Психологические особенности развития самоотношения у старших подростков в условиях различных воспитательных систем
На правах рукописи
ЧЕВАЧИНА Анна Владимировна
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
РАЗВИТИЯ САМООТНОШЕНИЯ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ
В УСЛОВИЯХ РАЗЛИЧНЫХ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ
Специальность 19.00.07 – педагогическая психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Нижний Новгород – 2012
Работа выполнена на кафедре общей психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»
| Научный руководитель: | доктор психологических наук, профессор Обухова Людмила Филипповна |
| Официальные оппоненты: | доктор психологических наук, профессор Сорокоумова Елена Александровна (ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова», профессор кафедры социальной и педагогической психологии) |
| кандидат психологических наук, доцент Гуцу Елена Геннадьевна (ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», доцент кафедры социальной педагогики, психологии и предметных методик начального образования) | |
| Ведущая организация: | Саровский физико-технический институт – филиал ФГАОУ ВПО Национального ядерного исследовательского университета «МИФИ» |
Защита состоится 24 мая 2012 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» по адресу: 603950, г.Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.
Ученый секретарь
диссертационного совета Шутова Н.В.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Проблема самоотношения – одна из активно изучаемых в зарубежной и отечественной психологии, ей посвящен ряд теоретических и экспериментальных исследований (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Л.Я.Гозман, У.Джеймс, С.Куперсмит, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Дж.Маккарти, Г.Марвелл, В.Н.Мясищев, С.Р.Пантилеев, С.Л.Рубинштейн, Н.И.Сарджвеладзе, В.В.Столин, М.Розенберг, Р.Уайли, Л.Уэллс, Л.Фестингер, Д.Ходж и др.). Психологические исследования самоотношения личности связаны с раскрытием механизмов его формирования, особенностей функционирования и строения (А.М.Колышко, И.С.Кон, С.Т.Посохова, Н.И.Сарждвеладзе, В.В.Столин, Е.Т.Соколова и др.).
Как правило, самоотношение изучается в контексте исследований Я-концепции – устойчивой системы представлений личности о себе и самоотношения, на основе которых строится ее взаимодействие с другими людьми (Р.Бернс). Самоотношение как компонент Я-концепции лежит в основе развития личности и определяется такими понятиями, как самоуважение, аутосимпатия, самоуничижение. Таким образом, адекватно сформированное самоотношение является одним из главных факторов становления и развития личности, создает главные предпосылки для формирования саморегуляции, самоактуализации и саморазвития.
Однако, несмотря на достаточное количество работ, посвященных исследованию структурных и содержательных характеристик самоотношения, до сих пор недостаточно внимания уделено механизмам развития самоотношения. В настоящее время ощущается дефицит эмпирических данных, позволяющих сделать выводы о функционировании механизмов развития самоотношения в целом и в различных образовательных средах в частности.
На сегодняшний день в психологической науке возникла ситуация, характеризующаяся терминологическим разнообразием понятий и категорий, используемых для описания феномена самоотношения (самооценка – Р.Бернс, эмоционально-ценностное отношение к себе – И.И.Чеснокова, самоуважение, самоценность, самопринятие, аутосимпатия – И.С.Кон, С.Р.Пантилеев, В.В.Столин и др.), что связано с феноменологической сложностью изучаемого объекта. С другой стороны – исследователи едины в понимании того, что поведение и деятельность, формирование содержательной структуры и форм проявления целой системы других психологических образований обусловлены особенностями самоотношения личности. Позитивное самоотношение рассматривается как условие психологического здоровья, способствующее более полной самореализации личности, определяющее ее успешность в учебной и других сферах деятельности, способность к построению стратегии собственной жизни (Л.Ю.Боброва, Л.В.Давиденко Р.Г.Зверева, Л.Ф.Обухова, Н.К.Радина, А.А.Рысева, А.К.Рубченко, Л.Э.Семенова, Т.М.Сорокина, Е.Т.Соколова, О.Ю.Стрижицкая, У.В.Ульенкова, Е.О.Федотова и др.).
В настоящее время в условиях гуманизации процесса образования и воспитания самоотношение и его роль в развитии личности становится одной из актуальных проблем психологической науки и практики. Однако в реальной жизни у подростков крайне редко происходит осознание необходимости саморазвития. В психолого-педагогических исследованиях подчеркивается, что современная система образования ориентирована главным образом на реализацию образовательной функции процесса обучения в ущерб воспитательной и развивающей функциям (Е.Н.Волкова, С.А.Гапонова, Т.Н.Князева, Л.Ф.Обухова, Т.М.Сорокина, У.В.Ульенкова, Т.И.Чиркова, Н.В.Шутова и др.).
В педагогике и педагогической психологии накоплен достаточный опыт изучения воспитательной системы образовательного пространства как фактора социального становления школьников, сформулированы общие представления о воспитательной системе школы, ее структуре, основных характеристиках, закономерностях развития. Проблемы становления и развития системы воспитательной работы в школе рассматриваются в работах В.А.Караковского, М.М.Поташника, Ю.П.Сокольникова, Н.К.Тихомировой и др. На сегодняшний день описаны воспитательное пространство детского дома (Л.Г.Нуретдинова, Т.Н.Павлычева, Н.К.Радина, Л.Э.Семенова и др.), городской и сельской школ (Т.Е.Вежевич, Б.И.Вольфсон, А.О.Кравцов, Л.А.Пикова и др.), района области (С.А.Криворотова и др.), малого города (А.В.Гаврилин и др.), социально-образовательного комплекса (Г.В.Ендрихинская и др.), среднего специального образовательного учреждения (А.В.Захаров, Д.Ю.Тарасов, В.Б.Черноиванов и др.).
В педагогических исследованиях даны характеристики разных типов воспитательных систем (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, A.M.Сидоркин и др.); разработана концепция общешкольного коллектива как ядра воспитательной системы (М.Д.Виноградова, Н.С.Дежникова, А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, А.В.Мудрик, И.Б.Первин и др.), изучены проблемы класса (М.Е.Сачкова, Н.Л.Селиванова), клубных объединений (Д.В.Громов, С.Л.Паладьев, В.В.Полукаров и др.).
