Психологические условия предупреждения синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы
На правах рукописи
Овсянникова Татьяна Юрьевна
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ
У ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
19.00.07 – Педагогическая психология
А В Т О Р Е Ф Е Р А Т
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Нижний Новгород – 2008
Работа выполнена в ГОУ ВПО
«Волго-Вятская академия государственной службы»
Научный руководитель
доктор психологических наук, доцент
Егорова Татьяна Евгеньевна
Официальные оппоненты:
доктор психологических наук, профессор
Гапонова София Александровна
кандидат психологических наук, доцент
Васильева Елена Николаевна
Ведущая организация
ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет»
Защита состоится 22 декабря 2008 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».
Автореферат разослан «20» ноября 2008 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
доктор педагогических наук, доцент Е.Е. Щербакова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях понятие «синдром эмоционального выгорания» (СЭВ) все больше занимает ключевые позиции в ряде отраслей психологической науки. Актуальность исследования данного психологического феномена обусловлена его ярко выраженными отрицательными последствиями, которые проявляются в постепенном развитии негативных социально-психологических установок в отношении себя, близких людей, коллег, работы. Переживание чувства собственной несостоятельности, безразличие к профессиональной деятельности, утрата прежде значимых жизненных ценностей, приводящих к снижению внутриличностных ресурсов специалиста, развитие психосоматических нарушений зачастую являются следствием развития СЭВ.
Синдром эмоционального выгорания, став предметом широкого научного анализа зарубежных авторов с 60-х гг. прошлого века, не потерял свою актуальность и в наше время. Об этом свидетельствует большое число публикаций и аналитических обзоров отечественных (В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова, А.А. Рукавишников и другие) и зарубежных авторов (Е. Aronson, A. Pines, P. Brill, M. Burisch, С. Maslach, S. Jackson; C. Cherniss и другие).
В частности М.В. Борисова, В.Е. Орел, Т.В. Форманюк и другие исследователи большое внимание уделяют определению сущности, описанию структуры, причин возникновения, проявления и развития синдрома эмоционального выгорания. В конце 90-х гг. ХХ в. отечественной психологии исследовался СЭВ в разных сферах профессиональной деятельности человека. Изучались особенности трудовой деятельности педагогов, психологов, врачей, работников социальной сферы. Было выявлено, что эти «помогающие» профессии объединяет наличие стрессогенных факторов, повышающих риск возникновения СЭВ. В последнее время к видам профессиональной деятельности с повышенной стессогенностью стали относить и научно-преподавательскую деятельность работников профессиональной школы (Н.А. Аминов, Н.В. Мальцева и другие). Тем не менее, до настоящего времени углубленных научных исследований по развитию СЭВ у профессорско-преподавательского состава высшей школы крайне мало (И.И. Серегина, Е.С. Старченкова, Л.И. Щербич). Повышение требований со стороны общества к профессиональным качествам преподавателя, объективное увеличение учебной нагрузки, интенсивность труда, психоэмоциональные перегрузки, высокие нагрузки на зрительный, слуховой и голосовой аппараты, большое количество контактов в течение рабочего дня, гиподинамия делают данную группу специалистов еще более уязвимой в отношении развития СЭВ. От преподавателей высшей школы сегодня требуются не только компетентность в своей области знаний и педагогическое мастерство, но и высокий уровень психологических знаний и умений, позволяющих им сохранять профессиональную компетентность и эффективность в деятельности. С другой стороны, психологические знания и умения, аутокомпетентность, закрепленные в структурах самосознания как личностные качества преподавателя, могут служить психологическим условием предупреждения возникновения СЭВ.
В настоящее время отечественными и зарубежными учеными исследуются вопросы, связанные с предупреждением и коррекцией СЭВ (М.А. Гавриленко, Г.А. Зарипов, M. Rowe, T. Kurhnir, V. Milbauer и многие другие). Несмотря на это, сохраняется актуальной потребность в поиске возможностей формирования внутренних условий, разработке и совершенствовании мероприятий, направленных на предупреждение СЭВ в деятельности работников высшей школы.
Решение этой задачи становится возможным при определении сущностных характеристик СЭВ, особенностей его проявления и протекания у работников высшей школы, что позволяет расширить представление об этом феномене и считать данное исследование актуальным не только в теоретическом, но и в практическом плане.
Цель диссертационного исследования – разработка психолого-педагоги-ческой модели предупреждения синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы на основе выделенных индивидуально-личностных характеристик.
Объект исследования – индивидуально-личностные характеристики преподавателей высшей школы.
Предмет исследования – психологические условия предупреждения синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы.
В качестве гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что:
– существуют определенные индивидуально-личностные характеристики, обусловливающие развитие синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы;
– предупреждение синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы будет результативным, если: выявлены индивидуально-личностные характеристики, способствующие предупреждению синдрома выгорания; реализуется психолого-педагогическая модель предупреждения выгорания; используется система методов, основанных на принципах субъектной психологии, влияющих на оптимизацию развития индивидуально-личностных характеристик, выступающих психологическими условиями предупреждения синдрома эмоционального выгорания.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
1) установить уровень выраженности синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы;
2) исследовать индивидуально-личностные характеристики, провоцирующие развитие синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы;
3) выявить индивидуально-личностные характеристики, позволяющие предупредить развитие синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы;
4) разработать психолого-педагогическую модель предупреждения синдрома эмоционального выгорания;
5) доказать эффективность психолого-педагогической модели предупреждения синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы.
