Формирование позитивного самоотношения студентов посредством психологического воздействия
На правах рукописи
Портнова Юлия Михайловна
ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗИТИВНОГО САМООТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПОСРЕДСТВОМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
19.00.07 – Педагогическая психология
А В Т О Р Е Ф Е Р А Т
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Нижний Новгород 2008
РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНОСТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Научный руководитель
заслуженный работник высшей школы РФ,
доктор психологических наук, профессор
Кручинин Владимир Александрович
Официальные оппоненты
доктор психологических наук, профессор
Гапонова София Александровна,
кандидат психологических наук, доцент
Фоминова Алла Николаевна
Ведущая организация
ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет»
Защита состоится 8 декабря 2008 года в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурностроительный университет» по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул.Тимирязева, д.31, ауд.215.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО
«Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»
Автореферат разослан 7 ноября 2008 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
доктор педагогических наук, доцент Е.Е.Щербакова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Задача повышения конкурентоспособности страны в условиях глобализации мировой экономики требует решения вопроса о конкурентоспособности кадров, а значит – об адекватности национальной образовательной системы мировым тенденциям развития образования. Важнейшая фундаментальная задача образования – формирование гражданских ценностей и убеждений, обеспечение роста самосознания и гражданского взросления общества, которое является основой его социальной стабильности. В связи с этим происходит коренное изменение образовательной парадигмы: образовательное учреждение должно не только создать благоприятные условия для освоения профессиональных знаний, умений и навыков, но и сформировать у будущего специалиста ряд профессионально значимых и социально необходимых личностных качеств. Поэтому одной из важнейших проблем высшего профессионального образования становится проблема формирования активной, конкурентоспособной личности, обладающей такими качествами, как: толерантность, гибкость мышления, организаторские и лидерские качества и главное стремление к самообучению, самовоспитанию и саморазвитию. Однако в реальной жизни у студентов крайне редко происходит осознание необходимости саморазвития. Кроме того, современная система образования ориентирована главным образом на реализацию образовательной функции процесса обучения в ущерб воспитательной и развивающей функциям.
Вместе с тем следует отметить, что именно отношение к самому себе (самоотношение) создает главные предпосылки для формирования саморегуляции, самоактуализации и саморазвития. Проблема самоотношения и его роли в структуре личности в настоящее время является чрезвычайно актуальной для психологической науки. Разработкой данной проблемы занимались известные отечественные и зарубежные ученые: Р. Бернс, И.С. Кон, А. Маслоу, B.C. Мухина, К. Роджерс, Е.T. Соколова. В.В. Столин, С.Л. Рубинштейн, И.И. Чеснокова и многие другие. Большинство авторов отмечают, что позитивное отношение к себе в основном формируется в связи с когнитивной составляющей самосознания – образом Я (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, М.В. Зюзько, Л.А. Петровская и др.). Лишь отдельные ученые напрямую затрагивают взаимосвязь эмоционально-оценочной и поведенческой составляющей самосознания (О.Р. Бондаренко, Р.П. Мильруд, Л.М. Митина, С.Р. Пантилеев и др.). Несмотря на существование многочисленных теоретических исследований, и практических разработок в области развития самосознания, на наш взгляд, недостаточно изучены и реализуются пути формирования позитивного самоотношения студентов в процессе обучения и воспитания. В настоящее время эта проблема решается в процессе деятельности психолога с использованием активных социально-психологических методов обучения (тренинг). При этом практически не используются возможности учебного взаимодействия преподавателя со студентом с целью формирования позитивного самоотношения. Более того, педагоги в своей работе не уделяют этому вопросу большого внимания по различным причинам, в том числе и из-за недостаточной компетентности в области психологического воздействия. Все это дает основание говорить о необходимости подготовки преподавателей к овладению системой средств, методов и способов психологического воздействия, повышающего эффективность учебно-воспитательного процесса, а также способствующих формированию позитивного самоотношения, развитию самосознания студентов.
Анализ литературы по проблемам развития позитивного самоотношения показал, что остаются неизученными механизмы психологического воздействия на самоотношение студента в условиях учебно-воспитательной деятельности, а также возможности целенаправленной коррекции самоотношения студентов и другие актуальные вопросы, требующие дальнейшего изучения.
Таким образом, наблюдаются противоречия:
- между необходимостью формирования личностно-профессиональных качеств студентов вузов, успешно продвигающихся на рынке труда, оптимизации учебно-воспитательного процесса в современных условиях развития общества и недостаточностью использования в образовательном процессе системы средств, методов и способов психологического воздействия на личность с целью развития этих качеств;
- между имеющимся образовательным потенциалом вуза и отсутствием научно обоснованных подходов к процессу формирования позитивного самоотношения студентов;
Данные противоречия и определили проблему нашего исследования.
Цель исследования заключается в разработке и апробации структурнофункциональной модели формирования позитивного самоотношения студентов в учебновоспитательном процессе вуза посредством психологического воздействия.
Объект исследования самосознание студентов вуза.
Предмет исследования позитивное самоотношение студентов.
Гипотеза исследования. В основу исследования положено предположение о том, что развитие самосознания и формирование позитивного самоотношения студентов будет эффективно, если:
- разработать систему средств, методов и способов психологического воздействия, способствующую формированию позитивного самоотношения студентов;
- обеспечить комплексность и последовательность в подготовке преподавателей по овладению системой психологического воздействия для её реализации в учебном процессе вуза;
- создать и внедрить в учебно-воспитательный процесс вуза модель формирования позитивного самоотношения студентов посредством психологического воздействия.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:
- Изучить уровень сформированности самоотношения студентов в условиях существующей системы обучения в вузе.
- Выявить возрастные и индивидуальные особенности самоотношения студентов.
