентаций» содержит психолого-педагогический, философско-этический и социологический материал, решающий задачу актуализации у студентов основных содержательных элементов ранее изученного материала с целью его интеграции. Главная идея, вокруг которой строится интегрированное содержание курса, заключается в овладении будущими учителями начальной школы стратегией и практикой создания «педагогического пространства» для маленьких школьников. На этом этапе рассматриваются понятия: «педагогическое пространство, его структура»; «педагогическое моделирование»; «психология педагогической деятельности»; «педагогическое проектирование»; «педагогическое мировоззрение», «педагогическое мышление», «педагогическая квалификация».
Особенности современного социума включают проблему детства как выражение определенной общественной позиции. Анализируются современные актуальные семейные проблемы. Предметом отдельного рассмотрения являются возможности современного учителя начальной школы (личностные, образовательные) и социальный заказ общества, определяющий особенности квалификации учителя.
Впервые за годы подготовки в вузе студенты оказываются в условиях, когда соединяются в одном личностном и познавательном пространстве их профессиональные возможности (уровень обученности), актуальные проблемы детства и социальный заказ общества учителю. «Сверх задачей» данного этапа работы над курсом является поиск и осознание своего профессионального облика, системы профессионально значимых ценностных ориентаций, которые определяют стиль педагогической деятельности и другие профессионально важные особенности.
Исследование позволило установить, что студенты достигают этого уровня, демонстрируя при этом глубину осознания индивидуального своеобразия своей квалификации (материал взят из анализа результатов деятельности студентов на практических занятиях по курсу, выполнения специальных заданий и поведения на экзамене по курсу). Программа проведения семинарских и практических занятий по этому блоку решает те же задачи, что и лекционный курс, но представлена в деятельностном аспекте.
В процессе работы над разработанным нами курсом «Психолого-педагогические основы профессиональной деятельности современного педагога начальной школы» студенты оказываются в ситуации построения современной гуманистической образовательной среды для маленьких детей — педагогического пространства. Материал для такого построения включает в себя уже изученные студентами психолого-педагогические, философские, предметные знания и новые. Принципиально важно, что соединение это происходит у студентов на фоне совершенно новой мотивации — направленности педагогической деятельности на решение проблем детского развития в обучении. При этом особенно важно проанализировать те смысложизненные ценностные ориентации студентов, которые интерпретируют содержание и формы учебно-профессиональной деятельности.
Третий раздел содержания курса посвящен изучению того учебного материала, который ранее не был изучен, но актуальность которого была установлена студентами при работе над содержанием первого блока.
Изучаются зарубежные и отечественные концепции периодов личностного развития человека вообще и в детстве, в частности. Причем, особенности развития основных показателей интеллекта у детей, что подробно изучалось в различных курсах ранее, теперь выступают в новой связи - как определенная личностная структура. Профессиональным новообразованием на этом этапе является появление у будущего учителя возможности целостного анализа образовательного, личностного и, вообще, жизненного детского пространства. Красной нитью проходит мысль о том, что в основе моделирования педагогического пространства учителем лежат его целостные знания проблемы периодизации детского развития.
Четвертый раздел включает в себя рассмотрение современных образовательных технологий для детей младшего школьного возраста с точки зрения их возможного соответствия определенным целям детского развития, с одной стороны, и образовательным потребностям общества, с другой.
Главной целью этого раздела является создание таких условий, при которых будущий учитель смог бы оценить нравственную сторону той или иной технологии, ее возможности в плане личностного совершенствования ребенка, а также как среды, способствующей его саморазвитию.
Выбор технологического решения определяется не наличием или отсутствием того или иного знания у учителя, легкостью или трудоемкостью его реализации, внешней привлекательностью или отторжением, наконец, общественным мнением (опыт новаторов!) или модой, а проблемами развития конкретной детской группы.
Пятый раздел – мировоззренческо - методологический. Содержание учебного материала включает в себя разделы, посвященные психологии педагогической деятельности. У студентов появляется возможность «примерить» алгоритм продуктивной деятельности учителя начальной школы «на себя».