Методы исследования. В работе были использованы теоретические и эмпирические методы исследования. В качестве теоретических методов выступал анализ литературы по психологии и смежным областям, посвященным проблеме исследования. В качестве эмпирических методов были использованы формирующий эксперимент, наблюдение, опрос; психологическое тестирование с использованием методик: самоактуализационный тест (САТ) (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, М.В. Загика и М.В. Кроз); тест-опросник самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев); методика уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко; 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла; методика «Социальные ценности»; методика личностной и социальной идентичности А.А. Урбановича. Для обработки экспериментальных данных использовались методы анализа и интерпретации результатов: математико-статистические методы, включающие качественный анализ, корреляционный метод Р. Фишера, сравнительный анализ двух переменных Т-критерий Стьюдента.
Достоверность и надежность полученных данных обеспечивается комплексным применением различных методов исследования, использованием валидных, надежных и апробированных в отечественной психологии диагностических методик, взаимопроверкой результатов, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, значительным объемом и репрезентативностью выборки, практическим подтверждением основных положений исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены и описаны уровни выраженности СЭВ у преподавателей высшей школы;
определена взаимосвязь индивидуально-личностных характеристик и уровня интенсивности СЭВ у преподавателей высшей школы;
обозначена структура СЭВ преподавателей высшей школы, включающая степень выраженности фаз синдрома и комбинацию симптомов;
разработана психолого-педагогическая модель предупреждения СЭВ у преподавателей высшей школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
систематизированы представления зарубежных и отечественных исследователей о СЭВ как процессе и психическом состоянии;
выявлены и описаны индивидуально-личностные особенности, позволяющие предупредить развитие СЭВ на каждой его фазе у преподавателей высшей школы;
проанализированы и обобщены эмпирические данные, на основе которых разработана модель предупреждения СЭВ, позволяющая создавать образовательную среду, способствующую профилактике и коррекции синдрома эмоционального выгорания.
Практическая значимость исследования определяется тем, что эмпирические результаты диссертационного исследования и разработанная модель предупреждения СЭВ могут быть положены в основу программы профилактики и коррекции синдрома выгорания специалистов профессии «человек – человек», а также в учебных курсах при подготовке преподавателей и специалистов-психологов в системе высшего и среднего профессионального образования. результаты исследования и разработанная программа тренинга будут полезны психологам-консультантам при решении задач, связанных с психологическим сопровождением профессиональной деятельности преподавателей в процессе практического консультирования, а также в процессе осуществления программ индивидуального и группового развития студентов и преподавателей.
Результаты исследования могут дополнить содержание учебных курсов «Психология развития», «Психология труда», «Профессиональное консультирование» и других.
База исследования. В исследовании приняли участие преподаватели и научные сотрудники высшей школы со стажем работы в системе высшего образования от 3 до 20 лет, работающие в Астраханском филиале НОУ ВПО «Южно-Российский гуманитарный институт» в количестве 120 человек. Исследование проводилось с 2005 по 2007 год.
Положения, выносимые на защиту:
- Большинство обследованных преподавателей высшей школы характеризуются высоким уровнем эмоционального выгорания, структура которого представлена высокой выраженностью фаз резистенции и напряжения, высокими показателями фазы истощения, а также симптомами переживания психотравмирующих обстоятельств, неадекватного эмоционального избирательного реагирования, эмоционально-нравственной дезориентацией; расширением сферы экономии эмоций, редукции профессиональных обязанностей, психосоматических и вегетативных нарушений.
- Выраженность синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы обусловлена такими индивидуально-личностными характеристиками, как низкий уровень саморегуляции, слабая осознанность своего эмоционального поведения и реагирования, отсутствие продуктивного интереса к себе, своему внутреннему миру, слабо выраженное умение самонаблюдения и самоанализа, неумение экономно расходовать собственные энергетические ресурсы.
- Индивидуально-личностными характеристиками, позволяющими предупредить развитие синдрома эмоционального выгорания преподавателей высшей школы, являются высокий самоконтроль, эмоциональная и стрессовая устойчивость, саморефлексия, уверенность в себе, потребность в личностном и профессиональном росте, способность к свободному выражению своих чувств, осознание своего единства с окружающим миром и ценностное отношение к себе, другим людям, профессиональной деятельности.
- Реализация психолого-педагогической модели предупреждения СЭВ позволяет создавать образовательную среду с ее психодидактическим, коммуникативным и пространственным компонентами, способствующую снижению уровня интенсивности синдрома эмоционального выгорания на фазах напряжения и истощения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Волго-Вятской Академии государственной службы, заседаниях кафедры общей и дифференциальной психологии Астраханского филиала Южно-Российского гуманитарного института, а также на научно-практических конференциях: II межрегиональной научной конференции по истории психологии (Н. Новгород, 2005), VIII научно-практической конференции «Межкультурные коммуникации: история и современность» (Астрахань, 2006), IX научно-практической конференции «Межкультурные коммуникации: история и современность» (Астрахань, 2007), X научно-практической конференции «Межкультурные коммуникации: история и современность» (Астрахань, 2008), «Современная психология в экономике, политике и социальных сферах» IV научно-практической конференции (Н. Новгород, 2008). Результаты исследования были использованы для разработки программ семинаров-практикумов и тренингов, получивших свою реализацию в Министерстве социального развития и труда Астраханской области, в Агентстве по занятости населения Астраханской области, а также в ходе проведения лекционных и практических занятий со студентами и преподавателями Астраханского филиала НОУ ВПО «Южно-Российский гуманитарный институт», ГОУ СПО «Астраханский социально-педагогический колледж».