Необходимо отметить, что в педагогических исследованиях, посвященных изучению воспитательных систем, как правило, в центре внимания – сама воспитательная система образовательного учреждения; становление воспитанника как личности и тем более развитие самоотношения под влиянием данных условий отходит на второй план. Психологических работ, каким-либо образом включающих в круг рассматриваемых проблем воспитательную систему учреждения, крайне недостаточно. Таким образом, современное реформирующееся образование, требующее научно-обоснованного подхода при создании технологий развития личности и недостаточная изученность возможностей психолого-педагогического влияния на процесс развития самоотношения определяют актуальность темы представляемого диссертационного исследования.
Цель исследования – изучение влияния традиционной и инновационной образовательной среды на развитие особенностей самоотношения у старших подростков.
Объект исследования – самоотношение старших подростков.
Предмет исследования – механизмы развития самоотношения в старшем подростковом возрасте в условиях традиционной и инновационной образовательной среды.
Основная гипотеза заключается в предположении, что для успешного развития позитивного самоотношения у старших подростков в образовательном учреждении необходимо создание специальной воспитательной среды, которая обеспечивает функционирование ведущих механизмов развития самоотношения: интериоризации оценок значимых взрослых и сверстников, интериоризации успешности в деятельности, гармонизации соотношения Я-реального и Я-идеального.
Основная гипотеза обусловливает следующие частные гипотезы:
- Старшие подростки в инновационном образовательном учреждении, направленном на личностное развитие, обладают качественным своеобразием в развитии самоотношения (по сравнению с ровесниками из традиционной общеобразовательной школы).
- Как в инновационной, так и в традиционной образовательной среде ведущим механизмом развития самоотношения является интериоризация оценок значимых других.
- Инновационное образовательное учреждение в процессе воспитательного воздействия использует все ведущие механизмы развития самоотношения, соответствующие возрастной логике развития старших подростков: интериоризацию оценок значимых – взрослых и сверстников, интериоризацию успешности в деятельности, гармонизацию соотношения Я-реального и Я-идеального.
Задачи исследования:
- Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблемам становления самоотношения в целом и в подростковом возрасте в частности.
- Описать и охарактеризовать основные подходы, используемые в психолого-педагогических исследованиях, в изучении проблем воспитания и развития подростков в условиях традиционных и инновационных образовательных учреждений.
- На основании теоретического анализа проблемы сформулировать цели и гипотезы, разработать программу эмпирического исследования.
- Провести анализ экспериментальной площадки как модели воспитательной системы: ее основополагающих принципов и функций организации воспитательного воздействия, основных стратегий личностного развития и развития позитивного самоотношения школьников.
- Провести сравнительный анализ особенностей развития самоотношения у старших подростков в условиях традиционной и инновационной образовательной среды.
- Выделить специфические особенности самоотношения старших подростков, обусловленные воспитанием и развитием в условиях инновационного образовательного учреждения.
- Провести сравнительный анализ функционирования основных механизмов развития самоотношения у старших подростков в условиях традиционной и инновационной образовательной среды.
- Охарактеризовать особенности функционирования механизмов развития самоотношения в условиях инновационного образовательного учреждения.
- Сформулировать рекомендации для психологов, педагогов и администрации образовательных учреждений по оптимизации развития самоотношения старших подростков.
В качестве теоретико-методологических основ исследования были использованы:
- теоретические исследования сущностных характеристик самоотношения в структуре самосознания и Я-концепции (Р.Бернс, С.Р.Пантилеев, К.Роджерс, Е.Т.Соколова, Н.И.Сарджвеладзе, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и т.д.);
- концепция самоотношения как эмоционально-оценочной подсистемы самосознания личности (С.Р.Пантилеев, В.В.Столин);
- принцип единства личности и деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн);
- концепция отношений (А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев);
- психологические особенности подросткового возраста (Л.И.Божович, И.С.Кон, Л.Ф.Обухова, К.Н.Поливанова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);
- теории и концепции о влиянии воспитательно-образовательной среды на развитие ребенка, представление об образовательном учреждении как пространстве воспитания (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова).
Методы и методики исследования. Для решения задач, поставленных в исследовании, использовался метод анализа теоретических и эмпирических исследований в области психологии личности, самосознания, самоотношения. Также в диссертационной работе применялись следующие диагностические инструменты: «Методика изучения самоотношения» (МИС) С.Р.Пантилеева, методика «Личностный дифференциал» Ч.Осгуда, методика «Оценка уровня притязаний» В.К.Гербачевского, методика изучения Я-реального и Я-идеального Т.Дембо-С.Я.Рубинштейн, анкетирование школьников и педагогов, изучение школьной документации.
Обработка полученных результатов включала следующие математико-статистические процедуры: сравнение выборок по критерию Стьюдента; корреляционный анализ с использованием рангового коэффициента корреляции Спирмена. Вычисления проводились с использованием пакета программ «Excel» и «Statistica 6,0 for Windows».
Всего в исследовании принял участие 301 подросток в возрасте 14-16 лет. Выборку исследования составили 2 группы:
- экспериментальная группа: подростки из инновационного учебного заведения – 150 человек;
- контрольная группа: подростки из традиционного учебного заведения – 151 человек.
Достоверность данных определяется научно-методической обоснованностью программы исследования, использованием адекватных цели, предмету и задачам исследования методов получения и обработки данных; соотнесением полученных данных с имеющимися результатами других исследований.
Научная новизна работы. В рамках данного исследования:
- систематизированы социально-психологические знания о возможности психолого-педагогического воздействия на развитие личности и самоотношения школьников в условиях инновационных образовательных учреждений;
- рассмотрены различные критерии в оценке развития самоотношения в подростковом возрасте в условиях традиционных и инновационных образовательных учреждений;
- изучено качественное своеобразие самоотношения старших подростков, воспитывающихся в условиях инновационной, личностно-центрированной (обогащенной) образовательной среды;
- проанализированы особенности функционирования основных механизмов развития самоотношения у старших подростков, воспитывающихся в условиях традиционной и инновационной образовательной среды;
- описаны закономерности проявления механизмов развития самоотношения в контексте возрастных особенностей, а также в контексте экспериментального психолого-педагогического воздействия.