- Изучить роль преподавателя в формировании позитивного самоотношения студентов.
- Разработать и научно обосновать модель формирования позитивного самоотношения студентов посредством психологического воздействия.
- Показать эффективность разработанной модели формирования позитивного самоотношения студентов посредством психологического воздействия в учебновоспитательном процессе.
Теоретико методологическую основу исследования составили:
- деятельностный подход и принцип единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
- принцип развития, в контексте которого развитие самосознания и отдельных его компонентов представляется как последовательная смена стадий (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн и др.);
- концепция структурных звеньев самосознания личности и влияние социума на их развитие (А.В. Захарова, В.С. Мухина и др.);
- теоретические исследования природы самоотношения (С.Р. Пантилеев, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.);
- работы отечественных и зарубежных авторов, характеризующие юношеский возраст как наиболее значимый для развития личности и ее становления как индивидуальности (Р. Бернс, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн и др.).
В соответствии с задачами исследования в работе были использованы общепсихологические методы:
- теоретико – методологический анализ литературы;
- эмпирические методы: формализованное наблюдение, вербально-коммуникативные (анкетирование, беседа), эксперимент (констатирующий и формирующий), психодиагностические методики: МИС (С.Р. Пантилеева), диагностика самооценки посредством ранжирования, методика Т. Лири в модификации А.А. Реана, методика изучения самооценки Т.В. Дембо С.Я. Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан, опросник суицидального риска А.Г. Шмелева, 16-факторный личностный опросник Р.Б. Кеттела, а также метод свободных самоописаний, моделирование;
- методы обработки данных: количественные (статистические), качественные (классификация, типологизация).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- впервые выявлены индивидуальные и возрастные особенности самоотношения студентов;
- впервые выделены типы эмоционально-ценностного компонента самосознания и их особенности;
- выявлены особенности динамики самоотношения студентов в процессе обучения в вузе;
- установлена связь между самоотношением и моделью учебно-воспитательной деятельности;
- показана роль и значение системы средств, методов и способов психологического воздействия на формирование позитивного самоотношения;
- разработана и экспериментально проверена модель формирования позитивного самоотношения студента посредством психологического воздействия.
Теоретическая значимость результатов исследования:
- на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы были исследованы основные подходы к проблеме самоотношения как структурного компонента самосознания;
- систематизированы представления о феномене самоотношения и теоретически обоснована возможность его позитивного формирования у студентов;
- уточнены и конкретизированы в соответствии с целями и задачами исследования некоторые основные понятия и теоретические положения, связанные с проблемой психологического воздействия в процессе обучения и воспитания;
- выявлено и обосновано содержание, структурные компоненты процесса формирования позитивного соотношения;
- конкретизированы критерии сформированности позитивного самоотношения.
Практическая значимость исследования. Внедрение результатов исследования способствует решению такой важной проблемы педагогической психологии, как формирование и развитие позитивного самоотношения у студентов, а также совершенствованию учебно-воспитательного процесса высшего учебного заведения. На основе проведенного исследования были разработаны методические рекомендации для преподавателей по развитию позитивного самоотношения студентов. Материалы исследования используются в лекционных курсах по «Общей психологии» и «Педагогической психологии» для студентов специальности «Психология». Эмпирические результаты диссертационного исследования и разработанная модель формирования позитивного самоотношения посредством психологического воздействия включены в программу повышения квалификации профессиональной подготовки преподавателей ННГАСУ.
Основные положения, выносимые на защиту:
- Позитивное самоотношение следует рассматривать как интегральную характеристику и как важнейший фактор развития самосознания студентов, их поведения и деятельности.
- Позитивное самоотношение студентов зависит от индивидуальных и возрастных особенностей.
- Одним из основных средств формирования позитивного самоотношения студентов является психологическое воздействие (внушение, убеждение, заражение, подражание и т.д.), применяемое преподавателем вуза в процессе обучения и воспитания.
- Уровень сформированности самоотношения значительно повышается при реализации в практике высших учебных заведений разработанной нами модели психологического воздействия.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования и его результаты нашли отражение в публикациях автора и обсуждались на научных конференциях таких, как: X международная научнометодическая конференция «Проблемы многоуровневого образования» (Н.Новгород, 2003), XI Международная научно-методическая конференция «Проблемы многоуровневого образования» (Н. Новгород, 2004), конференция ННГАСУ в рамках 6-го Международного научно-промышленного форума «Великие реки» (Н. Новгород, 2004), региональная научнопрактическая конференция «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Н. Новгород, 2006), Международная научнопрактическая конференция «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Н. Новгород, 2008), а также на методических семинарах кафедры психологии ННГАСУ ГХИ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 185 наименований, в том числе 15 на иностранном языке, и приложений. Работа иллюстрирована 10 таблицами и 24 рисунками. Общий объем диссертации 159 страниц.
Опытно-экспериментальная база исследования. В исследовании принимали участие студенты Нижегородского государственного архитектурностроительного университета, Нижегородского института менеджмента и бизнеса, Нижегородского индустриальнопедагогического университета. В констатирующем эксперименте приняли участие студенты специальностей «Психология», «Менеджмент организации», «Социальный сервис и туризм», «Маркетинг» и др. В формирующем эксперименте приняли участие 60 студентов ННГАСУ ГХИ 1 и 2 курсов специальности «Психология».
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; формулируются его цель, объект, предмет и задачи, основная гипотеза; характеризуются методы, при помощи которых решались поставленные задачи; описываются основные этапы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; приводятся основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические аспекты проблемы формирования позитивного самоотношения» дается анализ теоретических и эмпирических исследований отечественных и зарубежных авторов по проблеме самосознания в психологической науке; выделяются важнейшие методологические и теоретические положения самоотношения как структурного компонента самосознания; рассматривается роль психологического воздействия в развитии позитивного самоотношения.