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 188 наименований, и 2 приложений. Работа содержит 19 рисунков, 24 таблицы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются предмет, объект, цель работы, формулируются гипотеза и задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость данной работы, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические и методологические аспекты синдрома эмоционального выгорания» представлен краткий теоретический обзор состояния проблемы синдрома эмоционального выгорания в зарубежной и отечественной психологической науке. В первом разделе данной главы рассматриваются основные подходы к определению СЭВ и его основных детерминант в зарубежных и отечественных исследованиях. Зарубежная психологическая литература представлена двумя концептуальными пониманиями СЭВ и его симптоматики – результативными и процессуальными. Результативный подход к проблеме выгорания рассматривался в работах E. Aronson, P. Brill, А.М. Pines, C. Maslach, S.E. Jackson. Описание синдрома эмоционального выгорания в рамках данного подхода отличается большим разнообразием и многоаспектностью, но, несмотря на существующие различия, в определениях исследователей имеются общие элементы. Авторами СЭВ представлен в виде симптомокомплекса, включающего три компонента: психоэмоциональное истощение, негативные установки по отношению к другим, уменьшение продуктивности и эффективности деятельности. В качестве ведущего компонента синдрома выделяется истощение, характеризующееся эмоциональным опустошением, исчерпанностью психоэмоциональных ресурсов. Причиной возникновения СЭВ является несоответствие между внутренними условиями и требованиями, предъявляемыми работой.
Процессуальный подход к изучению синдрома эмоционального выгорания (R. Brodsky, M. Burisch, D. Etzion, C. Cherniss, J. Edelwech, K. Kondo) позволил утверждать, что синдром эмоционального выгорания является процессом, развивающимся во времени и пространстве профессиональной деятельности. Развитие СЭВ происходит по принципу усложнения его психологического (а на последних стадиях соматического) содержания и составляющих, замыкая человека в узкий круг негативных переживаний. Генезис развития синдрома выгорания носит индивидуальный характер и обусловлен личностными особенностями специалиста.
В конце 90-х гг. ХХ в. этот феномен стал предметом самостоятельного исследования в отечественной психологии. В современных определениях СЭВ рассматривается как процесс, механизм психологической защиты, психологическое состояние, личностная деструкция, психологическое явление. В частности В.В. Бойко, Л.В. Куликов и О.А. Михайлова рассматривают выгорание в рамках процессуальной концепции. Выгорание определяется как постепенно развивающийся во времени стресс, характеризующийся развитием негативных установок по отношению к себе, работе, окружающему миру, психосоматическими нарушениями. Синдром эмоционального выгорания как психологическое состояние, возникающее у здоровых людей рассматривает О.В. Крапивина. По мнению Н.В. Гришиной, синдром выгорания не ограничивается профессиональной сферой, проявляется в различных ситуациях бытия человека, в том числе в кругу семьи и близких, так как эмоционально окрашивает всю жизненную ситуацию. В результате проведенных исследований Н.Е. Водопьянова и Е.С. Старченкова пришли к выводу о том, что СЭВ является личностной деструкцией, возникающей вследствие воздействия профессиональных стрессов. Результатом личностной деструкции является устойчивое искажение конфигурации личностного профиля.
Структура синдрома эмоционального выгорания в исследованиях отечественных авторов представлена различными компонентами. Так, О.В. Крапивина в структуре синдрома выделяет совокупность симптомов эмоционального, когнитивного, поведенческого и психофизиологического планов, возникающих как результат избыточного общения с людьми, требующего высоких эмоциональных затрат. В работе А.А. Рукавишникова синдром эмоционального выгорания представлен тремя компонентами: психоэмоциональным истощением, развитием дисфункциональных установок и поведения на работе, потерей профессиональной мотивации, проявляющихся в профессиональной деятельности у лиц, не страдающих психопатологией. В.В. Бойко описывает синдром эмоционального выгорания, ссылаясь на основные стадии стресса, которые обозначены Г. Селье как совокупность трех фаз: напряжение, резистенция, истощение. каждой фазе соответствуют определенные симптомы нарастающего выгорания.
Столь разные представления о данном феномене обусловлены разными подходами авторов к его рассмотрению и исследованию в различных видах профессиональной деятельности.
Проведенный анализ позволил выявить психологические причины, детерминирующие возникновение синдрома эмоционального выгорания. Выявлено, что развитие синдрома обусловлено двумя группами причин: внутренними (индивидуальными) и внешними (организационными).
Основными внешними детерминантами, приводящими к развитию СЭВ, являются напряженная психоэмоциональная деятельность, эмоциональная насыщенность и когнитивная сложность коммуникации, увеличивающиеся нагрузки, повышенная ответственность за исполняемые профессиональные функции и операции (В.И. Ковальчук, В.Е. Орел, А.В. Сечко, Т.В. Форманюк и другие).
С точки зрения отечественных исследователей (В.Е. Орел и другие), индивидуально-личностные характеристики обусловливают развитие СЭВ. Именно личностные характеристики человека оказывают значительное влияние на уменьшение негативного воздействия внешней среды и сохранение внутренних ресурсов в напряженных, эмоционально насыщенных профессиональных ситуациях (А.М. Боковков, А.В. Махнач, С.А. Шапкин). В качестве основных психологических причин называются чувствительность, эмпатичность, тревожность, агрессивность, низкая самооценка, низкий уровень саморегуляции, эмоциональная сенситивность, добросовестность и другие (М.В. Борисова, В.И. Ковальчук, Н.В. Мальцева, M. Nowack, C.M. Pierce, F.C. Linenburg, и другие).