Теоретическая значимость работы заключается в следующем:
- в исследовании получил развитие теоретический принцип отечественной психологии о социальной обусловленности психического развития человека;
- проанализированы и систематизированы внешние (средовые, психолого-педагогические) и внутренние (личностные) условия, обеспечивающие процесс развития позитивного самоотношения в подростковом возрасте;
- получены эмпирические факты, иллюстрирующие принцип единства сознания и деятельности (на примере функционирования механизмов развития самоотношения);
- конкретизированы теоретические положения о развитии личности в условиях инновационной личностно-центрированной образовательной системы на примере развития самоотношения.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
- в процессе исследования были описаны и проанализированы области оптимального психолого-педагогического воздействия в обеспечении личностного развития подростков, обучающихся в традиционной и инновационной личностно-центрированной образовательной среде;
- результаты исследования востребованы при психологическом консультировании и тренинговой работе со старшеклассниками, нуждающимися в развитии позитивного самоотношения;
- разработаны рекомендации для психологов, педагогов, и администрации образовательных учреждений по оптимизации развития самоотношения старших подростков;
- материалы данного исследования могут быть отражены в учебных курсах программ высшего профессионального образования для психологов, а также в дисциплинах программ повышения квалификации психолого-педагогических кадров образовательных учреждений.
Апробация результатов исследования
Основные этапы и итоги работы над диссертационным исследованием обсуждались на кафедре общей психологии, а также на кафедре возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета (г.Нижний Новгород), на Международных и Всероссийских научно-практических конференциях: Международная научно-практическая конференция «Инновационные ресурсы развития российского образования на современном этапе его модернизации» (г.Нижний Новгород, 2010); VII Всероссийская научно-практическая студенческая конференция «Российский студент – гражданин, личность, исследователь» (г.Нижний Новгород, 2012); Всероссийская научно-практическая конференция «Современные проблемы и условия социализации личности» (г.Екатеринбург, 2012); Международная конференция «Педагогическое образование: история, современность, перспективы» (г.Казань, 2012); IV Международная научно-практическая Интернет-конференция «Состояние здоровья: медицинские и психолого-педагогические аспекты» (Украина: г.Славянск, 2012).
Результаты диссертационного исследования нашли отражение в материалах лекций для студентов психолого-педагогического факультета Нижегородского государственного педагогического университета, в практической работе МОУ СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 91.
Положения, выносимые на защиту:
1. Качественное своеобразие структуры самоотношения старших подростков, воспитывающихся в экспериментальной инновационной образовательной среде, заключается в выраженной иерархичности компонентов самоотношения, при этом наибольшими показателями обладают шкалы в структуре самоотношения, наиболее очевидно отражающие специфику решения возрастных задач подростками (самоуверенность, саморуководство).
2. Интериоризация оценок значимых (как значимых взрослых, так и значимых ровесников) – механизм развития самоотношения, обусловливающий личностное развитие подростков как в традиционной, так и в инновационной личностно-ориентированной образовательной среде.
3. Интериоризация успешности в деятельности – механизм развития самоотношения, детерминирующий личностное развитие подростков в экспериментальных условиях инновационного образовательного учреждения, ориентированного на личностное развитие и субъектную активность.
4. Начальный этап формирования третьего механизма развития самоотношения – гармонизации соотношения Я-реального и Я-идеального у старших подростков, отражается в особенностях структуры их самоотношения, детерминирован индивидуальным комплексом внешних и внутренних условий становления личности.
5. Инновационная экспериментальная личностно-ориентированная образовательная среда обеспечивает оптимальные условия для решения возрастных задач в процессе личностного развития подростков, а именно: способствует развитию позитивного самоотношения посредством функционирования ключевых механизмов – интериоризации оценок значимых (период формирования – дошкольное детство), интериоризации успешности в деятельности (период формирования – начальная школа), гармонизации соотношения Я-реального и Я-идеального (период формирования – подростковый).
Структура и объем диссертации.
Диссертационное исследование изложено на 217 страницах, состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 234 источников и 8 приложений. Работа иллюстрирована 27 таблицами и 3 рисунками.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность выбранной для изучения проблемы, определены цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотезы и задачи исследования, охарактеризованы методы и методики исследования, представлены теоретико-методологические основы исследования, научная новизна и теоретическая значимость, практическая значимость исследования, а также сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Проблема самоотношения в психолого-педагогических исследованиях» освещаются теоретические подходы к пониманию самоотношения, анализируются особенности самоотношения в подростковом возрасте, а также роль воспитательной среды образовательного учреждения в развитии личности подростков.
В первом параграфе первой главы «Основные теоретические подходы к пониманию самоотношения как одного из структурных компонентов Я-концепции» подчеркивается, что на современном этапе развития психологической науки проблема самоотношения личности является актуальной и, одновременно, сложной в силу многомерности данного понятия.
На сегодняшний день в психологии по-прежнему отсутствует единство в определении самоотношения, хотя сам феномен активно изучается отечественными и зарубежными исследователями (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Л.Я.Гозман, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Р.Пантилеев, С.Л.Рубинштейн, Н.И.Сарджвеладзе, Е.Т.Соколова, В.В.Столин, И.И.Чеснокова, А.Адлер, А.Бандура, Ч.Кули, У.Джеймс, С.Куперсмит, Дж.Маккарти, Г.Марвелл, А.Маслоу, Дж.Мид, К.Роджерс, М.Розенберг, Г.Салливан, Р.Уайли, Л.Уэллс, Э.Фромм, Л.Фестингер, Д.Ходж, К.Хорни и др.).
Для характеристики «самоотношения» отечественными и зарубежными психологами используются различные термины (такие как «самосознание», самооценка, «Я-концепция», «образ-Я», «самость» и т.д.). В параграфе указывается, что диссертант разделяет позицию С.Р.Пантилеева о самоотношении как целостной личностной системе, состоящей из двух подсистем — системы самооценок и системы эмоционально-ценностных отношений. В случае оценки самоотношение представляет собой самоуважение, чувство компетентности или чувство эффективности. В качестве эмоции самоотношение предстает как симпатия, чувство собственного достоинства, ценности, самопринятия. М.И.Лисина, отмечая важность данного образования в структуре личности, считает линию отношения к себе определяющей в системе отношений субъекта к миру, задающей смысловые ориентиры в жизнедеятельности человека.