В первом разделе данной главы рассматриваются различные подходы к проблеме самосознания. Проблема самосознания является центральной в различных психологических теориях. Тем не менее, А.Н.Леонтьев, характеризовавший ее как проблему высокого жизненного значения, венчающую психологию личности, расценивал в целом как нерешенную, ускользающую от научно-психологического анализа. В зарубежной психологии существует целый ряд подходов к проблеме самосознания. Исследованием Я-концепции и ее влияния на поведение человека занимались такие известные психологи как Р. Бернс, У. Джемс, М Кун, Дж. Мид, К. Роджерс, З. Фрейд, Э. Эриксон, M. Rosenberg и многие другие. Практически все теоретические концепции самосознания в зарубежной психологии объединяет общая методологическая позиция, сущность которой заключается в том, что личность рассматривается как первичное по отношению к обществу явление или же как независимая, самоопределяющая сущность, которая существует параллельно с обществом.
К настоящему времени в отечественной психологии достаточно глубоко исследована структура самосознания, его уровни, проявления, характеристики, факторы, оказывающие влияние на самосознание. Благодаря работам Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, В.С. Мерлина, В.С. Мухиной, Л.С. Рубинштейна, А.Г. Спиркина, В.В. Столина, П.Р. Чаматы, И.И. Чесноковой, Е.В. Шороховой и др. сложился определенный категориальный аппарат в области изучения самосознания; в его рамках установлены взаимосвязи между понятиями самосознание, самоотношение, самооценка; достаточно хорошо изучены такие вопросы как соотношение сознания и самосознания, структура самосознания, генезис и возрастные особенности самосознания, образ Я. Несмотря на общее сходство структурных компонентов самосознания, представленных в работах разных психологических школ, зачастую их смысловое содержание отличается. Под структурой самосознания личности понимается совокупность устойчивых связей в сфере ценностных ориентаций и мировоззрения человека, обеспечивающих его уникальную целостность и тождественность самому себе. Большинство исследователей (В.В. Столин, П.Р. Чамата, И.И. Чеснокова и др.) выделяют трехуровневую структуру самосознания. Так, И.И. Чеснокова считает, что в структурном отношении самосознание представляет собой единство трех сторон: познавательной (самопознание), эмоционально-ценностностной (самоотношение) и действенно-волевой, регулятивной (саморегуляция).
Самосознание — это динамическая система представлений человека о самом себе, осознание им своих физических, интеллектуальных и других качеств, самооценка этих качеств, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов.
Во втором разделе первой главы рассматривается самоотношение как важнейший компонент самосознания. По мнению отечественных и зарубежных авторов, одним из центральных компонентов в структуре самосознания является эмоциональный компонент или самоотношение (А. Адлер, А. Бандура, А. Маслоу, С.Р. Пантилеев, К. Роджерс, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, З. Фрейд, К. Хорни, S. Coopersmit, G. Marwell, M. Rosenberg, L.E. Wells и др.). Именно отношение личности к себе, возникая как результат деятельности самосознания, является одним из фундаментальных ее свойств, значительно влияющих на формирование содержательной структуры, и создает главные предпосылки для формирования саморегуляции, самоактуализации и саморазвития. Каждый акт самосознания – это взаимодействие самопознания и самоотношения. С одной стороны, отношение личности к себе возникает и формируется в процессе самопознания на разных его уровнях, с другой – самоотношение существенно влияет на весь процесс самопознания, определяя его специфику, направленность и индивидуальный, личностный оттенок. Сформировавшееся самоотношение играет большую роль в восприятии человеком других людей, создавая избирательность восприятия и внимания при их оценке. И именно эмоционально-ценностное отношение к себе детерминирует развитие регулятивного компонента самосознания, а также обуславливает индивидуальный стиль поведения личности. Так, по мнению М.И. Лисиной, аффективный компонент определяет отношение субъекта к миру и задает смысловые ориентиры в жизнедеятельности человека.
В отечественной психологии вопросы самооценки и самоотношения активно разрабатывались в 70 90е гг. прошлого столетия А.В. Захаровой, М.И. Лисиной, Е.Т. Соколовой, В.В. Столиным, А.Г. Спиркиным, С.Р. Пантилеевым, И.И. Чесноковой и др. В работах Д.Н. Узнадзе, И.С. Кона природа самоотношения раскрывается с помощью категорий установки; А.Н. Леонтьева, С.Р. Пантилеева, В.В. Столина личностного смысла; В.Н. Мясищева отношения. Эмоционально-ценностная сторона самосознания представляет собой своего рода сплав общего эмоционального отношения к себе (самоотношения) и отношения собственно оценочного (самооценка). Самоотношение – система эмоционально-ценностных установок в адрес собственного «Я». Оно проявляется в виде глобального чувства «за» или «против» самого себя. Эти чувства выражаются в специфических внутренних оценках таких как: самоодобрение, самопохвала, самообвинение, самопорицание. Эмоционально-ценностное отношение к себе есть наиболее интегральный личностный смысл, т.е. осмысление самого себя в аспекте собственных наиболее значимых деятельностей.
С.Р. Пантилеев рассматривает самоотношение как целостную личностную систему, состоящую из двух подсистем: самооценки и эмоционально-ценностного отношения. В случае оценки самоотношение представляет собой самоуважение, чувство компетентности или чувство эффективности. В качестве эмоции самоотношение предстает как симпатия, чувство собственного достоинства, ценности, самопринятия. Оценочный компонент самоотношения основан на оценке собственной эффективности в достижении цели. В отличие от самоотношения на основе самооценки самоотношение на основе симпатии, по крайней мере, меньше зависит от успехов или неудач. В основе макроструктуры самоотношения как эмоционально-оценочной системы лежат три эмоциональных измерения: самоуважение, аутосимпатия, самоуничижение. В своих исследованиях С.Р. Пантилеев выявил аспекты самоотношения разного уровня общности, между которыми существуют структурные и функциональные связи, организующие самоотношение в единую систему.