Теоретический анализ имеющихся в отечественной науке исследований позволил выявить основные причины возникновения синдрома эмоционального выгорания непосредственно у преподавателей высшей школы.
Известно, что профессиональная деятельность преподавателей осуществляется в особых условиях и связана с влиянием целого ряда негативных факторов (интенсивность труда, большие психоэмоциональные перегрузки, повышенные нагрузки на зрительный, слуховой и голосовой аппараты, большое количество контактов в течение рабочего дня, гиподинамия и т.д.). Все это давало авторам основание причислить ее к стрессогенным профессиям, к профессиям с высоким уровнем психоэмоционального напряжения, предъявляющим высокие требования к личности специалиста. Нарушение баланса между индивидуально-личностными характеристиками преподавателя и высокими требованиями профессиональной среды приводит к истощению возможностей (ресурсов) человека по преодолению стрессовых ситуаций, к развитию синдрома эмоционального выгорания.
Итак, теоретический анализ позволил нам систематизировать сведения о синдроме эмоционального выгорания, накопленные отечественной и зарубежной психологической наукой.
В нашей работе под синдромом эмоционального выгорания мы понимаем постепенно развивающийся во времени профессиональный стресс, являющийся следствием нарушения баланса между индивидуально-личностными характеристиками и высокими требованиями профессиональной среды, характеризующийся развитием негативных установок по отношению к себе, работе, окружающему миру, психосоматическими нарушениями, а также низким уровнем осознанной саморегуляции. В качестве структуры СЭВ нами принята модель синдрома выгорания, предложенная В.В. Бойко, представленная тремя фазами: напряжение, резистенция и истощение.
Во второй главе «Психологические особенности проявления синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы» содержатся анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования. Обработка данных производилась методами математико-статистического анализа: сравнение крайних выборок преподавателей с высоким и низким уровнем выгорания производился при помощи Т-критерия Стьюдента; зависимость синдрома эмоционального выгорания от личностных характеристик определялась при помощи корреляционного анализа Р. Фишера.
С целью определения уровня эмоционального выгорания у преподавателей было проведено исследование при помощи методики «Синдром эмоционального выгорания» В.В. Бойко.
У большинства обследованных преподавателей (фаза напряжения – 50,4 %; фаза резистенции – 76,5 %; фаза истощения – 40 %) был обнаружен высокий уровень выгорания, структура которого представлена сформировавшимися фазами резистенции (74,3 ср. знач.) и напряжения (64,1 ср. знач.), находящийся в стадии формирования фаза истощения (56,5 ср. знач.). Доминирующим симптомом на фазе резистенции и во всем синдроме эмоционального выгорания является симптом редукции профессиональных обязанностей (16,4 ср. знач.). Были выявлены высокие показатели неадекватного избирательного эмоционального реагирования (16,2 ср. знач.), переживания психотравмирующих обстоятельств (12,8 ср. знач.), расширения сферы экономии эмоций (12,6 ср. знач.), эмоциональной отстраненности (9,6 ср. знач.) и психосоматических и вегетативных нарушений (9,2 ср. знач.). Преподаватели для сопротивления воздействию негативных факторов внешней среды, используют доступные им средства совладания с напряжением путем полного или частичного исключения эмоций из профессиональной деятельности и сокращения обязанностей, требующих эмоциональных затрат. Высокие показатели фазы истощения свидетельствует о неэффективности используемых стратегий и больших психофизических и энергетических затрат.
В ходе исследования установлено, что наибольшее количество лиц по признаку резистенции относятся к третьей – 76,5 % (сформировавшаяся фаза) и первой – 19,1 % (не сформировавшаяся фаза) группа, по признаку напряжения к третьей – 50,4 % (сформировавшаяся фаза) и первой – 42,6 % (не сформировавшаяся фаза), по признаку истощения к первой – 57,4 % (не сформировавшаяся фаза) и третьей – 40 % (сформировавшаяся фаза). Таким образом, были выявлены две группы респондентов с высоким и низким уровнем эмоционального выгорания (рис. 1).
Рис. 1. Соотношение фаз эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы
Результаты данного исследования были подвергнуты корреляционному анализу с результатами, полученными по другим тестовым методикам.
Получены отрицательные корреляции фазы напряжения со следующими факторами по 16-PF Кеттелла: (F-) – озабоченность (r = -0,2629 при р 0,05); (N) – искусственность (r = -0,2119; р 0,05); (Q2) – нонконформизм (r = -0,2795; р 0,01). Положительная корреляционная зависимость установлена с фактором (Q4-) – фрустрированность (r = 0,2482; р 0,02). Лица, имеющие высокий уровень напряжения, характеризуются наивностью, чувствительностью, склонностью к эмоциональной вовлеченности и неустойчивости, чрезмерно ответственно-тревожным подходом к жизни (склонны все усложнять), ригидностью, несамостоятельностью, неумением справляться с напряжением в стрессовых ситуациях.