Главной целью лекционно-практических занятий на этом этапе является соединение особенностей собственной личности студента и параметров педагогической деятельности. Результатом деятельности на этом этапе является развитие у студентов потребности в профессиональном самопознании и профессиональном самосовершенствовании. Практические и семинарские занятия по этому блоку включают в себя такие виды деятельности, которые позволяют решить вопросы: «Каким учителем я хочу быть?», «Каким учителем я могу быть?» и т.д.
В качестве основного метода преподавания курса «Психолого-педагогические основы профессиональной деятельности современного педагога начальной школы» использовались лекции-беседы, где главной формой взаимодействия преподавателя и студентов являлось внеситуативно - личностное общение. Подобная форма проведения большинства лекционных занятий оказалась возможной в связи с тем, что, как показало наше исследование, наиболее удачно соединяла в себе изучение новой информации и актуализацию уже имеющихся знаний. В данном курсе интегрировались знания по психолого-педагогическому блоку за предыдущие 3 года обучения.
В заключение курса студентам были предложены контрольно – диагностические задания (КДЗ) как форма творческого зачета.
При составлении КДЗ мы опирались на структуру профессионально-значимых ценностных ориентаций и их уровни. Кроме этого, в период преддипломной практики студенты выполняли содержательное задание на данную тематику.
Анализируя результаты контрольно-диагностических заданий и материалов преддипломной практики у студентов ЭГ и КГ можно отметить значительные позитивные изменения в уровнях развития основных компонентов психологической структуры профессионально- значимых ценностных ориентаций будущих педагогов из ЭГ (табл.2).
Таблица 2
Динамика изменения уровней развития ПЗЦО
у испытуемых ЭГ и КГ (в %, n=56)
| Уровни развития ПЗЦО | Компоненты структуры ПЗЦО | |||||||||||
| Интегрированные психолого-педагогические знания | Рефлексивно- оценочный | Деятельностный | ||||||||||
| ЭГ до | ЭГ после | КГ I к | КГ V к | ЭГ до | ЭГ после | КГ I к | КГ V к | ЭГ до | ЭГ после | КГ I к | КГ V к | |
| высокий | 11, 4 | 74,7 | 10,7 | 22,4 | 29,7 | 64,4 | 31,4 | 44,2 | 29,1 | 51,8 | 27,7 | 29,8 |
| средний | 39,5 | 16,2 | 21,1 | 20,4 | 39,8 | 22,2 | 38,7 | 47,4 | 32,4 | 21,4 | 27,4 | 46,2 |
| низкий | 49, 1 | 9,1 | 68,2 | 57,2 | 30,5 | 13,4 | 29,9 | 8,4 | 38,5 | 26,8 | 44,9 | 24,0 |
| СУП | 1,62 | 2,66 | 1,43 | 1,65 | 1,99 | 2,51 | 2,01 | 2,36 | 1,9 | 2,25 | 1,83 | 2,06 |
Наиболее яркие изменения в уровневых показателях обнаружились у студентов ЭГ по параметру «интегрированные психолого-педагогические знания», так как в процессе работы над интегрированным курсом у студентов складывалось некоторое общее осознание педагогической ситуации и положение в ней школьника, что и позволило будущим педагогам овладеть системой учебно-профессиональных действий (деятельностный компонент), а также концептуально осознать свои профессиональные возможности на момент выпуска из вуза и программ их совершенствования в дальнейшем (рефлексивно-оценочный компонент). Результаты исследования позволяют утверждать, что в период вузовского обучения, в процессе работы над интегрированным психолого-педагогическим содержанием у будущих педагогов формируется наиболее сложная учебно-профессиональная структура – система профессионально-значимых ценностных ориентаций, в основе которых лежит субъект-субъектная позиция по отношению к школьнику, содержательно реализуемая в программах развития младших школьников.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Получили подтверждение основные гипотезы нашего исследования.
- Доказана значимость и возможность формирования у будущих педагогов в период вузовской подготовки профессионально значимых ценностных ориентаций, составляющих сущность профессиональной Я-концепции учителя начальной школы и определяющих смысловые детерминанты его профессиональной деятельности.
- С целью наиболее продуктивного развития ПЗЦО у студентов в исследовании создана и апробрована психологическая структурная модель, включающая в себя следующие компоненты: знаниевый компонент – профессионально значимые интегрированные психолого-педагогические знания; рефлексивно-оценочный компонент; деятельностный компонент.