В современных психологических исследованиях достаточно подробно рассмотрены структура (М.Н.Дарижапова, С.Р.Пантилеев, Т.Н.Кочеткова, Р.Б.Сапожникова, О.Л.Сибгатуллина, Е.Т.Соколова, В.В.Столин и др.), индивидуальные и гендерные особенности самоотношения (Л.Е.Адамова, Е.Н.Андреева, Н.С.Фонталова и др.), обоснованы психологические условия его развития в различные возрастные периоды (подростковый, юношеский, период зрелости и поздней взрослости) (Д.Б.Бутаков, А.К.Рубченко, А.А.Рысева, О.Ю.Стрижицкая, Д.Ю.Тарасов, Т.К.Терра, Н.С.Фонталова, В.Р.Шмидт и др.), разработан психодиагностический инструментарий (Т.И.Аврамова, Ю.М.Портнова, Р.Б.Сапожникова, Т.П.Шарай и др.).
Для практической психологии (особенно для педагогической практической психологии) особое значение имеет проблема развития самоотношения. Р.Бернс в качестве основных называет такие механизмы развития самоотношения как интериоризация личностью отношения к себе значимых других, успешность в значимой деятельности и соответствие образов Я-реального и Я-идеального. Тем не менее, именно действие механизмов развития самоотношения оказывается недостаточно исследованным в психологии.
Во втором параграфе первой главы «Особенности самоотношения в подростковом возрасте» представлена история и современное состояние исследований возрастной логики развития самоотношения, при этом особое внимание уделяется подростковому возрасту.
Исследованием проблемы самосознания и самоотношения подростка в отечественной психологии занимался ряд исследователей (Е.Н.Андреева, Л.И.Божович, Т.А.Климонтова, А.М.Прихожан, Е.А.Сорокоумова, Д.И.Фельдштейн, Н.С.Фонталова, И.И.Чеснокова и др.).
А.М.Прихожан предполагает, что эмоционально-ценностное отношение к себе в юношеском возрасте является центральным, «ядерным» образованием самосознания, определяющим его возрастные особенности. Как показывают исследования А.М.Прихожан, эмоционально-ценностное отношение к себе проходит ряд этапов в своем развитии: младшим подросткам характерно общее положительное отношение к себе; в 12-13 лет к общему положительному отношению присоединяется ситуативно-отрицательное отношение, зависящее от оценок окружающих; к 13-14 годам возникает оперативная самооценка, отражающая отношение подростка к себе в настоящий период времени, сосуществующая с общим отношением к себе и множеством ситуативных оценок. Б.С.Братусь и Б.В.Зейгарник подчеркивают, что для подросткового возраста типично активное стремление различными путями поддерживать свою самооценку на максимально высоком уровне (самооценка часто служит средством психологической защиты).
Важной особенностью старших подростков является становление «оперативной самооценки», определяющей самоотношение подростка в настоящее время. Основой для такой самооценки выступает сопоставление подростком своих личностных особенностей, форм поведения с теми нормами, которые выступают для него в качестве идеальных форм его личности. Самооценка, усвоенные ценности и образцы, на которые подросток ориентируется, все больше начинают определять и направлять его поведение (И.С.Кон, Л.Ф.Обухова, В.С.Мухина и др.).
В третьем параграфе первой главы «Роль воспитательной среды образовательного учреждения в развитии личности подростков» анализируются педагогические и психологические исследования, посвященные влиянию образовательной среды на развитие личности учащихся (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Воспитательная среда учреждения рассматривается как совокупность (сумма, комплекс) взаимосвязанных субъектов и объектов окружающей среды, создаваемая целенаправленными педагогическими усилиями, которые оказывают воздействие на развитие личности. Выделены условия, которым должна соответствовать воспитательная среда (Е.Н.Лекомцева).
Педагогические исследования акцентируют внимание на самой воспитательной системе, выявляя, анализируя, конструируя и апробируя условия воспитательной среды с тем, чтобы оптимизировать ее в рамках запланированного исследования (Б.И.Вольфсон, В.А.Караковский, А.О.Кравцов, С.А.Криворотова, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, Л.Г.Нуретдинова, Л.А.Пикова, Н.Л.Селиванова, A.M.Сидоркин, В.Б.Черноиванов и др.). Однако в них не уделяется должного внимания характеристикам личности учащихся. Анализ педагогических работ показал, что проблема взаимосвязи воспитательной среды и самоотношения воспитанников в них не затрагивается.
В психологических исследованиях психологические феномены (в том числе самоотношение) в условиях воспитательной среды рассматриваются очень редко (Е.Н.Андреева, И.Г.Богачева, О.В.Лишин, Г.П.Синицына и др.).
Во второй главе «Исследование особенностей развития самоотношения у старших подростков в условиях традиционной образовательной среды» представлена программа констатирующего и экспериментального исследования, а также анализируются результаты методик, направленных на изучение самоотношения подростков и механизмов его развития в условиях традиционного образовательного учреждения.
В первом параграфе «Описание программы исследования» подробно описывается организация исследования, выборка, методики, используемые в исследовании, а также методы математической статистики, благодаря которым осуществляется поиск корреляционных связей и другие закономерности.
Во втором параграфе «Особенности развития самоотношения у старших подростков в условиях традиционной образовательной среды» изложены результаты изучения самоотношения у старших подростков из традиционной общеобразовательной школы. Было выяснено, что по уровню выраженности компонентов самоотношения большинство подростков контрольной группы находятся на среднем и высоком уровне развития самоотношения. На высоком уровне развития самоотношения наибольшее количество испытуемых из КГ находится на шкалах «самопривязанность» (47,02%), «саморуководство» (41,72%) и «самообвинение» (37,75%).
Для выяснения структуры самоотношения у старших подростков из традиционного образовательного учреждения нами был проведен корреляционный анализ компонентов самоотношения (таблица 1).
Наибольшее количество корреляционных связей имеют такие компоненты самоотношения как «отраженное самоотношение», «самоценность», «внутренняя конфликтность». Изолированными остаются компоненты «закрытость» и «саморуководство».