Фаза резистенции положительно коррелирует с высокими показателями факторов: (А) – общительность (r = 0,2813; р 0,01) при; (G-) – слабость «сверх-Я» (r = 0,2761; р 0,01); (I) – мягкосердечность (r = 0,2371; р 0,02); (Q4) – фрустрированность (r = 0,2340; р 0,02); с низкими показателями по факторам (Н) – робость (r = -0,2277; р 0,05) и (Q3) – низкий самоконтроль (r = -0,2501; р 0,02). Преподаватели с высоким уровнем резистенции характеризуются подверженностью аффективным переживаниям, низким самоконтролем, неумением противостоять усталости и выдерживать эмоциональные нагрузки, сильными колебаниями настроения, неуверенностью в себе, эмоциональной неустойчивостью, высоким уровнем тревожности, неумением сохранять энергетические ресурсы.
Получены отрицательные корреляции фазы истощения с факторами: (Е-) – доминантность (r = -0,3020; р 0,01); (F-) – озабоченность (r = - 0,2970; р 0,01). Преподаватели с высоким уровнем истощения характеризуются ригидностью, тревожностью, фиксированностью на неудачах, неумением расслабиться, пассивностью, неуверенностью в себе, склонностью к чувству вины.
Проведенный сравнительный анализ групп с высоким и низким уровнем эмоционального выгорания показал, что первая группа отличается на статистически значимом уровне от второй. На фазе напряжения по факторам: (Е-) – конформность (t = 3,015; р 0,02); (Q2+) – самодостаточность (t = 3,237; р 0,02); (Q4-) – нефрустрированность (t = 2,824; р 0,05). На фазе резистенции факторами: (G+) – сила Сверх-Я (t = 3,191; р 0,02); (Q2+) – самодостаточность (t = 2,848; р 0,05). На фазе истощения (F- ) – озабоченность (t = 3,548; р 0,01), (Q2+) – самодостаточность (t = 3,371; р 0,01); (Q4 -) – нефрустрированность (t = 3,571; р 0,01). То есть преподаватели, имеющие высокий уровень самоконтроля, самодостаточны, эмоционально устойчивы, уравновешены, умеют расслабиться и регулировать свое поведение, трезво оценивать ситуацию, в меньшей степени подвержены СЭВ.
Следующим этапом исследования было подтверждение предположения о том, что позитивное самоотношение или осознанность собственных качеств, ценностное отношение к себе и другим людям оказывают существенное влияние на мотивацию и поведение человека при преодолении проблемных ситуаций и позволяет предупредить развитие СЭВ.
Фаза напряжения отрицательно коррелирует со шкалами самоотношения (I) – самоуважение (r = -0,3013 р 0,01); (S) – глобального самоотношения (r = -0,2734; р 0,01); (III) – ожидаемое отношение от других (r = -0,2370; р 0,02). Чувство неудовлетворенности собой, своими возможностями, неуверенность в себе приводят к возникновению напряжения в форме переживания ситуативной или личностной тревоги, развитию СЭВ.
Установлены отрицательные корреляционные связи фазы резистенции и шкал самоотношения: (II) – аутосимпатия (r = -0,2386; р 0,02); (III)–ожидаемое отношение от других; самопринятие – (r = -0,2760; р 0,02); саморуководство (r = -0,2581; р 0,01). Низкая самооценка, готовность к самообвинению, слабо выраженная способность к самопринятию, неумение контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательным приводит к возникновению СЭВ.
Выявлены значимые корреляционные связи между фазой истощения и шкалами самоотношения: (S) – глобальное самоотношение (r =-0,2581 р 0,01); (I) – самоуважение (r = -0,3071; р 0,01); (III) – ожидаемое отношение от других (r = -0,4572; р 0,01); саморуководство (r = -0,2996; р 0,01); самоинтерес (r = -0,2666; р 0,01). Преподаватели, имеющие высокий уровень истощения, характеризуются неуверенностью в себе, низкими уровнями саморефлексии, самоконтроля, саморегуляции, неготовностью и нежеланием общаться с собой, неумением организовать рабочее время.
Сравнительный анализ групп с низким и высоким уровнем выгорания показал, что по уровню самоотношения первая группа отличается от второй. На фазе напряжения обнаружены значимые различия в шкалах: (S) – уровень глобального самоотношения (t = 3,155; р 0,01); (I) – самоуважение (t = 3,539; р 0,01). На фазе резистенции выявились различия в показателе: (III) – ожидаемое отношение от других (t = 3,190; р 0,02). На фазе истощения существенные различия проявились в шкалах: (S) – уровень глобального самоотношения (t = 4,158; р 0,01); (I) – самоуважение (t = 3,620; р 0,01); (III) – ожидаемое отношение от других (t = 4,172; р 0,01); (4) – самоинтерес (t = 3,064; р 0,02). Данные результаты позволяют установить зависимость развития СЭВ от самоотношения личности. Чем ниже показатели СЭВ, тем выше оценки шкал самоотношения. То есть положительное отношение к себе, самопонимание, принятие себя со всеми достоинствами и недостатками, умение адекватно оценить ситуацию, способность к самоанализу, самонаблюдению могут способствовать предупреждению СЭВ.
высокие оценки по шкалам «Самоактуализационного теста» (САТ) свидетельствуют об адекватном восприятии окружающего мира и своего места в нем, богатстве эмоциональной сферы и духовной жизни, высоком уровне нравственности и психического здоровья. Следовательно, способность быстро и адекватно реагировать на любые стрессовые ситуации, помогает предупредить развитие СЭВ.