Следовательно, самоотношение можно рассматривать как многомерное динамическое образование, которое понимается как выражение смысла «Я» для субъекта, устойчивое позитивное или негативное чувство по отношению к своему «Я». При этом под позитивным самоотношением понимается принятие субъектом собственной личности в целом, переживание чувства уверенности в себе, ощущение ценности своего «Я». Негативное самоотношение сопровождается стремлением индивида поставить себе в вину свои промахи и неудачи, выраженной внутренней конфликтностью, неадекватной самооценкой, интенсивным использованием защитных механизмов.
В третьем разделе первой главы рассматривается роль психологического воздействия в формировании позитивного самоотношения. Большинство ученых сходятся на мысли, что целью и результатами психологического воздействия является изменение, перестройка психических явлений: взглядов, отношений, мотивов, установок, состояний и т.п. (Л.И. Анцыферова, Е.Л. Доценко, В.Н. Куликов, Г.А. Ковалев, Л.А. Петровская). Некоторыми авторами отмечается, что изменение психики связано либо с изменением ее параметров, дополнением их (присвоение ею чего-нибудь нового), либо с изменением их структуры, строения (присвоением чего-нибудь нового, изменяющим соотношение частей старого). Целью психологического воздействия является то или иное изменение в психике личности: дополнение, расширение представлений, обесценивание и ликвидация препятствий воздействию, переориентирование, изменение направленности. Отечественными психологами отмечается, что решаемые в ходе психологического воздействия задачи делятся на две группы в соответствии с теми целями, которые с их помощью достигаются:
- изменяется та реальность, отражение которой лежит в основе образа, т.е. реальные субъектно-субъектные отношения, конкретные психологические, социально-психологические, социальные характеристики человека и параметры окружающей среды;
- оказывается воздействие на процесс построения образов.
Таким образом, некоторые авторы (Т.С. Кабаченко, Е.А. Климов), рассматривая позицию относительно регуляторов поведения человека, относят к их числу и «Я-концепцию», подразумевая отображения самого субъекта; актуальный «Я-образ» (знание о своем функциональном состоянии в данный момент, своем месте в системе межличностных отношений, своих возможностях и ограничениях); обобщенный «Я-образ», который формируется при соотнесении собственных мотивов, целей, результатов с существующими социальными нормами. Ключевым процессом, обеспечивающим единство и целостность всех проявлений человека, его «Я» выступает процесс самосознания. Следовательно, вовлечение студентов в специальным образом организованную учебно-воспитательную деятельность позволит повысить их самоотношение.
Итак, теоретический анализ позволил нам систематизировать сведения о самосознании, его структурном компоненте самоотношении, накопленные зарубежной и отечественной психологической наукой. Стало очевидным, что процесс формирования позитивного самоотношения нуждается в дальнейшей разработке и конкретизации, и особенно важно его изучить и описать в период интенсивного формирования самосознания в старшем юношеском возрасте.
Вторая глава «Возрастные и индивидуальные особенности самоотношения студентов» содержит анализ сформированности самоотношения студентов, обоснование, описание и результаты констатирующего эксперимента.
В первом разделе второй главы представлены результаты констатирующего эксперимента. В исследовании приняли участие студенты ННГАСУ различных специальностей («Психология», «Социальный сервис и туризм», «Маркетинг») 252 человека. По результатам исследования были выявлены уровни самоотношения студентов: низкий, средний и высокий. Высокий уровень самоуважения наблюдается у 65%, а аутосимпатии у 64% учащихся. Однако у 7% студентов фактор, связанный с чувством привязанности и расположенности к себе, имеет негативное проявление. У 15% студентов наблюдается высокий уровень самоуничижения. Показатель самоуважения, отражающий оценку собственного «Я» индивида по отношению к социально-нормативным критериям, имеет особенность, связанную с годом обучения, а также на нее влияет выбранная специальность, т.е. модель обучения, сформировавшаяся в рамках данного института. Фактор года обучения по-разному влияет на динамику изменения аутосимпатии и самоуничижения. В процессе обучения в вузе аутосимпатия на всех специальностях имеет отрицательную динамику, а самоуничижение – положительную (табл. 1). Полученные данные говорят о том, что самоотношение студентов зависит от возраста и меняется по мере взросления, но не одинаково, а в зависимости от того, какую специальность они получают.
Таблица 1 Изменения уровней выраженности факторов самоотношения в процессе обучения, %
| Факторы самоотношения | Уровни | ||||||||
| низкий | средний | высокий | |||||||
| 1 курс | 3 курс | 5 курс | 1 курс | 3 курс | 5 курс | 1 курс | 3 курс | 5 курс | |
| Самоуважение | 0,0 | 0,0 | 1,6 | 53,3 | 63,3 | 53,3 | 46,6 | 36,6 | 45,0 |
| Аутосимпатия | 3,3 | 0,0 | 5,0 | 53,3 | 63,3 | 70,0 | 43,3 | 36,6 | 25,0 |
| Самоуничижение | 33,3 | 30,0 | 18,3 | 56,6 | 65 | 50,0 | 10,0 | 5,0 | 48,3 |
Проведенное исследование показывает, что на сегодняшний день система обучения в вузе не позволяет формировать у студентов в достаточной мере позитивное самоотношение.