Поскольку компонент «отраженное самоотношение» оказывается наиболее плотно связанным (положительно или отрицательно) с рядом других структурных компонентов самоотношения, заключаем, что такой механизм развития самоотношения как интериоризация оценок значимых оказывается ключевым для взросления подростка.
Таблица 1
Взаимосвязь компонентов самоотношения
у старших подростков из традиционного учебного заведения (КГ)
| Компоненты самоотношения | 1.Закрытость | 2.Самоуверенность | 3.Саморуководство | 4.Отраженное самоотношение | 5.Самоценность | 6.Самопринятие | 7.Самопривязанность | 8.Внутренняя конфликтность |
| 1.Закрытость | 1 | |||||||
| 2.Самоуверенность | 0,09 | 1 | ||||||
| 3.Саморуководство | 0,15 | 0,16 | 1 | |||||
| 4.Отраженное самоотношение | 0,10 | 0,42** | 0,32* | 1 | ||||
| 5. Самоценность | 0,06 | 0,37* | 0,18 | 0,56** | 1 | |||
| 6.Самопринятие | 0,19 | 0,24 | 0,07 | 0,34* | 0,33* | 1 | ||
| 7.Самопривязанность | -0,02 | 0,04 | 0,19 | 0,69** | 0,38* | 0,49** | 1 | |
| 8.Внутренняя конфликтность | -0,12 | -0,44** | -0,03 | -0,40** | -0,36* | 0,08 | 0,39* | 1 |
| 9.Самообвинение | -0,11 | -0,16 | -0,08 | -0,55** | -0,45** | -0,51** | -0,20 | 0,53** |
Примечание. Критические значение коэффициента для выборки в 151 человек:
* - 0,32 при p 0,05; ** - 0,40 при p 0,01
Если рассматривать факторы самоотношения второго порядка, мы видим следующую картину: ведущим для фактора второго порядка «самоуважение» у подростков из традиционной школы становится такой компонент, как «отраженное самоотношение». Он имеет наибольшее количество внутрифакторных и межфакторных связей.
Наиболее тесно связаны все шкалы внутри фактора второго порядка «аутосимпатия», а шкала «самоценность» в этом факторе имеет наибольшее количество межфакторных связей. Все шкалы по фактору «аутосимпатия» имеют связь со шкалой «отраженное самоотношение».
Также сложными (как правило, отрицательными) корреляциями связаны с различными структурными компонентами самоотношения компоненты «внутренняя конфликтность» и «самообвинение». Следовательно, можно предположить, что у подростков (участников исследования) развивается самокритичность, самоанализ, рефлексия, то есть начинается формирование такого механизма развития самоотношения, как гармонизация (сближение) Я-реального и Я-идеального.
В целом, полученная картина соотносится с данными о структуре и особенностях развития самоотношения у старших подростков, полученными в диссертационных исследованиях Е.Н.Андреевой, А.А.Рысевой, О.А.Талиповой, Н.С.Фонталовой.
Рис 1. Модель воспитательной системы
инновационного образовательного учреждения
В третьей главе «Исследование особенностей развития самоотношения у старших подростков в условиях инновационной образовательной среды» описываются ключевые позиции воспитательной системы инновационного образовательного учреждения, анализируются результаты методик, посвященных анализу воздействия образовательной среды, а также направленные собственно на изучение самоотношения подростков и механизмов его развития в инновационной образовательной среде.
В первом параграфе «Психолого-педагогические основы организации инновационной образовательной среды» развернуто и подробно описывается экспериментальная площадка – инновационное образовательное учреждение Школа-центр развития личности. На рисунке 1 представлена модель воспитательной системы инновационного образовательного учреждения.
Во втором параграфе «Особенности развития самоотношения у подростков в условиях инновационной образовательной среды» было обнаружено, что большинство подростков из экспериментальной группы находятся на среднем и высоком уровне развития самоотношения.
На высоком уровне развития самоотношения наибольшее количество испытуемых расположилось на шкалах «саморуководство» (61,33%), «самоуверенность» (60,67%) и «отраженное самоотношение» (54,67%).
Таблица 2
Структура самоотношения старших подростков из контрольной
и экспериментальной групп (t-критерий Стьюдента)
| Компоненты. самоотношения. Группы | 1.Закрытость | 2.Самоуверенность | 3.Саморуководство | 4.Отраженное самоотношение | 5.Самоценность | 6. Самопринятие | 7.Самопривязанность | 8.Внутренняя конфликтность | 9.Самообвинение |
| Контрольная группа | 5,24 | 5,60 | 6,57 | 6,34 | 6,24 | 6,18 | 6,17 | 5,61 | 5,99 |
| Экспериментальная группа | 4,51 | 7,17 | 7,11 | 7,03 | 6,50 | 6,21 | 6,68 | 5,06 | 5,39 |
| tэмп. | 3,18** | 6,04*** | 1,99* | 2,85** | 1,00 | 0,14 | 1,64 | 2,00* | 2,35* |
Примечание. t крит. при k = 299:
* - 1,97 при p 0,05; ** - 2,60 при p 0,01; *** - 3,32 при p 0,001
Сравнивая средние значения составляющих компонентов самоотношения у подростков из контрольной и экспериментальной групп, следует отметить, что по шкалам «самоуверенность» (tэмп. = 6,04; p 0,001), «саморуководство» (tэмп. = 1,99; p 0,05) и «отраженное самоотношение» (tэмп. = 2,85; p 0,01) старшие подростки из экспериментальной группы имеют статистически значимые различия с более высокими результатами по сравнению с подростками из контрольной группы. Эти шкалы относятся к фактору второго порядка «самоуважение» (см. таблицу 2).
Кроме того, по шкалам «самоценность», «самопринятие» и «самопривязанность» достоверных различий между выборками не выявлено. Эти три шкалы составляют фактор второго порядка «аутосимпатия». Отсутствие различий между группами подростков по этой шкале дает основание предположить, что основное влияние на развитие этого фактора принадлежит семье.
По шкалам «внутренняя конфликтность» (tэмп. = 2,00; p 0,05) и «самообвинение» (tэмп. = 2,35; p 0,05) также имеются статистически значимые различия. Причем у подростков из экспериментальной группы наблюдаются более низкие значения выраженности фактора второго порядка «самоуничижение», в который входят данные шкалы. Это значит, что негативное самоотношение в большей степени присутствует у старших подростков из традиционного образовательного учреждения.
