Формирование самоотношения в юношеском возрасте в процессе межличностного учебно-профессионального общения со сверстниками

На правах рукописи

Тарасов Денис Юрьевич

ФОРМИРОВАНИЕ САМООТНОШЕНИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ В ПРОЦЕССЕ МЕЖЛИЧНОСТНОГО УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ

19.00.07 – Педагогическая психология

А В Т О Р Е Ф Е Р А Т

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Нижний Новгород – 2011

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель

член-корреспондент РАО, доктор философских наук, профессор

Филиппова Людмила Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Сорокина Татьяна Михайловна

кандидат психологических наук, доцент

Володько Наталия Валерьевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Нижегородский государственный университет

имени Н.И. Лобачевского»

Защита состоится 28 марта 2011 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, аудитория 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан « » февраля 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

канд. пед. наук, доцент Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. Проблема самоотношения в юношеском возрасте ее место в структуре личности является актуальной в педагогической психологии. В зарубежных и отечественных психологических исследованиях самоотношение рассматривается в связи с познанием человека его отношений с окружающей действительностью, с его образом мира и картиной мира. На протяжении веков собственный образ мира выстраивался, раскрывался и обсуждался мыслителями, философами, учеными с различных точек зрения. Картина субъективного образа мира позволяет лучше понять человека во всех его связях и зависимостях от внешней и внутренней среды.

Образ собственного внутреннего мира значим для раскрытия проблемы понимания самого себя. Проблема изучения понимания внутренней картины мира субъекта имеет особое значение. Возрастающий интерес к человеческой индивидуальности привлекает внимание людей к особенностям личности, к закономерным проявлениям внутреннего мира окружающих.

Исследователи и сходятся в том, что образ собственного внутреннего мира рассматривается как компонент самосознания, который, с одной стороны, опирается на самопознание, а с другой – создает главные предпосылки для формирования саморегуляции, самоактуализации и саморазвития. Построение образа начинается в определенных условиях в процессах получения информации из окружающего мира. К индивидуально воспринятому таким образом чувственному образу, который уже приобрел отнесенность к внешнему миру, применяются различные приемы смысловой обработки информации.

Однако до сих пор нет специальных психологических исследований, направленных на экспериментальное изучение развития самоотношения в процессе становления субъективного внутреннего мира студентов в межличностном общении со сверстниками. Мы можем предположить, что в процессе изменения самоотношения, на протяжении жизни у человека происходит изменения представления о себе, своем предназначении, смысле своего существования и изменяется в ходе приобретения им нового опыта (Е.Ю.Артемьева, О.Е.Баксанский, Ф.Е.Василюк, А.Н.Леонтьев, В.В.Петухов, В.Ф.Петренко, В.И.Похилько, С.Д.Смирнов, А.Г.Шмелев, Дж.Брунер, Ж.Пиаже, Э.Толмен и др.).

Самоотношение как компонент Я-концепции лежит в основе формирования самооценки, рефлексии, уровне притязаний, и определяются такими понятиями, как самоуважение, аутосимпатия, которые преломляются в положительное или отрицательное отношение к самому себе. Таким образом, адекватно сформированное самоотношение является одним из главных факторов становления субъектности личности, которая ведет к её самореализации.

Эта проблематика не является новой в психологической науке, самоотношение определяет картину внутреннего и внешнего мира, формирует представления о самом себе и обществе в целом. Позитивное самоотношение формирует позитивную Я-концепцию, осуществляет определяющее влияние на все сферы психики, что представлено зарубежными и отечественными теоретическими разработками и экспериментальными исследованиям (Е.Ю.Артемьевой, О.Е.Баксанского, Ф.Е.Василюка, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, С.Р.Пантилеева, В.В.Петухова, В.Ф.Петренко, В.И.Похилько, С.Л.Рубинштейна, С.Д.Смирнова, В.В.Столина, Е.Т.Соколовой, А.Г.Шмелева, И.И.Чесноковой, Дж.Брунера, Р.Бернса, У.Джемса, Ж.Пиаже, К.Роджерса, Э.Толмена и др.).

Анализ научной литературы, а также педагогической практики вузов позволили выявить существование противоречия между соотнесением универсальной категории «самоотношения» и изменением субъективной картины мира и понимания самого себя в процессе учебно-профессионального общения с другими людьми.

Очевидно, что разрешение изложенного противоречия возможно на основе специального теоретического и практического исследования проблемы самоотношения в процессе становления субъективной картины мира. Это обусловило проблему исследовательской работы, суть которой заключается в выявлении, разработке, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке теоретических основ развития самосознания в процессе становления субъективной картины мира студентов.

Необходимость научно-психологической разработки обозначенной исследовательской проблемы позволила сформулировать тему диссертационного исследования и представить ее как «Формирование самоотношения в юношеском возрасте в процессе межличностного учебно-профессионального общения со сверстниками».

Цель исследования: изучение особенностей личностного развития в юношеском возрасте.

Объект исследования: развитие важнейших личностных образований (самосознание) в юношеском возрасте.

Предмет исследования: психологическая структура, критерии, уровни и психологические условия развития самоотношения в юношеском возрасте.

Гипотезы исследования:

1. Самоотношение является действенной характеристикой самосознания и включает осознанную динамическую систему представлений человека о себе, интерпретацию своих особенностей, в совокупности с их оценкой, а также субъективное восприятие и реагирование на социальные воздействия. Самоотношение является тем психологическим механизмом, с помощью которого личность выделяет себя в качестве субъекта деятельности и выявляет собственную сущность.
2. Психологическая структура самоотношения включает: а) самоинтерпретацию (самопредставление, самопринятие); б) интерпретацию жизненной ситуации как субъективное восприятие своего жизненного опыта и пространства, включающее особенности реагирования на происходящие события.
3. Важнейшим психологическим условием развития позитивного самоотношения в юношеском возрасте является полноценное полисубъектное взаимодействие со сверстниками в инновационной вузовской среде.

В соответствии с поставленной целью в диссертационном исследовании ставились и решались следующие задачи исследования:

1. Изучить философские и психологические исследования по проблеме становления самоотношения и Я – концепции в юношеском возрасте.
2. Проанализировать процесс самопознания личности в ходе ее развития и выявить смыслообразующие этапы субъективной картины мира.
3. Исследовать особенности развития основных компонентов самоотношения у студентов в традиционной вузовской среде.
4. Разработать и апробировать программу формирования позитивного самоотношения в юношеском возрасте на основе понимания собственной жизненной ситуации.
5. Изучить динамику развития основных компонентов самоотношения в юношеском возрасте до и после целенаправленной формирующей работы.

Методологическую основу исследования составляют: учение об эйдосах Демокрита (около 460 - 370 до н.э.) и трактат «О душе» Аристотеля (384 - 322 до н.э.), труды современных философов (Э.В.Ильенков, В.И.Кремянский, А.П.Сабощук, В.С.Тюхтин и др.) и психологов (Б.Г.Ананьев, 1980; Р.Бернс, 1986; А.А.Бодалев, 1987; Л.И.Божович, 1968, 1978; Л.С.Выготский, 1983; И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, И.М.Сеченов и др.).

Методологической базой исследовательских гипотез являются достижения современной психологии в области изучения самоотношения и я-концепции личности (Г.А.Берулава, А.А.Бодалев, Л.Я.Гозман, А.В.Захарова, И.С.Кон, М.И.Лисина, А.И.Липкина, С.Р.Пантилеев, А.М.Прихожан, В.В.Столин, И.И.Чеснокова, Р.Бернс, К.Роджерс, М.Розенберг, И.С.Кон и др.); концепция Образа мира А.Н.Леонтьева, С.Д.Смирнова, общепсихологический принцип единства сознания и деятельности (А.Н.Леонтьев).

Представлены также современные положения в области педагогической психологии с его ориентированностью на гармоничное развитие личности, которое рассматривается в условиях взаимодействия и общения с другими людьми; теория социального развития в пространстве-времени детства (Д.И.Фельдштейн); теории учебного взаимодействия и сотрудничества в учебно-воспитательном процессе (Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, В.Я.Ляудис, Н.А.Менчинская, А.К.Маркова, Е.А.Сорокоумова, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и другие).