Чтобы наиболее полно и объективно осветить актуальную ситуацию развития самосознания у студентов, мы проанализировали возрастные психологические особенности самоотношения этой категории. Исследования показывают, что в студенческом возрасте происходит дальнейшее психическое развитие человека, сложное переструктурирование психических функций внутри интеллекта, меняется вся структура личности в связи с вхождением в новые, более широкие и разнообразные социальные общности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Грановская, М.Д. Дворяшина, И.А. Зимняя, И.С. Кон и др.).
Изучению структуры самоотношения, а также выявлению ядерной структуры посвящено исследование С.Р. Пантилеева. Согласно данным, полученным автором, самоотношение в юношеском возрасте имеет двойственный характер. С одной стороны, оно определяется внутренними интимными критериями собственной ценности, уникальности, способности вызывать интерес и положительные чувства окружающих. С другой стороны, это самооценка по внешним критериям и эталонам, которые еще недостаточно интериоризированы, и, в этом смысле, в определенной степени навязаны социумом в лице значимых взрослых, от которых исходят требования социальной приспособленности и успешности.
Для анализа динамики самоотношения в юношеском возрасте нами был проведен однофакторный дисперсионный анализ. Результаты данного анализа свидетельствуют, что показатель фактора самоуважения имеет зависимость от возраста. В процессе обучения уровень открытости, самоуверенности, а также мнение студентов о том, что их личность, характер и деятельность способны вызывать уважение у других, сначала снижаются, а затем значительно повышаются. Анализ таких факторов, как аутосимпатия и самоуничижение показал, что они не зависят от возраста, т.е. не происходит, каких-либо заметных изменений в уровне самоотношения.
Для выявления особенностей структуры самоотношения студентов нами был проведен корреляционный анализ структурных компонентов самоотношения. Полученные данные свидетельствуют о «размытости» структуры в возрасте 17-18 лет, ее неустойчивости и незрелости. В этот период самоотношение еще неопределенно, расплывчато, отсутствует синхронность в развитии эмоционально-ценностного отношения. В этом возрасте прослеживается амбивалентный характер отношения к себе, но при этом оно становится более общим, начинает носить целостный характер, меняются критерии, основания для оценки себя. Так С.Л. Рубинштейн, характеризуя процесс развития самосознания, проводит его через ряд ступеней – от наивного неведения в отношении себя к все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценке. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает характерное для ранней юности чувство одиночества или страха одиночества. Другая картина предстает в возрастном интервале 19-20 лет. В этот период происходит «перелом» в строении самоотношения. Возраст 19-20 лет является критическим или даже периодом собственно возникновения самоотношения во всей его целостности. Как указывает А.М. Прихожан, именно в юности на основе выработки собственной системы ценностей формируется эмоционально-ценностное отношение к себе, т.е. «оперативная самооценка» начинает основываться на соответствии поведения, собственных взглядов и убеждений, результатов деятельности.
Тенденция к стабилизации происходит к 2122 годам. В этот период наблюдается устойчивость самоотношения. Данный возраст характеризуется сбалансированностью развития когнитивного и эмоционального компонентов самоотношения, что приводит к складыванию относительно устойчивого представления о себе как о целостной личности, отличной от других людей.
Таким образом, говоря о формировании самосознания и самоотношения в период юности, можно сделать вывод, что данный возраст характеризуется развитием произвольности поведения, чувством взрослости, выделением межличностного общения в особую сферу жизни и деятельности, богатством, разнообразием эмоциональной и развитием когнитивной сфер.
При изучении индивидуальных особенностей самоотношения нами был проанализирован уровень развития самооценки и проанализирована связь самоотношения и уровня развития самооценки. Полученные данные представлены в таблице 2.
Таблица 2 Уровень развития самооценки у студентов с позитивным и негативным самоотношением
| Самоотношение | Уровень средних показателей развития самооценки | |||||
| Ум | Характер | Авторитет | Внешность | Уверенность | Энергичность | |
| Позитивное | 76,0 | 67,0 | 78,5 | 81,0 | 83,5 | 76,2 |
| Негативное | 65,0 | 74,9 | 61,7 | 50,6 | 59,0 | 63,1 |
Студенты, имеющие негативное самоотношение, оценивают себя ниже практически по всем характеристикам, чем студенты, имеющие позитивное самоотношение. Наиболее низко студентами с негативным самоотношением оценивается внешность, при этом разрыв самооценки внешности студентов с позитивным самоотношением максимальный. Полученные данные говорят о тесной связи между физической привлекательностью и самооценкой. Однако, низко оценивая свои внешние данные, студенты не стремятся к их улучшению, о чем свидетельствует низкий уровень притязаний по этой шкале. Студенты, имеющие позитивное самоотношение, оценивают свой «характер» ниже, чем студенты с негативным. Люди с негативным самоотношением считают себя более скромными, уступчивыми, эмоционально – сдержанными, послушными, но менее умными, авторитетными, уверенными и энергичными.
Вместе с тем следует отметить, что уровень притязаний у студентов с негативным самоотношением значительно выше, чем у студентов с позитивным. Это значит, что, имея высокий уровень притязаний, они ставят перед собой более высокие цели и, как правило, терпят неудачу. Таким образом, они лишают себя возможности повышения самооценки. Полученные данные свидетельствуют о том, что у студентов, имеющих негативное самоотношение, отмечается представление о себе как несостоятельном, некомпетентном, ненужном человеке, «выключенном» из мира, который ими воспринимается как враждебный.
В процессе диагностической работы нами выделено несколько типов самоотношения студентов: тип с позитивным самоотношением и заниженной самооценкой; с позитивным самоотношением и адекватной или завышенной самооценкой; тип с негативным самоотношением и заниженной самооценкой; с негативным самоотношением и завышенной самооценкой.
Таким образом, были выявлены индивидуальные и возрастные особенности самоотношения студентов. А также в констатирующем эксперименте подтвердилось наше предположение о том, что современная модель обучения в вузе не позволяет в полной мере развить самосознание студентов, а также сформировать позитивное самоотношение.