Таким образом, сравнение средних значений компонентов самоотношений у подростков двух групп показало, что воспитанники из инновационного образовательного учреждения статистически достоверно оценивают себя как более уверенных, самостоятельных, достойных уважения.
Обратим внимание на результаты корреляционного анализа, проведенного на основе показателей самоотношения экспериментальной группы (таблица 3).
Наибольшее количество связей имеют такие компоненты самоотношения, как «отраженное самоотношение», «самоуверенность», «самоценность», «внутренняя конфликтность».
Если рассматривать факторы самоотношения второго порядка, мы видим следующую картину: ведущей для фактора второго порядка «самоуважение» (как и для всей структуры в целом) у подростков из инновационной школы становятся шкалы «самоуверенность» и «отраженное самоотношение». Они имеют наибольшее количество внутрифакторных и межфакторных связей. По шкалам «закрытость» и «саморуководство» (в отличие от подростков из контрольной группы) имеются 2 и 4 связи соответственно. Таким образом, по сравнению с подростками из традиционной образовательной среды, подростки из экспериментальной группы имеют большую выраженность фактора второго порядка «самоуважение» через шкалу «самоуверенность», а также большее количество внутри- и межфакторных связей по шкалам, входящим в этот фактор.
Таблица 3
Взаимосвязь компонентов самоотношения
у старших подростков из инновационного учебного заведения
| Факторы | 1.Закрытость | 2.Самоуверенность | 3.Саморуководство | 4.Отраженное самоотношение | 5.Самоценность | 6.Самопринятие | 7.Самопривязанность | 8.Внутренняя конфликтность |
| 1.Закрытость | 1 | |||||||
| 2.Самоуверенность | -0,27 | 1 | ||||||
| 3.Саморуководство | -0,36* | 0,48** | 1 | |||||
| 4.Отраженное самоотношение | 0,02 | 0,45** | 0,33* | 1 | ||||
| 5. Самоценность | 0,01 | 0,38* | 0,11 | 0,54** | 1 | |||
| 6.Самопринятие | -0,13 | 0,43** | 0,05 | 0,72** | 0,33* | 1 | ||
| 7.Самопривязанность | 0,04 | 0,14 | 0,32* | 0,36** | 0,12 | 0,16 | 1 | |
| 8.Внутренняя конфликтность | 0,38* | -0,67** | -0,30 | -0,59** | -0,34* | -0,01 | 0,02 | 1 |
| 9.Самообвинение | 0,13 | -0,54** | -0,29 | -0,45** | -0,43** | -0,17 | -0,06 | 0,57** |
Примечание. Критические значение коэффициента для выборки в 150 человек:
* - 0,32 при p 0,05; ** - 0,40 при p 0,01
Поскольку «отраженное самоотношение» оказывается наиболее плотно связанным (положительно или отрицательно) с рядом структурных компонентов самоотношения как у испытуемых из контрольной, так и у испытуемых из экспериментальной группы, заключаем, что такой механизм развития самоотношения как интериоризация оценок значимых оказывается ключевым независимо от школьных условий.
По сравнению с подростками из КГ, в ЭГ уменьшается количество внутрифакторных связей по фактору «аутосимпатия».
Такие компоненты самоотношения как «внутренняя конфликтность» и «самообвинение» (составляющие фактор второго порядка «самоуничижение») у старших подростков из экспериментальной группы имеют сходные связи с аналогичными компонентами у подростков из контрольной группы. Следовательно, у подростков из инновационного образовательного учреждения (как и у сверстников из традиционного) развивается самокритичность, самоанализ, рефлексия, то есть начинается формирование такого механизма развития самоотношения, как гармонизация (сближение) Я-реального и Я-идеального.
Особый интерес для исследования представляет влияние воспитательной среды образовательного учреждения на развитие самоотношения старших подростков. Активных подростков из инновационной образовательной среды от менее активных отличают достоверно более высокие показатели по таким компонентам самоотношения как «самоуверенность» и «самопринятие». Пассивные испытуемые имеют существенно более низкие значения по компонентам «отраженное самоотношение», чем активные и умеренно вовлеченные.
Сравнительный анализ показателей активных подростков из контрольной и экспериментальной групп показал, что они отличаются лишь по выраженности такого компонента самоотношения как «самоуверенность» в структуре самоотношения – у активных из инновационной среды она выше (tэмп. = 2,47; p 0,05). В остальном достоверно значимых различий нет.
Наиболее существенные различия в структуре самоотношения получены по старшим подросткам, умеренно вовлеченным в образовательно-воспитательный процесс: достоверные различия получены по четырем компонентам. Важно отметить, что лучшие позиции занимают умеренно активные подростки из инновационной среды: у них выше средние значения по таким компонентам самоотношения как «самоуверенность» (tэмп. = 3,47; p 0,001), «отраженное самоотношение» (tэмп. = 2,21; p 0,05) и ниже – «закрытость» (tэмп. = 2,40; p 0,05) и «самообвинение» (tэмп. = 2,28; p 0,05). Таким образом, можно утверждать, что больший эффект средовое воздействие оказывает на старших подростков, умеренно вовлеченных в воспитательный процесс образовательного учреждения, чем на их активных и пассивных сверстников.
В третьем параграфе «Механизмы развития самоотношения у старших подростков» подробно анализируется функционирование механизмов развития самоотношения у старших подростков в традиционной и инновационной образовательной среде.
Для определения специфики функционирования механизма «интериоризация оценок значимых других» была использована модификация методики «Личностный дифференциал» Ч.Осгуда.
Согласно полученным результатам, старшеклассники из ЭГ оценивают себя как более уверенных, способных держаться выбранной линии поведения, достаточно независимых от внешних обстоятельств и оценок (tэмп. = 2,36; p 0,05), как более активных, эмоциональных, общительных, чем подростки из КГ (tэмп. = 2,37; p 0,05).