Проведенный корреляционный анализ результатов по методу Р. Фишера позволил обнаружить значимые связи между фазами синдрома эмоционального выгорания и шкалами САТ. Фаза напряжения отрицательно коррелирует со шкалами: сенситивность (r = -0,3463; р 0,01); спонтанность (r = -0,2413; р 0,02). На фазе резистенции выявлены корреляции со шкалами: гибкость поведения (r = -0,2731; р 0,01); спонтанность (r = -0,2943; р 0,01); синергия (r = -0,2943; р 0,01). Фаза истощения связана со шкалами САТ: гибкость поведения; спонтанность (r = -0,2951; р 0,01); контактность (r = -0,2437; р 0,01). Преподаватели, имеющие высокий уровень СЭВ, характеризуются недостаточным уровнем осознанного эмоционального поведения, направленного на преодоление стрессов, неумением понимать свой внутренний мир и мир других людей, низкой способностью рефлексировать и непосредственно выражать свои чувства, неумением устанавливать глубокие и тесные эмоциально-насыщенные контакты с людьми.
Сравнение групп преподавателей с высоким и низким уровнем эмоционального выгорания показал, что первая группа отличается на статистически значимом уровне от второй по шкалам САТ: фазой напряжения и шкалой представления о природе человека (t = 4,201; р 0,01); фазой резистенции и шкалами спонтанность (t = 3,440; р 0,01); представление о природе человека (t = 2,833; р 0,01); ценностные ориентации (t = 2,833; р 0,05). Преподаватели, обдающие высоким уровнем рефлексивных способностей, понимающие свой внутренний мир, ценностно относящиеся к другим людям, способные вести себя естественно и раскованно, стремящиеся к саморазвитию, будут в меньшей степени подвержены СЭВ.
Следующим этапом исследования была проверка предположения о том, что индивидуально-личностными характеристиками предупреждения возникновения синдрома эмоционального выгорания является ценностное отношение к себе, своему здоровью, труду, удовлетворение саморазвитием.
Были получены отрицательные корреляции фазы СЭВ и личностной и социальной идентичностью: «мое здоровье» напряжением (r = -0,3246; р 0,01) и истощением (r = -0,2355; р 0,02); «мой внутренний мир» напряжением (r = -0,2355; р 0,01) и резистенцией (r = -0,2271; р 0,02); «мои отношения с окружающими» и резистенцией (r = -0,2602; р 0,01). Полученные результаты свидетельствуют о том, что уровень СЭВ зависит от отношения специалиста к своему здоровью, понимания себя и своего внутреннего мира, взаимоотношений с близкими.
Значимые корреляционные связи установлены между фазой напряжения, общественными (r = -0,2979; р 0,01) и интеллектуальными ценностями (r = -0,2214; р 0,01); фазой резистенции и общественными ценностями (r = -0,2920; р 0,02); фазой истощения и общественными (r = -0,2526; р 0,01), профессиональными (r = -0,3406; р 0,01) ценностями. Преподаватели, имеющие высокий уровень СЭВ, не удовлетворены своей профессией, своим положением и самореализацией, не стремятся к личностному и духовному росту, не умеют погрузиться в свой внутренний мир, не заинтересованы в интеллектуальном развитии, расширении кругозора.
Сравнительный анализ групп преподавателей с высоким и низким уровнем СЭВ позволил выявить показатели, по которым эти группы различаются: на фазе напряжения – общественными (t = 3,491; р 0,01) и духовными ценностями (t = 3,409; р 0,01); на фазе резистенции общественными ценностями (t = 3,408; р 0,01); на фазе истощения – профессиональными ценностями (t = 2,881; р 0,05). Полученные результаты свидетельствуют, что преподаватели ценностно относящиеся к труду, умеющие находиться в гармонии с собой и окружающим миром имеют снижать уровень напряжения и предупреждать развитие СЭВ.
Анализ результатов сравнительного исследования показывает, что группа преподавателей с высокими и низкими показателями фазы напряжения значимо отличаются по шкалам личностной идентичности: «мой внутренний мир» (t = 3,874; р 0,01); «мое будущее» (t = 3,154; р 0,01). Преподаватели, имеющие низкий показатель напряжения, с оптимизмом смотрят в будущее, живут в гармонии с собой, воспринимают себя как целостную личность, знают способы восстановления своих внутренних энергетических ресурсов.
Таким образом, проведенное исследование позволило выявить, что большинство преподавателей высшей школы характеризуются высоким уровнем эмоционального выгорания, структура которого представлена сформировавшимися фазами резистенции, напряжения и находящаяся в стадии формирования фаза истощения. На каждой фазе были выявлены симптомы нарастающего выгорания переживания психотравмирующих обстоятельств, неадекватного эмоционального избирательного реагирования; эмоционально-нравственной дезориентации; расширения сферы экономии эмоций и редукции профессиональных обязанностей, психосоматических и вегетативных нарушений.
Преподаватели, имеющие низкий уровень СЭВ, обнаружили такие личностные характеристики, как высокий самоконтроль, эмоциональная и стрессовая устойчивость, способность к саморефлексии, уверенность в себе, потребность в личностном, духовном и профессиональном росте, способность к свободному выражению своих чувств, ценностное отношение к себе, другим людям, профессиональной деятельности.
Преподаватели, имеющие высокий уровень эмоционального выгорания, характеризовались низким уровнем саморегуляции, слабой осознанностью своего эмоционального поведения и реагирования, отсутствием продуктивного интереса к себе, своему внутреннему миру, слабо выраженными умениями самонаблюдения и самоанализа, неумением экономично расходовать энергетические ресурсы. Полученные психологические составляющие СЭВ позволяют не только прогнозировать развитие синдрома в напряженном пространстве жизнедеятельности, но и определять степень активности личности и его реальные возможности самозащиты, предупреждения возникновения СЭВ, самоизменения личности при сохранении ею своей индивидуальности.