В третьей главе «Формирование позитивного самоотношения студентов» рассматривается роль преподавателя в развитии позитивного самоотношения студентов в процессе обучения и воспитания; представлена модель формирования позитивного самоотношения студентов посредством психологического воздействия и оценка ее эффективности. Психологический фон деятельности преподавателя выступает как один из решающих факторов формирования самосознания. Однако некоторые преподаватели выполняют лишь обучающую функцию, при этом, оставляя развивающую без внимания. 60% опрошенных студентов отметили, что преподаватели относятся к ним официально, формально исполняя свои обязанности, и не видят в студенте индивидуальных особенностей. Преподаватели, по мнению респондентов, не заинтересованы в установлении психологического контакта. Помимо профессионального мастерства, коммуникативной культуры преподаватель должен обладать набором специальных знаний и умений психологического воздействия. Так, В.Н. Куликов в числе таких умений выделяет: умение определять и формулировать конкретные цели и задачи психологического воздействия с учетом требований общества; умение быстро разбираться в объекте психологического воздействия; умение выбирать наиболее эффективные средства, способы и приемы психологического воздействия с учетом целей воздействия и особенностей студентов; умение оценивать результаты воздействия и другие.
С целью формирования позитивного самоотношения студентов в процессе обучения и воспитания нами была разработана структурно-функциональная модель формирования позитивного самоотношения посредством психологического воздействия. При ее разработке были учтены достижения отечественного и зарубежного опыта организации психологического воздействия (А. А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.Л. Доценко, В.Т. Зазыкин, Т.С. Кабаченко, В. А. Кан-Калик, А.В. Кириченко, Г.А. Ковалев, С.В. Кондратьева, В.Н. Куликов, A.Ю. Панасюк, Б.Д. Парыгин, Б.Ф. Поршнев, А. У. Хараш, И.Е. Шварц и др.).
В соответствии с рисунком 1, модель включает три основных этапа и различные компоненты психологического воздействия, направленные на формирование позитивного самоотношения студентов в процессе обучения и воспитания. Первый этап – подготовительный. Он содержит целевой, диагностический и методологический компоненты. Реализация целевого компонента предполагает планирование, формулировку целей и задач. Целью данной модели психологического воздействия, реализуемой в процессе обучения и воспитания, является формирование позитивного самоотношения студентов. В соответствии с целью нами были определены основные задачи модели:
- Изучение объекта психологического воздействия.
- Стимулирование потребности в саморазвитии, самоанализе.
- Повышение уровня самоактуализации.
- Развитие умений самонаблюдения, самоанализа и т.д.
Методологический компонент включает в себя принципы воздействия, методы, а также критерии сформированности позитивного самоотношения. Данная модель отражает основные принципы психологического воздействия: принцип целеполагания; индивидуальный и дифференцированный подход; принцип непрерывности; принцип адекватности, согласованности, преемственности психологического воздействия; принцип комплексности; принцип обратной связи. Основными методами психологического воздействия являются убеждение, внушение, заражение и подражание, к дополнительным относятся поощрение, наказание, юмор, угроза и т.д. Следующим элементом в методологическом компоненте модели психологического воздействия являются критерии сформированности позитивного самоотношения. Оценка результатов выражается в фиксации изменений его субъективных характеристик (потребностей, установок, отношений, способностей, деятельности, поведения и.п.). Нами были выделены такие критерии сформированности, которые говорят о высоком уровне позитивного самоотношения: повышение уровня самоуважения, положительное отношение к другим, ассертивность поведения, повышение уровня саморегуляции, повышение уровня самоактуализации личности.
На основном этапе реализуется психологическое воздействие в рамках организационно-практического компонента. Организационно-практический аппарат включает в себя формы организации (индивидуальные, групповые, массовые) и средства развития психологического воздействия. По параметру количества студентов, включенных в процесс воздействия, мы выделили индивидуальные, групповые и массовые формы организации воздействия. В представленной модели нами выделены:
- вербальные средства (слова, их смысл, характер используемых слов, подбор выражений, правильность речи);
- невербальные средства (взаимное расположение собеседников в пространстве, позы, жесты, мимика, контакт глаз, внешность, прикосновения, паралингвистические сигналы);
- материально-вещественные средства (предметы окружающего мира).
Заключительный этап модели представлен оценочным компонентом, включающим в себя уровни сформированности самоотношения. Опираясь на теорию строения самоотношения С.Р.Пантилеева, мы выделили следующие уровни сформированности самоотношения: низкий, средний, высокий.
| Этапы | Компоненты | Содержательно-деятельностное обеспечение |
| I этап Подготовительный | Целевой | Цель | Формирование позитивного самоотношения | |
| Задачи | 1.Стимулирование потребности в саморазвитии, самоанализе. 2. Повышение уровня самоактуализации. 3. Развитие умений самоанализа и т.д. | |||
| Диагности ческий | Диагности ческий аппарат | Тест, наблюдение, беседа, анкетирование и т.д. Методики: МИС, Т.Лири и др. | ||
| Методологи ческий | Принципы | Принцип целеполагания. Индивидуальный и дифференцированный подход. Принцип непрерывности; Принцип адекватности, согласованности, преемственности ПВ. Принцип комплексности. Принцип обратной связи | ||
| Методы | Внушение, убеждение, заражение, подражание, просьба, пример, поощрение, наказание, предупреждение, одолжение и т.д. | |||
| Критерии сформированности |
|
| II этап Основной | Организационно-практический | Формы организации | Индивидуальные, групповые, массовые. | |
| Средства развития | Дидактический комплекс: Вербальные средства; Невербальные средства; Материально-вещественные средства. |
| III этап Заключительный | Оценочный | Уровни сформированности самоотношения | низкий; средний; высокий. |
Рисунок 1 Модель формирования позитивного самоотношения посредством психологического воздействия
Низкий уровень включает в себя низкие показатели по фактору самоуважения и самопринятия и высокие по фактору самоуничижения. Средний уровень – высокий или средний балл по самоуважению, средние показатели по самопринятию и самоуничижению. И высокий уровень самоотношения предполагает высокие показатели по самоуважению и самопринятию, низкие по самоуничижению. На данном этапе осуществляется оценка эффективности модели психологического воздействия. Результатом внедрения модели психологического воздействия является высокий уровень самоотношения.