Для решения поставленных научных задач и экспериментальной проверки разработанных теоретических положений использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретические, включающие изучение и анализ отечественной и зарубежной психологической литературы по проблеме развития самоотношения и Я-концепции в юношеском возрасте; эмпирические: констатирующий и формирующий эксперименты, статистическое и динамическое наблюдение; беседа, психодиагностические методики, методы математической статистики.

Экспериментальная база, организация и этапы исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет». К экспериментальной работе привлекались 168 студентов гуманитарных специальностей.

Исследование проводилось в три этапа в течение 2008-2010 годов.

На первом этапе (2008 - 2009 гг.) – осуществлялся выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы исследования на основе изучения научной литературы; выделить основные направления по теме исследования, разработать программу исследования. Анализ научной литературы, исследований, тематически близких к нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезы и задачи. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотез, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.

На втором этапе (2009 - 2010 гг.) – проводилось экспериментальное исследование. В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с анализом изменения личности в процессе реализации программы развития самоотношения в юношеском возрасте, уточнялись и проверялись гипотезы исследования;

Экспериментальная работа включала в себя констатирующий и формирующий эксперименты. Констатирующий эксперимент проводился в 2009 году. Формирующий эксперимент – в 2009-2010 годах. Результатом второго этапа явилась разработка программы развития понимания самого себя в процессе становления самоотношения в юношеском возрасте. Были разработаны и опубликованы учебно-методические пособия для студентов вуза.

На третьем этапе (2010) оформлены результаты и выводы исследования, готовился текст диссертации.

На этом этапе происходило теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Это послужило основой для определения психолого-педагогических условий, способствующих развитию самоотношения в процессе вузовского обучения. Эмпирические знания, полученные в результате сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергались теоретическому анализу и отражены в отчетах, пособиях, статьях, обсуждались на конференциях и семинарах.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые:

• систематизированы научные данные по развитию самосознания, Я – концепции, самоотношения в юношеском возрасте;
• разработана психологическая структура, критерии и уровни развития самоотношения в юношеском возрасте;
• исследованы психологические условия развития позитивного самоотношения у юношей и девушек в период раннего профессионального становления;
• разработана и апробирована программа целенаправленного формирования позитивного самоотношения в юношеском возрасте.

Теоретическая значимость исследования заключается:

• в расширении научного представления о становлении самоотношения у студентов во взаимодействии и общении со значимым другим при совместном решении проблемных социальных ситуаций;
• в обогащении психолого-педагогических исследований экспериментальным изучением проблемы развития и понимания себя в процессе развития самоотношения;
• в разработке и апробации диагностических методик, направленной на изучение представлений студентов о себе самом и исследовании смысловой сферы личности, самооценки;
• в создания содержания программы самопознания и саморазвития студентов в процессе взаимодействия и общения.

Практическая значимость исследования заключается в применении разработанной программы развития самоотношения в процессе учебной деятельности, на занятиях со студентами ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Данные диссертационного исследования могут быть использованы в курсах лекций для студентов психолого-педагогических вузов, в курсах повышения квалификации практических психологов, работающих в сфере практического консультирования.

Разработанная психолого-педагогическая программа может быть применена для формирования личностно значимых качеств студентов вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных на заседаниях кафедры педагогики и психологии ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»; заслушаны на научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых в 2008-2011 годах.

Результаты исследования используются в лекционных и семинарских занятиях по педагогической психологии со студентами ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Основные положения диссертации нашли отражение в 7 публикациях автора.

Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования; качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами; значительной количественной выборкой испытуемых (студентов).

Для определения достоверности и обработки полученных данных на персональной ЭВМ типа IBM PC/AMD/2500 использовалась программа Microsoft Excel for Windows. С ее помощью проводились автоматизированные табличные расчеты.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психологическая структура самоотношения включает в себя следующие компоненты: самоинтерпретацию (самопредставление, самопринятие); интерпретацию жизненной ситуации как субъективное восприятие своего жизненного опыта и пространства, включающее особенности реагирования на происходящие события.

2. Понимание как процесс и результат нахождения, порождения и интерпретации личностных смыслов субъекта в процессе становления самоотношения рассматривается нами не только как продукт познавательной деятельности, но и как продукт познания человеком самого себя, через полноценное полисубъектное взаимодействие со сверстниками в инновационной вузовской среде.

3. Самоотношение, при достаточной сформированности и функционировании, позволяет подниматься человеку на более высокую ступень своего развития, осознавать свою уникальность, неповторимость, необходимую для понимания самого себя как субъекта жизнедеятельности. Становление самосознания основывается на основе представлений о другом человеке во взаимодействии с ним в ходе совместного принятия решений в проблемных ситуациях.

4. Условием становления самоотношения является специально разработанная программа, позволяющая сформировать у студентов установки на самопознание и саморазвитие, на овладение навыками практического самопознания; развить личностно значимые качества: профессиональную рефлексию, эмпатию, критичность и гибкость установок; преодолеть психологические барьеры, препятствующие полноценному самовыражению, изменение жизненных смыслов и представлений.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, схемами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор научной задачи, объекта, предмета, цели исследования, формулируется гипотеза; определяются исследовательские задачи, теоретико-методологические основы, этапы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также положения, выносимые на защиту; представляются данные апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологический анализ психологических исследований по проблеме изучения особенностей развития самосознания в современной науке» рассматриваются основные теоретические подходы к проблеме исследования самоотношения, я-концепции, образа и картины мира в психологических исследованиях; дается определение обозначенных понятий; выявляются психологические особенности понимания как когнитивного компонента становления личностной субъектности; рассматривается самоотношение как психологический механизм, с помощью которого происходит становление субъективной картины мира у студентов.

В первом параграфе в русле работ зарубежных и отечественных авторов проанализированы многие вопросы, связанные с проблемой «Я», в частности, рассмотрены: её общетеоретический аспект (Б.Г.Ананьев, 1980; Р.Бернс, 1986; Л.С.Выготский, 1983; У.Джеймс, 1991; И.С.Кон, 1978, 1981, 1984; А.Н.Леонтьев, 1972, 1975; С.Р.Пантилеев, 1991; С.Л.Рубинштейн, 1989; Е.Т.Соколова, 1983; В.В.Столин, 1983, 1985; E.H.Erikson, 1980; G.Mead, 1934; C.Rogers, 1961; M.Rosenberg, 1955; R.C.Wylie, 1974, 1979 и др.); вопрос формирования «Я» в связи с закономерностями развития человека (В.С.Агапов, 1994; Т.Ю.Андрущенко, 1989; Р.Бернс, 1986; Л.И.Божович, 1968; Л.С.Выготский, 1983; А.В.Захарова, 1983, 1989, 1990; И.С.Кон, 1978; А.И.Липкина, 1974; М.И.Лисина, 1983,1986; А.М.Прихожан, 1982; И.И Чеснокова, 1978; Э.Эриксон, 1993 и др.); причины возникновения различных нарушений в сфере «Я» человека и способы преодоления противоречий и внутренних конфликтов личности (К.Роджерс, 1994; З.Фрейд, 1991; К.Хорни, 1993; G.A.Kelly, 1955; H.Sullivan, 1953 и др.).

Исследованию Я-концепции человека посвящено большое количество разноплановых теорий, в психологической науке до сих пор не существует универсального определения Я-концепции и единства в терминологии. Данное личностное образование изучается в рамках таких понятий, как «самосознание», «образ Я», «идентичность», «самоотношение», «смысл Я» и других. Мы остановились на наиболее важных для нашего исследования подходах к проблеме.