Третья глава «Эмпирическое исследование предупреждения синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы» содержит систему принципов субъектной психологии, условия, методы, средства работы и формы организации тренинговой деятельности; представлена психолого-педагогическая модель предупреждения СЭВ у преподавателей высшей школы и результаты оценки ее эффективности.
Полученные данные в констатирующем срезе легли в основу построения психолого-педагогической модели предупреждения СЭВ в образовательном пространстве высшей школы. Реализация модели позволяет создать условия для профилактики и коррекции СЭВ, как в пространстве образовательного учреждения, так и в пространстве тренинговой деятельности психолога.
Модель, представленная на рис. 2, содержит систему принципов, методов, условий проведения коррекционных мероприятий, направленных на предупреждение СЭВ у преподавателей высшей школы, и результаты оценки ее эффективности. В ней отражены последовательно разворачивающиеся этапы деятельности: подготовительный, основной, заключительный. Каждый этап характеризуется диагностическим, коррекционным, просветительским компонентами, содержание которых отвечает основной цели этапа.
Рис. 2. Психолого-педагогическая модель предупреждения СЭВ
у преподавателей высшей школы
Заключительный этап модели становится основанием для разворачивания содержания установочного этапа.
Основной этап включает образовательную деятельность, которая осуществляется в форме тренинговых занятий.
Для осуществления работы в тренинговых группах предусмотрены принципы, методы и средства, форма организации тренинговой деятельности, условия, обеспечивающие эффективность используемых методов.
Учет компонентов образовательной среды (пространственные, межличностные, технологические) на каждом этапе деятельности позволил создать условия, которые могут способствовать более эффективному освоению методов психологической саморегуляции.
Технологический компонент образовательной среды представляет совокупность видов деятельности, необходимых для развития и обучения навыкам саморегуляции, формированию позитивного отношения к себе, к другим людям, к миру в целом, способностей к самонаблюдению, самоанализу, рефлексии. В качестве такой деятельности использовался психологический тренинг, что позволило участникам раскрыть свои потенциальные возможности, способствовало самовыражению, помогало осуществлять процесс самопознания при получении групповой поддержки, которая впоследствии действовала и за пределами группы. Используемые принципы гуманистической психологии помогали достичь преподавателям более глубокого проживания новых состояний, возникающих в процессе тренинга, и перенести этот опыт в дальнейшую жизненную и профессиональную среду.
Коммуникативный компонент представлял собой субъект-субъектный способ взаимодействия в группе.
Пространственно-предметный компонент предполагал создание условий для рефлексивной позиции, когда индивид обретает способность анализировать себя, относиться к себе, как к другому, формировать способность быть субъектом своего развития.
Основными средствами предупреждения синдрома эмоционального выгорания являются психотехники, позволяющие обучающимся переживать состояния единства с окружающим миром, становиться объектом самопознания, расширять диапазон чувствительности к своим состояниям, телесным ощущениям, понимать эмоциональный смысл происходящего вокруг, обретать навыки произвольной саморегуляции на телесном, эмоциональном, интеллектуальном уровне, а также на уровне отношения к себе, своему внутреннему миру и миру других людей.
Установочный этап тренинга представляет подготовительную стадию работы над собой и может строиться по следующему плану:
– уяснение и принятие групповых норм, обмен ожиданиями от тренинга, первыми впечатлениями;
– знакомство с ожиданиями группы, позволяющее корректировать программу тренинга и являющееся эффективным способом понимания участниками и влиять на программу занятий; это усиливает их чувство ответственности за результат работы и за собственный опыт;
– проведение психогимнастических упражнений, направленных на снятие напряжения, тревоги, создание атмосферы доверия, безопасности, увлеченности и чувства единства в группе;
– информирование о СЭВ, его причинах и признаках. С этой целью можно включить информационный блок, а также провести групповую дискуссию. Цель дискуссии – обсуждение основных причин, признаков синдрома выгорания, его влияния на личность профессионала, выработка оптимального подхода к решению данной проблемы;
– проведение диагностики эмоционального выгорания при помощи опросника В.В. Бойко. Участники группы самостоятельно анализируют свои результаты, что позволяет освоить данную методику и в дальнейшем использовать ее самостоятельно. Проведение самодиагностики в начале тренинга позволяет участникам определить, в какой степени данный синдром у них развит, а также сформировать мотивацию для дальнейшего освоения и использования приемов саморегуляции;
– выявление и осознание индивидуальных причин развития выгорания и способов его преодоления с помощью психологических упражнений «Что мне мешает позаботиться о себе», «Колесо личного благополучия», «Дерево в течение рабочего дня», «Стратегии самопомощи».
Основным элементом установочного этапа и всего тренинга являлась обратная связь. Выраженные словами ощущения становятся неоспоримым «фактом биографии» участников, прочно входят в сферу их сознательного опыта, осваиваются приемы самоанализа, самонаблюдения, самоосмысления. Обратная связь дает возможность лучше понимать других людей, их эмоциональные состояния и реакции.
Основной этап тренинга был направлен на обучение преподавателей методам самодиагностики, саморегуляции, формированию ценностного отношения к себе, своему здоровью, к окружающему миру.
Основной этап может строиться по следующему плану.