С целью проверки эффективности данной модели формирования позитивного самоотношения посредством психологического воздействия был проведен формирующий эксперимент – целенаправленное экспериментальное воздействие на основе установления партнерского взаимодействия между студентами и преподавателем и организации процесса обучения и воспитания с использованием системы средств, методов и способов психологического воздействия. В формирующем эксперименте приняли участие 60 студентов 1 и 2 курсов специальности «Психология»: 30 человек в экспериментальной группе (ННГАСУ ГХИ) и 30 человек в контрольной группе (ННГАСУ ГХИ). Психологическое воздействие на студентов оказывалось в учебно-воспитательном процессе. На практических занятиях по курсу «Общая психология» и «Общий психологический практикум», а также при посещении выставок, музеев, кинотеатров, проведении «Дня психолога» и т.д. Формирующий эксперимент продолжался в течение 20052006 учебного года.
С целью проверки эффективности, разработанной и реализуемой в формирующем эксперименте модели, мы использовали как качественный анализ в виде средних значений выборок, так и количественный в виде оценки достоверности различий между значениями сравниваемых показателей у контрольной и экспериментальной выборки. При этом расчет производился по критерию Т Вилкоксона, U – Манна-Уитни, а также был проведен факторный дисперсионный анализ.
Результаты работы проверялись на трех этапах:
- Выявление различий в уровне исследуемого признака до эксперимента и после него.
- Выявление различий в экспериментальной и контрольной группах после эксперимента.
- Выявление различий в уровне исследуемого признака после эксперимента и через 2 года.
Статистически значимых различий между экспериментальной и контрольной группами нет. Это значит, что на начало эксперимента группы являются идентичными и их сравнение после эксперимента будет корректным.
Результаты, полученные по экспериментальной выборке на начало и на конец исследования, показали, что существуют статистически значимые различия показателей самоуважения и аутосимпатии до эксперимента и после него в сторону увеличения (расчет производился по критерию U – МаннаУитни). А также существуют значимые различия показателей самоуничижения до эксперимента и после него в сторону уменьшения.
Период экспериментального воздействия был достаточно длителен (10 мес.) и динамика самоотношения могла быть связана с естественным ходом развития студента и различных сторон его самосознания, поэтому нами был проведен замер показателей не только у экспериментальной, но и у контрольной группы после эксперимента.
Различия между показателями в экспериментальной группе после эксперимента и показателями в контрольной группе являются статистически значимыми, следовательно, можно утверждать, что благодаря экспериментальному воздействию произошли значимые изменения показателей в экспериментальной группе. Эти показатели значительно отличаются от показателей контрольной группы, в которой экспериментального воздействия на испытуемых не оказывалось.
Анализ экспериментальных данных по уровням сформированности самоотношения подтверждает, что в экспериментальной группе низкий уровень самоотношения у меньшего числа студентов, чем в контрольной, по таким характеристикам, как: закрытость, самоуверенность, саморуководство, самоценность, самопринятие, самопривязанность. По этим же показателям в экспериментальной группе с высоким уровнем самоотношения превышают показания контрольной группы. В таблице 3 отражены процентные соотношения уровней сформированности самоотношения у контрольной и экспериментальной групп (коэффициент достоверности р 0,01).
Таблица 3 – Показатели уровней сформированности самоотношения после формирующего эксперимента, %
| Факторы самоотношения | Низкий уровень | Средний уровень | Высокий уровень | |||
| КГ | ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | ЭГ | |
| Самоуважение: | 4,0 | 0,0 | 84,0 | 61,2 | 22,0 | 38,8 |
| закрытость | 8,3 | 0,0 | 83,4 | 83,4 | 8,3 | 16,6 |
| самоуверенность | 8,4 | 0,0 | 75,0 | 55,5 | 16,6 | 44,5 |
| саморуководство | 33,4 | 22,2 | 41,6 | 38,8 | 25,0 | 39,0 |
| отраженное самоотношение | 8,3 | 11,2 | 75,0 | 55,5 | 16,7 | 33,3 |
| Аутосимпатия: | 8,3 | 0,0 | 50,0 | 22,2 | 41,7 | 77,8 |
| самоценность | 16,7 | 0,0 | 33,3 | 27,7 | 50,0 | 72,3 |
| самопринятие | 10,1 | 0,0 | 41,6 | 50,0 | 48,3 | 50,0 |
| самопривязанность | 33,3 | 11,1 | 66,7 | 77,8 | 0,0 | 11,1 |
| Самоуничижение: | 33,3 | 45,5 | 50,0 | 50,0 | 16,7 | 4,5 |
| внутренняя конфликтность | 41,6 | 66,6 | 41,6 | 33,4 | 16,8 | 0,0 |
| самообвинение | 66,6 | 72,2 | 25,0 | 22,2 | 8,4 | 5,6 |
Анализ данной таблицы показывает, что в результате проведенного эксперимента произошли значительные количественные и качественные изменения самоотношения. Существенно возросло количество студентов экспериментальной группы, демонстрирующих высокий уровень самоотношения. Так, если в контрольной группе высокий уровень самоуважения проявился в 22, 2 %, то в экспериментальной в 38,8 % случаев. 77,7% студентов экспериментальной группы демонстрируют высокий уровень аутосимпатии, тогда как в контрольной выборке он составляет 41,7%. Высокий уровень самоуничижения в контрольной группе составляет 16,7 %, а в экспериментальной 4,5%.