В психологической литературе понятие Я-концепции трактуется как: двойственное образование, включающее «Я-сознающее» и «Я-как-объект» (У.Джеймс); сложная структурированная картина, существующая в сознании индивида, включающая как собственно «Я», так и отношения, в которые оно может вступить, а также ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отношениями «Я» (К.Роджерс); то, что индивид считает самим собой и думает о себе, все свойственные ему способы самовосприятия и самооценивания (R.Wylie) и многие другие. Наиболее распространенным является рассмотрение Я-концепции личности как совокупности всех представлений индивида о себе, сопряженных с их оценкой (Р.Бернс).

Определение Я-концепции как особой установочной системы, состоящей из трех элементов - когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого вносит порядок не только в терминологию, но и в рассмотрение основных структурных компонентов Я-концепции. Когнитивный, или описательный компонент чаще называют «образом Я» (Р.Бернс, И.С.Кон, Е.Т.Соколова, Н.Ю.Молостова. И.И.Чеснокова и др.) или «представлением о себе» (В.С.Агапов, М.И.Дисина, В.В.Столин и др.). Эмоционально-оценочный компонент рассматривается в виде: самоотношения (С.Р.Пантилеев, В.В.Столин); самооценки, которая, по мнению отечественных психологов, представляет собой когнитивно-аффективную систему (Л.И.Божович, А.В.Захарова, М.И.Липкина и др.); самопринятия (Т.В.Архиреева, Е.Т.Соколова, C.Rogers и другие) и некоторых других понятий. В определении поведенческого компонента также нет единой точки зрения: он рассматривается как саморегуляция поведения и деятельности (У.В.Ульенкова, И.И.Чеснокова, С.Г.Якобсон); функционально-поведенческий компонент (А.М.Прихожан); волевая компонента (П.Р.Чамата); действия индивида, направленные в адрес самого себя и окружающих (О.С.Анисимов, Н.И.Сарджвеладзе; поведенческо-коммуникативный компонент (Э.Берн, Н.И.Шевандрин).

Существенный вклад в разработку проблемы Я-концепции вносят исследования отечественных психологов, посвященные изучению самосознания личности. В работе проанализирован вопрос о возникновении самосознания, процесс его становления и зарождения на этой основе Я-концепции (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн, Э.Эриксон и др.). Мы согласны с позициями Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна, что возникновение самосознания связано с выделением ребенком своего «Я».

Учеными высказывались различные идеи об уровневом строении самосознания И.С.Кон. В.С.Мерлин, В.В. Столин, И.И.Чеснокова др.).

В исследованиях по изучаемой нами проблеме выделяются основные характеристики Я-концепции: осознанность (Р.Ассаджиоли, А.Н.Леонтьев, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, З.Фрейд и др.), стабильность и устойчивость (В.С.Агапов, Р.Бернс, У.Джеймс, К.Роджерс, В.В.Столин, К.Хорни, И.И.Чеснокова, Т.Шибутани, H.Marcus, H.Sullivan и др.), целостность и последовательность (Р.Бернс).

Анализ психологических исследований, рассматривающих Я-концепцию как действующее, активное образование личности и самосознания, позволил выделить различные функции Я-концепции, которая выступает как средство обеспечения внутренней согласованности и целостности личности (Р.Бернс, И.С.Кон, В.В.Столин, L.Festinger и др.); определяет характер индивидуальной интерпретации опыта и детерминирует отношения с окружающими (Р.Бернс, А.А.Бодалев, К.Роджерс, G.Kelly и др.); выступает необходимым внутренним условием регуляции поведения и деятельности человека (Р.Баумейстер, Е.Джонс, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и др.); имеет значение для самореализаций и самоактуализации личности (Р.Ассаджиоли, А.Маслоу, Г.Олпорт, К.Роджерс, С.Л.Рубинштейн, Э.Эриксон и др.).

Признавая важность юношеского возраста в контексте становления субъективной картины мира, мы систематизировали данные об особенностях Я-концепции и о влиянии различных факторов на её развитие.

В работе выявлены особенности развития когнитивной и эмоционально-оценочной сфер Я-концепции на изучаемом возрастном этапе. На основе анализа психологической литературы установлено, что знания в юношеском возрасте амплифицируются и становятся дифференцированными, реалистичными и глубокими и рефлексивными.

Изучение проблемы влияния различных факторов на развитие Я-концепции показало, что в исследованиях отечественных и зарубежных авторов выделяются следующие психологические механизмы развития данного личностного образования: интериоризация социальных реакций (Ч.Кули, Дж.Мид), общение со значимыми другими (М.И.Лисина, И.С.Кон, В.Н.Мясищев); оценка успешности своих действий и проявлений через призму идентичности (Р.Бернс, Э.Эриксон), анализ результатов собственной деятельности (А.В.Захарова, А.И.Липкина); личностная рефлексия, самоанализ (А.В.Захарова, Г.И.Катрич, М.П.Пикельникова); сопоставление «реального Я» и «идеального Я» (Р.Бернс, У.Джеймс, А.А.Налчаджян, К.Роджерс, К.Хорни, С.Г.Якобсон).

Анализ научной литературы показал, что самоотношение имеет социальное происхождение и развивается в процессе взаимодействия индивида со значимыми людьми (сверстниками, педагогами).

Я-концепция понимается как важный структурный элемент психологического облика личности, складывающаяся в общении и деятельности идеальная представленность индивида в себе, как в другом. Становление Я-концепции, будучи, в конечном счете, обусловлено широким социально-культурным контекстом, возникает в обстоятельствах обмена деятельностью между людьми, в ходе которого субъект смотрится как в зеркало в другого человека и тем самым отлаживает, уточняет, корректирует образы своего Я.

Теоретическое осмысление психологических исследований позволило нам уточнить сущность понятия «самоотношение» и опpeдeлить его структуру.

Основными структурными компонентами является осознанная динамическая система представлений человека о себе, интерпретация своих особенностей, в совокупности с их оценкой, а также субъективное восприятие и реагирование на социальные воздействия.

Проанализировав психолого-педагогические исследования по проблеме, мы выделили следующие оценочные критерии, позволяющие судить об особенностях уровней развития самоотношения в юношеском возрасте (степень представления о своих личностных особенностях); широта (количество сторон личности, раскрываемых юношами и девушками); глубина (наличие размышлений о себе с позиции личностной рефлексии); модальность (отрицательная или положительная оценка самого себя); реалистичность (отсутствие противоречивых и несовместимых сведений и оценок); соотношение «Я-реального» и «Я-идеалъного» степень их расхождения); адекватность восприятия социальных воздействий (интерпретация действий и поступков окружающих и соответствующие особенности реагирования); активность личностной позиции (степень проявления инициативности, готовности к сотрудничеству, уверенности в своих силах, способности к переносу своей позиции на другие ситуации общения).

Исходя из критериев мы определили уровни развития самоотношения характерные для юношеского возраста.

Первый уровень (низкий). 1-й структурный компонент самоинтерпретация: содержательная сторона - самопредставление: характеристика себя как деятеля или как части социума (объектность); перечисление 2-3 и менее личностных качеств (широта); размышления о себе с позиции личностной рефлексии отсутствуют (глубина); нарушение целостности, наличие противоречивых сведений; наличие неадекватных, нереалистичных самохарактеристик; значительное расхождение между реальным и идеальным «Я», установка на недостижимость последнего. Оценочная сторона - самопринятие: наличие отрицательной модальности, негативного самопринятия или низкий уровень позитивного самопринятия. 2-й структурный компонент интерпретация жизненных ситуаций (ИЖС) - негативно-неадекватная интерпретация действий окружающих и соответствующие особенности реагирования; низкий уровень активности личностной позиции.

Второй уровень (средний). 1-й структурный компонент - самоинтерпретация: содержательная сторона - самопредставление: субьект-объектные самохарактеристики; описание 4-5 личностных качеств (широта); недостаточное проявление личностной рефлексии (глубина); уменьшение количества противоречивых и несовместимых сведений о себе; появление реалистичных и адекватных самохарактеристик; несогласованность и большое расхождение между «реальным Я» и «идеальным Я»; оценочная сторона - самопринятие: появление положительной модальности, низкий и средний уровни позитивного самопринятия. 2-й структурный компонент ИЖС: уменьшение негативных неадекватных проявлений, появление позитивного восприятия и реагирования на происходящие события; ситуативное проявление активной личностной позиции.