Сравнивая вклад внешних оценок в самоотношение подростков, получаем следующее: по критериям (Я – Родители) наблюдаются значимые различия по фактору (О)-оценка в КГ (tэмп. = 2,03; p 0,05) и значимые различия по фактору (С)-сила в ЭГ (tэмп. = 2,29; p 0,05). По критериям (Я – Сверстники) уже по всем факторам методики имеются достоверно значимые различия, причем уровень различий становится выше, чем в предыдущем случае (2 – при p 0,05, 4 – при p 0,01). По критериям (Я – Учителя) также достоверно значимые различия имеются в обеих группах по всем факторам, причем достоверность всех различий вырастает до уровня p 0,001.
Итак, поскольку интериоризация оценок значимых других происходит уже в дошкольном детстве, то наиболее гармонично интериоризация внешних оценок представлена в восприятии старшими подростками (независимо от условий школьного воспитания) своих родителей. Сверстники в подростковом возрасте являются референтной группой. А вот с учителями подростки в силу возрастных особенностей часто находятся в некоторой конфронтации.
Используя разделение выборки по критерию «гендерная группа», получаем следующее: мальчики из разных образовательных учреждений имеют отличия только по фактору (С)-сила при оценке себя самого с более высокими результатами в ЭГ (tэмп. = 2,06; p 0,05). То есть мальчики из ЭГ оценивают себя как более сильных, независимых, склонных рассчитывать на свои силы, чем мальчики из КГ.
Результаты девочек совпадают с результатами по выборке в целом (за исключением фактора (С)-сила по самооцениванию – по нему девочки из двух групп не имеют значимых различий). Более высокие результаты также имеют девочки из ЭГ. Значит, девочки из инновационного образовательного учреждения сами оценивают себя как более активных и общительных, то же самое наблюдается и в случае предполагаемой оценки родителями, сверстниками и учителями. Как и в общей выборке, по фактору (О)-оценка достоверно значимые различия между девочками имеются только в случае предполагаемой оценки сверстников (tэмп. = 2,10; p 0,05). То есть девочки из ЭГ больше уверены в том, что сверстники высоко оценивают их как личность в целом.
Далее результаты исследования показывают, что на интериоризацию оценок значимых других степень вовлеченности старших подростков в воспитательный процесс школы не влияет.
Для изучения следующего механизма развития самоотношения – интериоризации успешности в деятельности – была использована методика «Уровень притязаний» В.К.Гербачевского (см. таблицу 4).
Согласно полученным данным, более высокие значения подростки из инновационного образовательного учреждения имеют по таким факторам УП как «познавательный мотив» (tэмп. = 4,96; p 0,001), «мотив самоуважения» (tэмп. = 3,18; p 0,01), «оценка своего потенциала» (tэмп. = 2,95; p 0,01), «ожидаемый уровень результатов» (tэмп. = 2,41; p 0,05), «закономерность результатов» (tэмп. = 2,90; p 0,01) и «инициативность» (tэмп. = 2,55; p 0,05). Более низкие значения подростки из инновационного образовательного учреждения имеют по таким факторам УП как «мотив избегания» (tэмп. = 3,16; p 0,01), «мотив смены деятельности» (tэмп. = 4,83; p 0,001), «значимость результатов» (tэмп. = 3,79; p 0,001), «сложность задания» (tэмп. = 4,04; p 0,001) и «волевое усилие» (tэмп. = 2,52; p 0,05).
Таблица 4
Уровень притязаний в деятельности у старших подростков
из традиционного (КГ) и инновационного (ЭГ) учебного заведения
| Факторы | Среднее значение |  k = 299 | |
| КГ | ЭГ | ||
| 1. внутренний мотив | 10,47 | 11,26 | 1,58 |
| 2. познавательный мотив | 13,82 | 16,11 | 4,96*** |
| 3. мотив избегания | 13,26 | 11,79 | 3,16** |
| 4. состязательный мотив | 13,52 | 14,88 | 1,13 |
| 5. мотив смены деятельности | 18,17 | 16,17 | 4,83*** |
| 6. мотив самоуважения | 14,09 | 15,73 | 3,18** |
| 7. значимость результатов | 13,01 | 11,15 | 3,79*** |
| 8. сложность задания | 7,96 | 6,47 | 4,04*** |
| 9. волевое усилие | 14,53 | 13,54 | 2,52* |
| 10. оценка уровня достигнутых результатов | 9,57 | 10,09 | 1,66 |
| 11. оценка своего потенциала | 13,22 | 14,48 | 2,95** |
| 12. намеченный уровень мобилизации усилий | 13,95 | 14,69 | 1,79 |
| 13. ожидаемый уровень результатов | 9,26 | 10,08 | 2,41* |
| 14. закономерность результатов | 12,17 | 13,33 | 2,90** |
| 15. инициативность | 13,66 | 14,63 | 2,55* |
Примечание. t крит. при k = 299:
* - 1,97 при p 0,05; ** - 2,60 при p 0,01; *** - 3,32 при p 0,001
Таким образом, старшие подростки из ЭГ в деятельности имеют более высокий познавательный мотив, более высокий мотив самоуважения, они выше (чем подростки из КГ) оценивают свой потенциал, ожидают более высокого уровня полученных результатов, больше уверены в закономерности результатов, готовы проявить больше инициативы в деятельности. Подростки из КГ имеют более выраженный мотив избегания, у них ярче проявляется мотив смены деятельности, задание они оценивают как более сложное (чем подростки из ЭГ), также они предполагают, что должны будут приложить больше волевых усилий для выполнения задания, для них более значим результат.
Полученные по методике «Уровень притязаний» результаты демонстрируют, что такой механизм развития самоотношения как интериоризация успешности в деятельности активнее работает у подростков из ЭГ, так как инновационное образовательное учреждение предоставляет школьникам широкое поле разнообразной, интересной для изучаемых нами старших подростков, педагогически грамотно спланированной деятельности, направленной на решение задач возрастного развития.
Гендерный анализ работы механизма интериоризации успешности в деятельности показывает, что у мальчиков из ЭГ выше (чем у мальчиков из КГ) мотив самоуважения (tэмп. = 2,87; p 0,01) и предполагаемая закономерность результатов деятельности (tэмп. = 2,17; p 0,05). У мальчиков из КГ выше мотив смены деятельности (tэмп. = 3,04; p 0,01), они оценивают задание как более сложное и уровень прилагаемого ими волевого усилия как более высокий, чем мальчики из ЭГ.