В диссертации подтверждена мысль автора о том, что чрезвычайную важность имеют все 3 обозначенные компонента ПЗЦО: освоение интегрированных психолого-педагогических и психолого-методических знаний не обеспечивает полностью, а только создает знаниевую базу для развития ПЗЦО; необходимо также овладение системой учебно-профессиональных действий и осознание будущими педагогами специфики профессионально важных целей педагогической деятельности.
3. Анализ результатов констатирующей части исследования показал, что основная масса выпускников продемонстрировала низкий уровень развития ПЗЦО по всем компонентам их психологической структуры. Школьники, с которыми предстоит работать будущим педагогам, в основном, выступают как объект приложения педагогических возможностей; важнейшей особенностью является переживание будущими педагогами собственной профессиональной состоятельности, вне зависимости от реальных особенностей и потребностей детской группы (позиция – «профессия для себя»). Установлено, что цели развития школьников в процессе обучения как составляющая ПЗЦО, не рассматривается будущими педагогами вообще.
4. В исследовании установлено, что психологическим условием эффективного развития ПЗЦО личности будущих педагогов является овладение ими учебно-профессиональной деятельностью, которая, в свою очередь, активно формируется в процессе освоения интегративного учебного содержания в вузе. В работе доказана роль и значимость авторского интегрированного курса «Психолого-педагогические основы профессиональной деятельности современного педагога начальной школы» для студентов V курса, соединившего воедино все составляющие подготовки будущего специалиста, в процессе работы над которым были созданы условия для углубленного содержательного осознания студентами ПЗЦО.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
- Красилова Е.С. Исследование профессионально значимых ценностных ориентаций у будущих педагогов // Вестник Нижегородского университета им. Н.И.Лобачевского. №2(1). – Н.Новгород: Изд-во ННГУ им. Н.И.Лобачевского, 2011. С.383-390 (0,5 п.л.).
- Красилова Е.С. Развитие личности будущего учителя – приоритетное направление в его профессиональной подготовке // Феномен развития в науках о человеке: сборник статей IV Международной научно-практической конференции. – Пенза, 2008. С.63-64. (0,1п.л.)
- Красилова Е.С. Изучение профессионально значимых личностных качеств будущих педагогов // Нижегородская сессия молодых ученых. Гуманитарные науки (14; 2009) / Отв. за вып. Зверева И.А.- Н.Новгород: Гладкова О.В., 2009. С. 115-118. (0,22 п.л.)
- Красилова Е.С. Изучение и формирование профессиональной направленности личности будущего учителя // Инновационные ресурсы развития российского образования на современном этапе его модернизации: Материалы Международной научно-практической конференции, Нижний Новгород, 21-22 декабря 2009 г. / под общей ред. В.А.Глуздова, Л.В.Загрековой, В.В.Николиной. – Н.Новгород: НГПУ, 2010. С.504-506. (0,15 п.л.)
- Красилова Е.С. Психологическая стратегия профессиональной подготовки будущего учителя начальной школы // Мир детства и образование: сборник материалов IV Всероссийской научно-практической конференции с представительством стран СНГ. – Магнитогорск: МаГУ, 2010. С.208-210 (0,15 п.л.)
- Красилова Е.С. Роль интегрированного учебного содержания в профессиональной подготовке будущего учителя // Психолого – педагогические проблемы личности и социального взаимодействия: сборник статей Международной научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2010. С. 121-123. (0,15 п.л.)
- Красилова Е.С. Профессионально-ценностные ориентации будущих учителей как базовая составляющая их профессиональной компетентности // Актуальные проблемы современной психологии: сборник научных статей / Кемеровский государственный университет.- Кемерово: Редактор и Ко, 2010. С.179-181 (0,15 п.л.)
- Красилова Е.С. Исследование профессионально-значимых ценностных ориентаций у будущих педагогов // Модель российской образовательной системы. Профессиональные компетенции и проблемы подготовки современного специалиста, всерос. науч.-практ. конф. (2010; Волгоград). Всероссийская научно-практическая конференция, май-июнь 2010 г.: [материалы]. – Волгоград – Москва.: ООО «Глобус», 2010. С. 30-32. (0,15 п.л.)