Третий уровень (высокий). 1-й структурный компонент - самоинтерпретация: содержательная сторона - самопредставление: достаточно выраженное представление о своих личностных особенностях; охват большого количества сторон и свойств личности (широта); увеличение степени присутствия личностной рефлексии (глубина); целостность, отсутствие противоречивых сведений; реалистичность и адекватность самохарактеристик; гармоничное сочетание (Я-реального» и «Я-идеального»; оценочная сторона - самопринятие: средний и высокий уровни позитивного самопринятия.) 2-й структурный компонент (ИЖС) позитивно-ориентированная интерпретация адекватное реагирование на социальные воздействия; выраженное проявление активности личностной позиции.

Второй параграф посвящен становлению субъективного образа мира. Проблема понимания субъективной картины мира рассматривалась в зарубежных концепциях в философии и психологии.

Термин картина мира впервые был введен философом Л.Витгенштейном, но в антропологию и семиотику он известен благодаря Л.Вайсгерберу. Картина мира «это глобальный образ Мира, репрезентирующий его основные свойства в том виде, в каком они осмысливаются (осмыслить отграничить, оформить смысл) его носителями, и являющиеся интеграцией всех моментов жизни Субъекта».

Проблема субъективного образа мира имеет историю своего решения, начинающуюся с Аристотеля (384 - 322 до н.э.). В трактате «О душе» философ обратил внимание исследователей на такие психические явления, как воображение и фантазия, ибо конструирование образа невозможно без воображения и только проверка в некоторой деятельности может показать, является ли некий творческий продукт интересной фантазией или плодотворной гипотезой о реальности.

Дальнейшее развитие представлений о психическом образе связано с пониманием познания, основанного на чувственных впечатлениях, опыте, эксперименте (Ф.Бэкон) и интеллектуальных операциях (Р.Декарт).

В дальнейшем субъективный образ мира рассматривали психологи. Образ мира и близкие к нему понятия - картина мира, модель универсума, схема реальности, познавательная карта и т.д. – имеют в контексте различных психологических теорий неоднозначное содержание.

Исследования модели мира предпринимались в рамках когнитивного направления, в связи с проблемой восприятия, хранения и переработки информации в человеческом сознании. Главная функция сознания определяется как познание мира, что выражается в познавательной активности. Сбор информации и дальнейшая ее переработка определяется имеющимися в сознании субъекта когнитивными структурами – «картами» или «схемами», с помощью которых человек структурирует воспринимаемые стимулы.

Термин «когнитивная карта» был предложен Е. Толманом, который определял его как ориентировочную схему – активную, направленную на поиск информации структуру. У. Найссер отмечал, что когнитивные карты и схемы могут проявляться как образы, поскольку переживание образа также представляет собой некий внутренний аспект готовности к восприятию воображаемого объекта.

В когнитивной психологии: конструирование своей реальности – субъективная картина мира (Р.Абельсон, Д.Келли, Л.Фестингер, Ф.Хайдар, Р.Шенк). Картина внешнего мира всегда субъективна, это всегда представление о внешнем мире субъекта - осознает он это или нет. Другое дело, что в основном эта «субъективная картина мира» и «реальна» и «объективна».

Личность, прежде всего, взаимодействует с внешним миром уже через искаженную призму собственного «субъективного восприятия мира».

В отечественных психологических исследованиях особое значение для понимания сущности образа имела теория отражения И.М.Сеченова. Он трактовал ощущения, восприятия как «сколки с действительности» - образцы ее, возникающие по законам рефлекторной деятельности мозга.

Образ мира рассматривается как сложное многоуровневое образование (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, С.Д.Смирнов и другие). В нём разделяют «картину мира», как наиболее осознаваемое образование, и базовые, ядерные смысловые структуры, отражающие глубинные связи человека и мира, не зависящие от рефлексии (Е.Ю.Артемьева, Н.Н.Королева, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.В.Петухов, С.Д.Смирнов).

Психологический образ мира динамичен и диалектичен, он постоянно изменяем новыми чувственными представлениями и поступающей информацией. При этом ученый подчеркивал центральное значение образа мира, как части психики, он считал, что индивиды строят образ мира в процессе своей деятельности, и что он - это образование психики, опосредующее любую деятельность индивида (в общем числе и познавательную). Важнейшим является положение А.Н.Леонтьева, что образ мира - важнейшая структура, или образование психики, осуществляющее приспособление живого организма к среде, к миру. «Психология образа... есть конкретно научное знание о том, как в процессе своей деятельности индивиды строят образ мира - мира в котором они живут, действуют, который сами переделывают и частично создают» (А.Н.Леонтьев).

Особое место для понимания феномена субъективного образа мира занимает концепция В.С.Мухиной. Проблема образа мира рассматривается здесь, с одной стороны, при обсуждении развития внутренней позиции личности и ее самосознания, а с другой стороны, при рассмотрении этнических особенностей картины мира. Согласно концепции, человек строит свое мировоззрение, свою идеологию на основе внутренней позиции, через становление системы личностных смыслов в контексте особенностей реалий своей жизни. Содержательное наполнение образа мира в процессе развития личности и ее самосознания опосредовано единым механизмом идентификации и обособления. Представление о мире формируется в контексте определенной культуры, в которой родился и вырос человек. Отмечается, что «картина мира строится в детском сознании, прежде всего под влиянием тех позиций, которые свойственны взрослым, влияющим на сознание ребенка». Автором выявлено, что во внутреннем психологическом пространстве рожденного в этот мир человека посредством идентификации выстраивается самосознание, имеющее универсальную для всех культур и социальных общностей структуру.

Фундаментальная разработка концепции «субъективного образа мира» содержится в трудах Е.Ю.Артемьевой, Г.А.Берулава, Ф.Е.Василюка, А.Г.Ивашкина, В.В.Петухова, В.Ф.Петренко и других.

Исследования А.Г.Асмолова, Е.А.Климова, В.В.Петухова, С.Д.Смирнова показали, что «субъективный образ мира» - категория психологического знания наиболее важная для понимания сущности психического отражения. Образ мира - важнейшее образование психики. Изучение его создает основу для понимания многих качественных преобразований психики.

В контексте нашего исследования необходимо отметить, что образ мира не является рациональной конструкцией, но отражает практическую «вовлеченность» человека в мир и связан с реальными условиями его общественной и индивидуальной жизни (В.В. Петухов).

Исследование «субъективного образа мира» и взаимосвязи его параметров с различными аспектами проявления человеческой индивидуальности разработанное в русле теории стиля индивидуальности Г.А.Берулава, получило развитие в работах Н.В.Фроловой, С.А.Печерской, Т.Я.Решетовой, Е.И.Татьяниной, М.Н.Берулава, Э.М.Сагилян, Т.Л.Сафоновой, М.Э.Прудниковой, О.В.Непша, С.Н.Петросьян, М.В.Худоянц и других.

Исследованию понимания как когнитивного процесса, направленного на познание образа мира человека посвятили свои работы В.П.Зинченко, В.В.Знаков, Г.С.Костюк, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов и другие.

В.В.Знаков изучал социальное познание и понимание в общении. На связь понимания с процессами памяти указывали В.П.Зинченко, А.А.Смирнов и другие. Понимание рассматривалось как существенное условие запоминания.

Многие исследователи процесса понимания считают, что понимание как процесс и есть процесс мышления, направленный на разрешение стоящих перед личностью задач (Г.С.Костюк, Н.А.Менчинская, А.А.Смирнов).

Представления С.Л.Рубинштейна об осуществлении понимания текстов посредством включения его элементов в новые связи во многом согласуются с теми теоретическими установками, которые легли в основу нашей работы.