Девочки из ЭГ имеют более высокий (чем их сверстницы из КГ) внутренний (tэмп. = 2,56; p 0,01) и познавательный мотив (tэмп. = 5,19; p 0,001). Они выше оценивают свой потенциал (tэмп. = 3,16; p 0,01), готовы приложить больше усилий к выполнению задания (tэмп. = 2,18; p 0,05), ожидают более высоких результатов (tэмп. = 2,06; p 0,05) и оценивают себя как более инициативных (tэмп. = 2,12; p 0,05). Девочки из КГ имеют более высокий мотив избегания (tэмп. = 2,55; p 0,01) и смены деятельности (tэмп. = 3,72; p 0,001), сложность задания (tэмп. = 2,50; p 0,01) они оценивают как более высокую (чем девочки из ЭГ), а также для них более значимыми являются результаты (tэмп. = 3,59; p 0,001).
На основании вышесказанного мы можем заключить, что гендерный фактор играет значительную роль в интериоризации успешности в деятельности (так же, впрочем, как и в интериоризации оценок значимых других). В целом полученные результаты соотносятся со спецификой самоотношения у мальчиков и девочек.
Для изучения такого механизма развития самоотношения как гармонизация Я-реального и Я-идеального была использована методика Дембо-Рубинштейн, разработанная Т.Дембо и С.Я.Рубинштейн.
При анализе различных характеристик Я-реального и Я-идеального, наблюдается значительное расхождение между Я-реальным и Я-идеальным по всем факторам в обеих группах испытуемых. В ЭГ это расхождение в целом несколько больше, чем в КГ. Можно предположить, что чем большее расхождение имеется по какому-либо фактору между Я-реальным и Я-идеальным у группы старших подростков, тем более значимым в настоящий момент времени является для этих испытуемых данный фактор. В КГ группе таким фактором является «ум, способности» (tэмп. = 8,47; p 0,001). В ЭГ к таким факторам относятся: «ум, способности» (tэмп. = 8,42; p 0,001), на втором месте «авторитет у сверстников» (tэмп. = 7,47; p 0,001), на третьем – «уверенность в себе» (tэмп. = 6,68; p 0,001).
Подростковый возраст является периодом бурного и во многом противоречивого развития, происходят значительные изменения и в организме, и в психике подростка, усиливается интерес к собственному внутреннему миру, отмечается постепенное усложнение и углубление самопознания. Поскольку эмоционально-ценностное отношение к себе является ведущим переживанием внутренней жизни в подростковом возрасте, у подростка обостряет восприятие внешних оценок и самовосприятие.
Подводя итоги анализу работы механизмов развития самоотношения у подростков в традиционной общеобразовательной школе и инновационном образовательном учреждении, заключаем, что экспериментальная образовательная среда кардинально не изменяет условия развития личности, однако именно в экспериментальной образовательной среде создаются условия для наиболее успешного и благополучного личностного развития.
Так, интериоризация оценок значимых других – механизм, обеспечивающий развитие самоотношения подростков, воспитывающихся в любых условиях, тем не менее в инновационной образовательной среде интериоризация оценок значимых наиболее полно и успешно работает на решение возрастных задач подростками. Интериоризация успешности в деятельности наиболее эффективно работает на развитие самоотношения именно в инновационной образовательной среде, поскольку успешность в деятельности в ней достигается тщательной работой педагогов с познавательной мотивацией старшеклассников, с созданием творческой среды обучения и воспитания. В результате старшие подростки из инновационного образовательного учреждения не избегают деятельности, а стремятся к достижениям, ожидают достижений, более высоко оценивают себя в деятельности. Гармонизация отношений между Я-реальным и Я-идеальным – механизм развития самоотношения, который в подростковом возрасте только начинает активно функционировать, что отражается у старших подростков в большей степени на индивидуальных различиях в проявлении работы данного механизма.
В Заключении подводятся итоги исследования в контексте общих и частных гипотез, выдвинутых в программе, а также представлены рекомендации для психологов, педагогов, и администрации образовательных учреждений по оптимизации развития самоотношения старших подростков.
Основное содержание диссертации
отражено в следующих публикациях автора:
Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ:
- Чевачина, А.В. Особенности становления самоотношения в подростковом возрасте [Текст] / А.В.Чевачина // Инициативы XXI века. – 2012. – №1. – С. 147-148. (0,25 п.л.).
Публикации в других научных изданиях:
- Чевачина, А.В. Развитие самоотношения подростков в инновационной образовательной среде [Текст] / А.В.Чевачина // Международная научно-практическая конференция «Инновационные ресурсы развития российского образования на современном этапе его модернизации». – Н.Новгород: НГПУ, 2010. – С.372-374. (0,2 п.л.).
- Чевачина, А.В. Самоотношение как значимый компонент развития личности [Текст] / А.В.Чевачина // Менеджмент качества образования в условиях обновляющейся России: сб. науч. ст. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. экон. ун-та, 2011. – Вып. 5. – С. 320-325. (0,3 п.л.).
- Чевачина, А.В. К проблеме самоотношения и его роли в структуре личности [Текст] / А.В.Чевачина // VII Всероссийская научно-практическая студенческая конференция «Российский студент – гражданин, личность, исследователь». – Н.Новгорогд: НГТУ, 2012. – С.105-106. (0,1 п.л.).
- Чевачина, А.В. Самоотношение как психологический феномен [Текст] / А.В.Чевачина // Всероссийская научно-практическая конференция «Современные проблемы и условия социализации личности». – Екатеринбург, 2012. – С. 273-277. (0,3 п.л.).
- Чевачина, А.В. Проблема самоотношения в трудах Столина В.В. и Пантилеева С.Р. [Текст] / А.В.Чевачина // Международная конференция «Педагогическое образование: история, современность, перспективы». – Казань, 2012. – С. 164-169. (0,3 п.л.).
- Чевачина, А.В. Современные эмпирические исследования по проблеме самоотношения у подростков [Текст] / А.В.Чевачина // Гуманизация учебно-воспитательного процесса: научно-методический сборник. – Славянск, 2012. – С.179-188. (0,5 п.л.).