Для изучения долгосрочности экспериментального воздействия нами был проведен дополнительный замер показателей в экспериментальной группе через 2 года после формирующего эксперимента. Можно констатировать, что снижение уровня самоотношения отсутствует и это свидетельствует о долгосрочной эффективности воздействия представленной модели.
С целью более детального изучения динамики самоотношения студентов нами были проанализированы изменения, произошедшие у различных типов эмоционально-ценностного отношения. Исследование показало, что изменение уровня сформированности самоотношения произошло у всех типов эмоциональноценностного отношения. У студентов, имеющих негативное самоотношение и заниженную самооценку, произошел наибольший сдвиг в показателях. Наименьшие изменения по всем факторам произошли у студентов с негативным самоотношением и завышенной самооценкой. На наш взгляд, в данном случае завышенная самооценка явилась сильным защитным механизмом самосознания. Однако положительная динамика (особенно фактора самоуважения) присутствует.
Полученные данные свидетельствуют о том, что представленная модель воздействия эффективна на различные типы эмоционально-ценностного отношения. Но наибольший эффект достигается при психологическом воздействии на наиболее негативный тип эмоционально-ценностного отношения.
В заключении показано, что результаты проведенного теоретико-эмпирического исследования самоотношения студентов, позволили сформулировать следующие выводы:
- Выявлено три уровня сформированности самоотношения студентов: низкий, средний, высокий. Анализ полученных данных показал, что в период обучения в вузе уровень самоотношения имеет устойчивую тенденцию к снижению независимо от получаемой специальности.
- В результате исследования нами были выявлены возрастные особенности самоотношения студентов. Так, было установлено, что в возрасте 1718 лет самоотношение еще не определено, расплывчато, отсутствует синхронность в развитии эмоционально-ценностного отношения. В этот период прослеживается амбивалентный характер отношения к себе, но при этом оно становится более общим, меняются критерии, основания для оценки себя. Возраст 1920 лет является критическим или даже периодом собственно возникновения самоотношения во всей его целостности. В возрасте 2122 года наблюдается стабилизация, устойчивость самоотношения.
- При изучении индивидуальных особенностей самоотношения нами были выделены 4 типа эмоционально-ценностного отношения. В исследовании были раскрыты поведенческие и индивидуальные особенности каждого типа.
- В проведенном исследовании показана роль преподавателя в формировании позитивного самоотношения. Полученные данные показали, что ряд преподавателей вуза проявляют невысокий уровень понимания студентов, что снижает эффективность психологического воздействия на формирование позитивного самоотношения. В процессе обучения ими используются манипулятивные виды воздействия, снижающие эффективность общения между преподавателем и студентом. В исследовании показано, что учебно-воспитательный процесс является наиболее эффективным для коррекции негативного самоотношения студентов, а преподаватель авторитетным субъектом психологического воздействия.
- Модель формирования позитивного самоотношения посредством психологического воздействия включает в себя три этапа: подготовительный (компоненты: целевой, диагностический, методологический); основной (организационно-практический компонент) и заключительный (оценочный компонент).
- Реализация данной модели позволяет формировать более высокий уровень самоотношения студентов. В результате проведенного формирующего эксперимента произошли изменения по факторам самоуважения и аутосимпатии в сторону увеличения, а также самоуничижения в сторону уменьшения показателей.
Основное содержание диссертационного исследования изложено в следующих публикациях.
Работы, опубликованные в ведущих рецензируемых научных изданиях, определенных ВАК
1. Портнова, Ю.М. Индивидуальные особенности самоотношения студентов вузов /Ю.М.Портнова // Приволжский научный журнал, Н.Новгород, ННГАСУ. 2008. №3 (7). с.142149.
Научные статьи и тезисы
2. Портнова, Ю.М. Эффективность психологического воздействия на самосознание студентов. / Ю.М. Портнова // Проблемы многоуровневого образования: тез.докл. X Медунар. науч.-метод. конф./Федер. агенство по образованию; РААСН. Н.Новгород, 2003. с.84.
3. Портнова, Ю.М. Самоотношение как важнейший компонент самосознания. / Ю.М. Портнова // Сборник трудов аспирантов и магистрантов. История. Философия. Культурология. Педагогика. Нижегор. гос.архитектур.-строит. унт. Н. Новгород, 2006. с.8487.
4. Кручинин, В.А. Использование внушения как метода психологического воздействия в учебно-воспитательном процессе. /В.А. Кручинин, Ю.М. Портнова //Проблемы многоуровневого образования: тез.докл. XI Медунар. науч.-метод. конф./Федер. агенство по образованию; РААСН. Н.Новгород, 2005. с.127128.
5. Портнова, Ю.М. Роль преподавателя в формировании позитивного самоотношения студентов. / Ю.М.Портнова // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы I регион. науч.практ. конф./Нижегор. гос.архитектур.-строит. унт. Н. Новгород, 2006. с.7375.
6. Портнова, Ю.М. Роль психологического воздействия в формировании позитивного самоотношения студентов. / Ю.М.Портнова //Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы I Междунар. науч.практ. конф./Нижегор. гос.архитектур.-строит. унт. Н. Новгород, 2008. с.7579.
7. Портнова, Ю.М. Возрастные особенности самоотношения студентов. / Ю.М.Портнова // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы I Междунар. науч.практ. конф./Нижегор. гос.архитектур.-строит. унт. Н. Новгород, 2008. с.126130.