Понимание выступает как присвоение знаний и обращение их в составную часть психологического механизма, регулирующего деятельность в соответствии с требованиями практики.

Соотношение понимания и мышления рассматривается в работе В.В.Знакова, где уделяется особое внимание анализу понимания как усвоению знаний.

Среди средств, с помощью которых осуществляется понимание, существенную роль играет язык (Е.А.Сорокоумова). Роль языка как орудия понимания вытекает из его основной функции – служить средством общения людей. Содержание общения состоит в том, что в процессе коммуникации осуществляется взаимовлияние людей друг на друга.

Имеющиеся в психологии исследования в меньшей мере рассматривают понимание в сфере уяснения, переживания субъектом непосредственно жизненных ситуаций, их интерпретации и вербализации, что, на наш взгляд, имеет прямое отношение к тому аспекту работы сознания, который связан с пониманием себя самого, своих позиций личности, своей личности, то есть с личностным самосознанием.

В данном исследовании понимание рассматривается не только как продукт познавательной деятельности, но и как продукт познания человеком самого себя, через взаимодействия, порождающие взаимоотношения и общение. Понимание – это процесс и результат нахождения, порождения и интерпретации личностных смыслов субъектами общения и взаимоотношений, возникающих в совместной деятельности на основе решения продуктивных творческих задач и жизненных ситуаций (В.Я.Ляудис, Е.А.Сорокоумова). При таком подходе к рассмотрению изучаемой проблемы понимание рассматривается нами как фактор формирующий образ мира.

Образ мира как целостное психическое образование существует на когнитивном и образно-эмоциональном уровне, организует психологический опыт человека, создает для него точку опоры в мире, регулирует его поведение и бытие.

Центральный компонент образа мира - «образ Я», то есть система представлений о себе и отношений к себе или самооценка.

Самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование, которой отводится центральная роль в общем контексте формирования личности – ее возможностей, направленности, активности, общественной значимости (Т.Ю.Андрющенко, О.М.Анисимова, С.А.Будаси, М.Э.Боцманова, А.В Захарова, Н.Келли, М.Розенберг, Г.Б.Тагиева).

Оценивать какое-либо проявление объективного и субъективного мира - значит, определять свое отношение к нему, устанавливать его значимость, меру соответствия общественно принятым нормам, критериям, выработанным человеком принципам. Содержательная сторона оценки определяется многими факторами: социальной позицией человека, его установками, взглядами, мировоззрением, интеллектуальным и нравственным развитием; мотивами, средствами и целями действия, его условиями, местом в системе ценностей человека (А.В Захарова).

Эти исследователи выделяют в качестве средств самооценки «личностные смыслы», субъективные координаты опыта, выработанные человеком эталоны, идеальные уровни выраженности качества, кристаллизующиеся в его сознании стандарты и т.п. Как особый психологический феномен самооценка является условием и средством формирования таких итоговых продуктов самосознания, как «об­раз Я» и «Я-концепция».

Становление самооценки в возрастном аспекте связано с овладением более совершенными способами самооценивания, с расширением и углублением знаний о себе, с их обобщением и наполнением «личностными смыслами», с усилением их побудительно-мотивационной роли. Она является социально обусловленным психическим образованием, претерпевающим в развитии определенную динамику. Основными условиями развития самооценки являются общение с окружающими.

В большинстве концепций «образ мира» понимается, прежде всего, как отображение реального мира, в котором живет и действует человек, одновременно являясь частью этого мира. Он открывается субъектом для себя преимущественно в форме специфических внутренних переживаний, чувств.

Для моральной целостности и для душевного здоровья человека необходимы соответствующие переживания, возникающие в результате взаимодействия с другими людьми (с внешним миром), где можно реализовать себя и осуществить некоторый смысл жизни.

Во второй главе «Изучение становления психологических характеристик самоотношения в юношеском возрасте» рассматриваются организация, условия и механизмы совместного решения проблемных ситуаций, и как результат активное формирование мировоззрения субъектов общения через предложенную программу развития понимания самого себя в процессе становления субъективной картины мира студентов.

Л.С.Выготский высказал идею, которая затем легла в основу теоретических и практических разработок П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия и других о том, что внутренние психические процессы возникают как следствие «интериоризации», т.е. внешние действия подвергаются специфической трансформации — обобщаются, вербализуются, сокращаются и вместе с тем становятся способными к дальнейшему развитию. «Другими словами, высшие специфические человеческие психологические процессы могут родиться только во взаимодействии человека с человеком, т.е. интрапсихологически, и лишь затем начинают выполняться индивидом самостоятельно; при этом некоторые из них утрачивают далее свою исходную внешнюю форму, превращаясь в процессы интерпсихологические...».

Взаимодействие и общение становится возможным, если люди могут оценить уровень взаимопонимания и дать себе отчет в том, что представляет собой партнер по общению, при этом участники стремятся реконструировать в сознании внутренний мир друг друга, понять чувства, мотивы поведения, отношение к значимым объектам.

Перцептивный аспект общения – это восприятие, понимание и оценка человека человеком. Познавая других людей, индивид получает возможность лучше, более надежно определить перспективы совместной деятельности. От точности «прочтения» их внутреннего мира зависит успешность согласованных действий.

В актах взаимного познания должен быть выделен еще один важнейший механизм межличностного восприятия – рефлексия.

В процессах общения идентификация и рефлексия выступают в единстве. К этому процессу можно добавить такие характеристики, как принятие решения, принятие партнера по общению, его целей, мотивов, установок. Речь идет, таким образом, не только о понимании другого участника взаимодействия, но и его мнений, взглядов и т.д. Взаимодействие людей может быть эффективным лишь в том случае, если его участники являются взаимно значимыми, поэтому в современной психологии с особую роль играет проблема «значимого другого».

Проблемой значимого другого и значимых отношений, занимались зарубежные психологи (У.Джеймс, Ч.Кули, Г.Салливан, Г.Хайман и другие). Авторы рассматривали вопросы, связанные с проблемой научного определения критериев (оснований), позволивших четко и обоснованно дифференцировать партнеров по взаимодействию и общению, которые являются действительно значимыми для человека, и тех, кто не может на это претендовать.

А.В.Петровским была предложена трехфакторная концептуальная модель «значимого другого» (1988). Согласно этой модели, существуют три основных генерализованных и достаточно независимых друг от друга фактора, которые закономерно обусловливают значимость одного человека для другого: первый, связан с информативной стороной межличностного взаимодействия. Трансляция индивидом окружающим людям новых для них знаний и неизвестных им общегрупповых ценностей обеспечивает ему высокую референтность (а в качестве высшей степени - авторитет); второй - это социометрический статус значимого другого, обусловленный его способностью вызывать симпатию или антипатию. И, третий фактор - институциализированная роль. Поскольку «роль определяется местом, занимаемым человеком в системе объективных социальных отношений, обусловленных официальными требованиями и ожиданиями организаций и лиц, в них входящих», то третий фактор наиболее формализован. Указанные факторы включают в себя все возможные основания признания личностной значимости индивида.

При осмыслении феномена общения мы встречаемся с проблемой понимания. Понимание при этом является необходимым условием успешного взаимодействия людей в различных жизненных ситуациях и, как представляется, - незатрудненного общения.

Общение целесообразно рассматривать в двух планах: как аспект совместной деятельности и как ее продукт (В.И.Слободчиков). Вместе с тем деятельность посредством общения не просто организуется, но и амплифицируется (обогащается), в ней возникают новые связи и отношения между людьми. По мнению Г.М.Андреевой, такое широкое понимание связи общения и деятельности соответствует пониманию самого общения.

Л.И.Уманский выделил три возможные формы организации совместной деятельности: каждый участник делает свою часть общей работы независимо от другого; общая задача выполняется последовательно каждым участником; одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными. Здесь прослеживается связь взаимоотношений участников взаимодействия. Это тип взаимодействия (сотрудничество или соперничество) и степень выраженности взаимодействия (успешное или менее успешное сотрудничество).

При анализе взаимодействия имеет значение и тот факт, как осознается каждым участником его вклад в общую деятельность. Только при этом условии может быть вскрыт психологический механизм взаимодействия, возникающий на основе взаимопонимания между его участниками.

Итак, для познания механизма взаимодействия необходимо выяснить, как намерения, мотивы, установки одного индивида "накладываются" на представление о партнере, и как то и другое проявляется в принятии совместного решения.

Согласно А.А.Гостеву, особый интерес в изучении субъективного образа мира имеет сфера человеческих взаимоотношений. Это «вопрос, затрагивающий различия людей в видении мира, а специфика отражения человеком реальности определяется индивидуальным интегральным образом реальности (образом мира)».

Особенно остро переживается вопрос непонимания в юношеском возрасте. Он несет в себе определенную внутреннюю кризисность, содержание которой и связано со становлением процессов самоопределения, рефлексии, способов самореализации в социальном пространстве. Переживание конкретной проблемной для личности ситуации (ситуации конфликта, потери, выбора и др.) может "накладываться" на эту внутреннюю кризисность и усиливать возможные неблагоприятные признаки прохождения проблемной жизненной ситуации.

Решение проблемной социальной ситуации происходит в ходе совместных усилий или действий участников общения. Участие одновременно нескольких людей в совместной деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее, что и позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной деятельности. В ходе совместного решения проблемной ситуации для участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую деятельность. Исходя из выше сказанного, определим совместную деятельность, как акт обмена действиями, операциями, а также вербальными и невербальными обозначениями этих действий и операций между субъектами в процессе реализуемой деятельности.

В результате совместного решения проблемных социальных ситуаций активно формируется мировоззрение субъектов общения. Субъект либо находит подтверждение своим взглядам, принципам и ценностям, либо принимает точку зрения собеседника, влияющею на его субъективный образ мира.

Формирование мировоззрения человека происходит постепенно на протяжении всей жизни. Кардинальное изменение внутренней картины мира происходит достаточно редко и тому предшествуют, как правило, сложные, трудно разрешимые проблемные ситуации.

Таким образом, для формирования мировоззрения субъектов общения мы разработали программу развития понимания себя в процессе становления субъективной картины мира.

Для современного человека важной частью его образа мира является образ физического мира, от психологической адекватности которого (соответствия современной физической картине мира) во многом зависит эффективность работы человека как специалиста. Очевидно, что для современного человека недопустимо иметь субъективное представление реальности на уровне знания здравого смысла или личных гипотез.

Соответственно, имеется проблема формирования психологически адекватного образа мира студента в ходе его вузовской подготовки.

Решение данной проблемы, очевидно, невозможно без знания закономерностей динамики данной когнитивной структуры, ведь только с опорой на такого рода знание появляется возможность соответствующим образом организовать технологию ее развития в процессе обучения студентов: реализовать подбор релевантных методических средств и подходов и применить их в течение сензитивных периодов, что позволило бы получить максимальный эффект.

Экспериментальная программа реализована на протяжении учебного года (2009 - 2010 года) и построена по 3 основным этапам. Программа включает в себя индивидуальные и групповые занятия. Всего будет проводиться 14 групповых занятий и индивидуальные занятия (кол-во варьируется индивидуально.)

Задачи развивающей программы: формирование и развитие установки на самопознание и саморазвитие; овладение навыками практического самопознания; развитие личностно значимых качеств: профессиональной рефлексии, эмпатии, критичности и гибкости установок; преодоление психологических барьеров, препятствующих полноценному самовыражению.

Нами разработана тренинговая работа по формированию взаимооценочных позиций на основе развития эмпатии и рефлексии. Реализация программы предложена в рамках формирующего эксперимента.

В третьей главе «Исследование особенностей целенаправленного формирования позитивных характеристик самоотношения у студентов в процессе учебно-профессионального общения» представлены организация и методы экспериментального исследования по изучению самоотношения; а также анализ количественных и качественных результатов исследования (констатирующий эксперимент); теоретически обоснована и реализована программа по формированию субъективной картины мира в условиях вузовской подготовки, выделены принципы развивающей работы (формирующий эксперимент); проанализирована динамика и результаты, полученные в ходе реализации программы.

В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с анализом процесса самопознания личности в ходе ее развития и выявления смыслообразующих этапов субъективной картины мира, изучением взаимодействия и общения как условий развития основных компонентов самоотношения в процессе становления субъектности, выявления проблемных ситуаций в становлении субъективной картины мира; уточнялись и проверялись гипотезы исследования, корректировалась программа целенаправленного изменения основных компонентов самоотношения.

Исследование проводилось в Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете. Для экспериментальной работы были привлечены студенты гуманитарных специальностей 3-х курсов общей численностью 168 человек.

В рамках исследования был разработан специальный психолого-диагностический инструментарий, состоящий из следующих методик: методика семантического дифференциала, изучались представления у студентов о прошлом, настоящем и будущем; "Q-сортировка" предназначалась для изучения представлений о себе (Б. Стефансон); исследование системы жизненных смыслов (Котляков В.Ю.); модифицированный вариант MMPI - тест СМИЛ (Л.Н. Собчик); методика исследования самоотношения (Р.С. Пантилеев); исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн (в модификации А.М. Прихожан), а также использовались статистическое и динамическое наблюдение; опрос (беседы со студентами); групповые занятия и индивидуальные консультации.

Программа констатирующего эксперимента была подчинена решению следующих задач: выявить представления студентов о себе; исследовать смысловую сферу личности; исследовать уровни самоотношения и состояние самооценки.

Студентам, принявшим участие в исследовании (n=168), вначале была предложена методика семантического дифференциала. Этот тест предназначался для исследования представлений личности. Он имеет дело с измерением значения, которое различные объекты или «понятия» имеют для разных лиц. Нами были отобраны интересующие нас понятия. Полученные данные позволяют дать следующую характеристику: положительное представление студентов превалирует по шкалам: «Личная независимость» (27,98%), «Материальное благополучие» (26,19%), «Мои друзья» (24,40%), и «Признание окружающими» (22,02%); отрицательное представление по шкалам: «Болезнь» (57,14%), «Выполнение обязанностей» (22,62%) и «Достижение успеха» (9,52%), видимо осознается студентами трудности его достижения. Большинство студентов считают, что их прошлое – это самое счастливое время, меньше положительных ответов относительно настоящего и ещё меньше будущего.

Поэтому одним из направлений формирующей программы должно стать развитие у студентов уверенности в своих силах и реализация планов на будущее.

Оценивая результаты методики «Q-сортировка» мы можем отметить, что большинство студентов общительны (68,12%), независимы (42,61%) и избегают борьбы (37,66%). Достаточно высоким оказалось количество испытуемых обнаруживших внутренний конфликт (15,88%).

В ходе индивидуальных консультаций с данными студентами, выяснили, что причинами конфликтов является неумение общаться, завышенная и/или заниженная самооценка, конфликт желаний и возможностей.

В ходе реализации следующей задачи констатирующего эксперимента были получены количественные результаты, которые позволили выявить категории жизненных смыслов у студентов экспериментальной группы.

Мы можем отметить, что у студентов экспериментальной выборки системы жизненных смыслов представлены достаточно гармонично. Но все, же следует обратить внимание, что наименьшее значение испытуемые отвели семейным (34,52%), когнитивным (28,57%) и экзистенциальным категориям (28,57%).

На IIII курсе обучения в вузе студенты включаются в деятельность по усвоению норм человеческих взаимоотношений. На III курсе происходит насыщение первого ведущего типа деятельности при невозможности дальнейшей реализации его потенций, которое ведет к актуализации на нем и появлению тенденций развития другой стороны деятельности (предметно-практической). Итак, III курс становится переломным периодом в развитии способности к прогнозированию. Наблюдаются хорошие показатели этой способности, и хотя она не достигает возрастных норм, имеется положительная тенденция к развитию не только самой способности к прогнозированию, но и к построению жизненных планов, выделению перспектив, формированию жизненных стратегий. Следовательно, этому периоду следует уделить самое пристальное внимание психологов.

Согласно полученным результатам, мы с большой долей уверенности можем утверждать, что девушки гораздо успешнее юношей того же возраста в прогнозировании. Это говорит в первую очередь о том, что девушкам легче дается построение жизненных планов, а значит, в какой-то степени и контроль над собственной жизнью.

Очевидным является тот факт, что необходимо проводить коррекционную и консультационную работу со студентами, направленную на развитие способности к прогнозированию, поскольку эта способность отражает готовность молодых людей строить полноценные и осознанные планы на будущее, что связано с определением жизненной стратегии.

По результатам исследования, полученных по тесту MMPI, можно отметить превышение значений по шкале сверхконтроля (89,88%). Основная проблема таких личностей - подавление спонтанности, сдерживание самореализации, гиперсоциальная направленность интересов, ориентация на правила, инструкции при некоторой догматичности, инертности в принятии решений.

Большинство обследованных характеризуется достаточно выраженным уровнем феминизации. Это выражается в склонности к сглаживанию конфликтов, сдерживанию агрессивных тенденций и способности к высокому уровню осознанного контроля. Следует отметить, что у девушек более выражены агрессивные тенденции, они в меньшей степени склонны к сглаживанию конфликтов, более эгоистичны и менее склонны к эмпатии, т.е. к чувству сострадания и сопереживания.

У подавляющего большинства испытуемых выражены такие личностные свойства, как устойчивость интересов, упорство в отстаивании собственного мнения, активность позиции, усиливающаяся при противодействии внешних сил.

Сравнительный анализ личностного профиля по шкалам теста MMPI показывает, что усредненный рисунок профиля испытуемых довольных своей жизнью по всем шкалам значительно ниже, чем у испытуемых обнаруживших внутренний конфликт, а сам рисунок профиля “спокойный”, гармоничный, без резко очерченных пиков. Небольшой пик отмечается на пятой шкале. Завышенная шкала мужественности-женственности» (95,83%) в нормативном профиле подростков и юношей встречается довольно часто, отражая при этом лишь недифференцированность полоролевого поведения и мягкость, несформированность характера.

Усредненный профиль испытуемых обнаруживших внутренний конфликт значительно выше профиля успешных, с ярко выраженным пиком на шкале «Ригидность» (82,14%). Анализ минимальных и максимальных значений по этой шкале выявляет выраженную тенденцию испытуемых к селективному отбору информации о внешнем мире, снижающему реалистичность оценки ситуации. В связи с этим одной из основных личностных причин неуспешности могут стать ошибочность восприятия или неправильная интерпретация ситуации. Они озабочены своим престижем и отличаются повышенной чувствительностью по отношению к себе.

Другим индикатором может служить наличие акцентуации практически по всем шкалам, что подтверждается общим рисунком как усредненных профилей успешных и неуспешных испытуемых, так и минимальными и максимальными значениями по всем шкалам.

Таким образом студенты, не принимая на себя в полной мере ответственность за собственную жизнь, не всегда верят в свои силы и контролируют происходящие с ними события. Для современной молодежи характерен средний уровень осмысленности жизни, низкие способности к прогнозированию, но при этом довольно высокая степень социально-психологической адаптированности и общее комфортное психологическое состояние.

Анализируя результаты исследования самоотношения, можно констатировать, что у половины студентов (56,55%) преобладают шкалы самоценности, самоприятия и самопривязанности. То есть эти молодые люди самолюбивы, однако не могут выделить свои положительные социально-значимые качества. Эти шкалы (самоценность, самоприятие и самопривязанность) в наиболее чистом виде отражают эмоциональное отношение испытуемого к своему «Я».

Третья часть студентов (33,33%) выразили оценку собственного «Я» по отношению к социально-нормативным критериям: моральности, успешности, воле, целеустремленности и социальному одобрению и лишь у 10,12% выявилось негативное самоотношение, свидетельствующее о дезадаптации личности.

Исследование самооценок студентов показало, что 19,05 % молодых людей обнаружили нереалистическое, некритическое отношение к собственным возможностям, почти половина студентов (41,67%) продемонстрировали оптимальное представление о своих возможностях, 34,52% показали нормальный уровень притязаний, и лишь 4,76% выявили заниженный уровень притязаний, свидетельствующий о неблагоприятном развитии личности.

12,50% студентов свидетельствуют о завышенной самооценке, что указывает на определенные отклонения в личностных характеристиках: личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности — «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих.

Результаты констатирующего эксперимента позволили перейти нам к формирующему эксперименту, направленному на подтверждение наших гипотез.

В этой связи нами были определены основные направления дальнейшей работы со студентами.

Целью данной части исследования явилось формирование у студентов самоотношения и понимание самого себя в процессе межличностного общения, направленное на самопознание и саморазвитие.

Формирующий эксперимент был подчинен следующим задачам: реализовать развивающую программу, направленную на развитие самопознания и саморазвития студентов; определить оптимальные условия, необходимые для формирования у студентов соотношения в процессе межличностного взаимодействия; оценить возможности формирования у студентов развития основных компонентов самоотношения в процессе становления субъектности в условиях экспериментального обучения.

Формирующая программа строилась на гуманистических психолого-педагогических принципах. Программа нацелена на социально-личностное развитие испытуемых: безоценочное позитивное принятие преподавателями реакции испытуемых соответствует потребности в безусловном позитивном внимании к себе и позволяет почувствовать свою значимость; отсутствие авторитетного мнения, что позволяет почувствовать себя равноправным участником обсуждения, проявить самостоятельность и инициативу; создание в процессе взаимодействия креативной среды (по 3 параметрам: проблемность, информационная неопределенность, сотрудничество); самовыражение каждого учащегося, открытость в общении.

Формирующий эксперимент проводился на протяжении учебного года со студентами, участвовавшими в констатирующем эксперименте (n=168).

Программа развития основных компонентов самоотношения в процессе становления субъектности включала тренинговую работу и целенаправленные дискуссии со студентами.

С целью углубления и расширения у студентов вышеизложенных знаний мы использовали тренинговые занятия, состоящие из упражнений. Нами проводились также индивидуальные консультации, беседы и дискуссии.

Групповые занятия проходили в специально отведенной аудитории при наполняемости групп 10-16 человек. При планировании форм работ, их тематической разработке мы учитывали интересы и пожелания студентов экспериментальной группы (ЭГ). Студенты также имели возможность выбора группы и педагога.

На последнем этапе исследования мы провели изучение достоверности полученных результатов - расчет среднего уровнего показателя (СУП) и статистической значимости различий СУП по критерию (угловое преобразование Фишера).

Итогом экспериментальной работы был семинар-дискуссия, на котором обсуждались результаты проведенной совместной деятельности по формированию у студентов самоотношения в процессе становления субъектности.

Как показало обсуждение, у студентов появилось огромное желание и заинтересованность применять накопленный опыт, расширять полученные знания и использовать их в дальнейшем. Студенты стали больше проводить время вместе, находится на стороне интересов друг друга, сотрудничать. В общении с другими людьми студенты стали более гибкими, чуткими, они отметили ответные чувства окружающих. Участники программы стали более внимательны и отзывчивы к другим, наладились отношения в учебных коллективах.

В целом проведенная нами работа в соответствии с основными направлениями формирующего эксперимента и контрольным срезом, проведенным после формирующего эксперимента, позволяет нам судить об эффективности экспериментальной программы по формированию у студентов понимания себя в процессе становления субъективной картины мира.

Контрольный срез по результатам формирования проводился в конце учебного года. Его цель состояла в том, чтобы оценить возможности формирования у студентов компонентов самоотношения в условиях экспериментального обучения.

Эта цель получила конкретизацию в следующих задачах: проследить динамику результатов реализации психодиагностических методик, использованных нами в констатирующем эксперименте, через сравнение данных, полученных до и после развивающей программы.

В ходе реализации задач формирующего эксперимента мы получили количественные результаты, которые позволили выявить динамику реализации методики семантического дифференциала.

Полученные данные позволяют отметить следующую характеристику:

- положительные представления у студентов по-прежнему превалируют по шкалам: «Личная независимость» (27,38% / 27,98%), «Материальное благополучие» (27,98% / 26,19%), «Мои друзья» (21,43% / 24,40%), и «Признание окружающими» (22,02% / 22,02%), но к этим шкалам добавились положительные представления об общении с людьми (13,69% / 20,24%) и семейные ценности (10,71% / 13,69%).

- отрицательные представления по-прежнему по шкалам: «Болезнь» (57,14% /57,14%) и «Выполнение обязанностей» (22,62% / 22,62%).

Таким образом, формирующая программа позволила сформировать представление значимости для себя общения с людьми у некоторых студентов.

На следующем этапе контрольного среза мы получили количественные результаты, которые позволили выявить динамику по методике «Q-сортировка». Данные реализации методики «Q-сортировка» показывают, что более ярко проявились устойчивые тенденции общительности (68,12% / 73,8%) и независимости (42,61% / 58,21%).

Мы так же можем отметить, что снизилось количество студентов обнаруживших наличие внутреннего конфликта (15,88% / 13,53%).

По сравнению с данными констатирующего эксперимента возросло значение категорий семейных (34,52% / 25,00%) и когнитивных (28,57% / 13,10%) жизненных смыслов.

На заключительном этапе мы получили количественные результаты, которые позволили выявить динамику реализации методики СМИЛ в исследуемых груп пах: снизился уровень по шкалам: сверхконтроля (89,88% / 69,64%), пессимистичности (19,64% / 16,07%), тревожности (25,00% / 20,24%), индивидуалистичности (28,57% / 25,00%) и интроверсии (16,67% / 13,69%).

Рисунок профиля большинства испытуемых стал более “спокойный”, гармоничный, без резко очерченных пиков. Небольшой пик отмечается на шкале пессимистичности, что в норме характеризует высокий уровень осознания проблем и высокий уровень самоконтроля. Таким образом, мы можем отметить наличие изменений в сфере жизненных смыслов и представлений, произошедших после реализации программы.

На этом же этапе нами был оценено общее отношение к себе у большинства молодых людей. Мы можем характеризовать его как положительное. Больше половины испытуемых (52,38%) продемонстрировали оптимальное представление о своих возможностях, 36,31% показали нормальный уровень притязаний, и лишь 2,38% выявили сниженный уровень притязаний, свидетельствующий о неблагоприятном развитии личности.

Динамика уровней самоотношения в ЭГ выявила статистически значимую тенденцию осознанного перехода со среднего на высокий уровень. В таблице 1 представлено процентное распределение студентов по уровням, из расчета среднего уровнего показателя (СУП) и статистической значимости различий СУП по критерию (угловое преобразование Фишера). После формирующей работы в ЭГ мы отмечаем положительную динамику по высокому (20,3% / 26,1%) и низкому (16,1% / 4,9%) уровню.

По итогам формирующей программы мы можем отметить изменение отношения молодых людей к своей личности. Значительно увеличилось число студентов, набравших большинство баллов по отношению к социально-нормативным критериям: моральности, успешности, воле, целеустремленности и социальному одобрению.

Таблица 1

Динамика уровней самоотношения у студентов

до и поле формирующего эксперимента (n=168)

Уровни (в %)						СУП
Низкий		Средний		Высокий
до	после	до	после	до	после	до	после
16,1	4,9	63,2	69,0	20,3	26,1	2,03	2,21

Анализ полученных экспериментальных данных до и после формирующей программы показал её позитивное влияние на молодых людей.

Таким образом нам удалось сформировать у студентов установки на самопознание и саморазвитие, на овладение навыками практического самопознания; развить личностно значимые качества: рефлексию, эмпатию, критичность и гибкость установок; преодолеть психологические барьеры, препятствующие полноценному самовыражению, изменить жизненные смыслов и представления.

В заключении подведены основные итоги и сформулированы следующие выводы:

1. Получили подтверждение на теоретическом и экспериментальном уровне основные научные предположения автора. В исследовании уточнена и дополнена психологическая структура самоотношения которая включает в себя следующие компоненты: а) самоинтерпретацию (самопредставление, самопринятие); б) интерпретацию жизненной ситуации как субъективное восприятие своего жизненного опыта и пространства, включающее особенности реагирования на происходящие события.
2. В ходе исследования получены статистически значимые различия по трем показателям шкалам: сверхконтроля (p<0,05), тревожности (p<0,05) и оптимистичности (p<0,05). Это подтверждает наше предположение о том, что специально разработанная программа, включающая в себя ситуации взаимодействия и общения в процессе решения важных для личности задач, оказывающих влияние на изменение и образование личностных смыслов.
3. В результате эмпирического исследования доказано положение о выраженной этапности в формировании собственных взглядов в процессе становления самосознания, ввиду значимых различий до и после формирующей программы, что подтверждает нашу гипотезу, о том, что самоотношение является действенной характеристикой самосознания и включает осознанную динамическую систему представлений человека о себе, интерпретацию своих особенностей, в совокупности с их оценкой, а также субъективное восприятие и реагирование на социальные воздействия.
4. Также нами выявлено, что в процессе становления самоотношения наблюдается динамика в самооценке личностных качеств, где на начальных этапах эксперимента студентами 3 курса осознается значительное различие между личностными качествами, присущими Я-идеальному и их реальными характеристиками. При этом к окончанию обучения наблюдается становление адекватной самооценки.
5. В области эмоциональных предпочтений по отношению к личностным качествам наблюдается динамика по увеличению принятия таких личностных качеств как общительность, независимость суждений, сочувствие, понимание, что является важнейшим психологическим условием развития позитивного самоотношения в юношеском возрасте.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК:

1. Тарасов, Д.Ю. Изучение субъективной картины мира студентов высшей школы / Тарасов Д.Ю., С.Н.Сорокоумова // Приволжский научный журнал. – 2010. – № 4. – С. 259-263.

Статьи и тезисы докладов:

2. Тарасов, Д.Ю.Становление психологических характеристик самоотношения в юношеском возрасте в условиях вузовского обучения / Д.Ю. Тарасов // Международная конференция к 15-летию Гуманитарного института «Современные проблемы социально-гуманитарных наук» – Москва, Гуманитарный институт, 2009. – Ч. II. – С.96-99.
3. Тарасов, Д.Ю. Методологические подходы к изучению субъективного образа мира студентов высшей школы / Д.Ю.Тарасов, Л.В.Филиппова // V Международная научно-практическая конференция «Современная психология в экономике, политике и социальной сфере» // Институт бизнеса и политики. г. Москва 2010. – С.85-92.
4. Тарасов, Д.Ю. К проблеме изучения субъективного образа мира личности / Д.Ю.Тарасов //Всероссийская научно-практическая конференция, посвященной 90–летию кафедр общей педагогики и общей психологии НГПУ. «Психолого-педагогические проблемы развития личности в образовательном пространстве высшей школы». 2011. – С.42-46.

Учебно-методические работы:

5. Позитивное самоотношение. Тренинговая работа со студентами / Д.Ю. Тарасов // Методическое пособие для педагогов. Нижегородский гуманитарный центр. Н.Новгород. – 2011. – 34 с.

Тарасов Денис Юрьевич

Формирование самоотношения в юношеском возрасте в процессе межличностного учебно-профессионального общения со сверстниками

______________________________________________________________________

Сдано в набор 4.02.2011 г. Подписано в печать 07.02.2011 г..

Формат 60x90 1/16. Бумага писчая. Печать трафаретная. Усл.печ.л.1,8

Тираж 100 экз. Заказ №

Нижегородский государственный

архитектурно-строительный университет,

603600, Н.Новгород, Ильинская, 65.

Полиграфический центр Гуманитарно-художественного института

Нижегородского государственного

архитектурно-строительного университета,

603022, Г.Н.Новгород, Тимирязева, 31.