1. подготовка участников к работе по развитию навыков самопознания и саморегуляции с помощью упражнений на развитие внутреннего состояния покоя.
2. Обучение навыкам самонаблюдения, распределения внимания и релаксации, развития психологической компетентности постоянного «осознавания себя». Подобный навык способствует развитию произвольного наблюдения за собственным психоэмоциональным состоянием, что впоследствии позволит менять это состояние в зависимости от поставленной цели, устранять эмоциональный и соматический дискомфорт.
3. проведение самомониторинга причин психоэмоционального напряжения с использованием упражнений, направленных на осознание его признаков и развитие навыков устранения. Преподаватели становились объектом самопознания, работая по схеме: а) что есть?; б) что должно быть?; в) что надо делать, чтобы стало должное?; г) как надо делать?; д) почему надо делать именно так? Полученная в результате самомониторинга психологическая информация отображает психологическую реальность, что является обязательным условием работы над собой.
4. развитие эмоциональной сферы специалиста, направленное на осознание своих эмоциональных состояний, устранение причин дискомфорта, формирование умений адекватного эмоционального реагирования, снятия эмоционального напряжения, стимулирования и пробуждения желаемых чувств, освобождения от нежелательных.
Освоение методов эмоционально-волевой саморегуляции позволяет научиться владеть собой, своими действиями, переживаниями, чувствами, обеспечивает способность поддерживать и регулировать свое самочувствие, получить опыт рефлексии и вербализации своих чувств, осознать влияние эмоций на организм человека. При этом расширяется понимание эмоционального смысла происходящего вокруг, что позволяет сформировать позитивное отношение к себе, своему внутреннему миру, к миру других людей.
Обучение навыкам снятия мышечного напряжения. Выявление, а в последующем устранение негативных телесных ощущений позволяет улучшить как физическое самочувствие, так и эмоциональное состояние. Напряжение на физическом уровне (мышечный спазм), вызванное физиологическими сдвигами, нарушает естественное питание мышечных тканей и ведет к нарушению работы внутренних органов. Если мышечное напряжение не устранить, оно начинает влиять на эмоциональное состояние специалиста, его самочувствие, приводит к ухудшению здоровья.
Обучение приемам внутреннего снятия напряжения предполагает использование для получения релаксационного эффекта не реальных движений, а его образов.
Обучение дыхательным техникам. Наличие в организме телесных проблем, вызванных негативными эмоциями, физическими нагрузками, во время релаксации может проявиться в виде боли или неприятных телесных ощущений. Дыхательные техники, совмещенные с медитативными приемами, позволяют добиться состояния «внутреннего безмолвия» и более полного сосредоточения на самонаблюдении и самоанализе телесных ощущений. На данном этапе тренинга использовались техники релаксации, модификации аутогенной тренировки, идеомоторные движения, позотонические упражнения, дыхательные техники, медитативные упражнения, техники гештальттерапии, психосинтеза, поведенческой терапии. Выполнение этих техник за счет концентрации внимания на кожно-телесных и эмоциональных ощущениях обостряет их, в результате чего у каждого участника может появиться внутренний эталон нужного ощущения, который позволит в дальнейшем самостоятельно производить корректировку, вызывать расслабление и изменять внутреннее состояние.
Заключительный этап тренинга включал упражнения, направленные на закрепление полученных навыков самонаблюдения, самодиагностики, саморегуляции, упражнения на повышение самооценки, а также оценочный компонент – самодиагностику полученных навыков в процессе занятий – и строился по следующему плану:
1. закрепление полученных навыков саморегуляции с использованием упражнений телесно-ориентированной терапии, гештальттерапии, психосинтеза, психодрамы («Границы», «Внутренний луч», «Кладовая ресурсов», «Метаморфозы», «Рождение заново», «Высшая ступень», «Я через десять лет»). Выполнение этих упражнений позволит участникам созерцать себя, окружающий мир, добиваться состояния единства с миром, достичь сильного релаксационного эффекта за относительно короткое время. Данные упражнения демонстрируют эффект направленности внимания и осознания физических границ тела, занимающих важное место во внутренней психологической карте человека и связанных с устойчивым «образом себя», влияющим на самооценку и отношения с окружающим миром.
2. построение позитивной картины будущего и себя в нем, а также перспективного плана саморазвития.
3. обсуждение результатов тренинга. Обратная связь позволяет рефлексировать те изменения, которые происходят в процессе всего тренинга, что в итоге повысит результативность работы за счет понимания ее значимости и эффективности, а также позволит создать мотивацию дальнейшей самостоятельной работы над собой.
Таким образом, в процессе занятий происходит движение от внешнего к внутреннему. это позволяет участникам группы расширить психологические знания, представления о возможностях самоуправления и о потенциальных возможностях психики в познание окружающего мира, самого себя.
По итогам тренинга необходимо провести повторную диагностику СЭВ и наметить этапы посттренинговой работы, направленной на дальнейшее предупреждение синдрома выгорания.
Дальнейшая работа, направленная на предупреждение СЭВ, может осуществляться по следующим направлениям:
1) диагностическое – проведение своевременной диагностики (не реже чем раз в полгода), направленной на выявление СЭВ и его причин;
2) просветительское – проведение занятий теоретического характера, направленное на своевременное и адресное распространение информации, позволяющей предупредить возникновение и развитие СЭВ;
3) коррекционное, направленное на осознание профессиональных проблем и возможных способов их преодоления, а также обучение методам саморегуляции, формирование позитивного самоотношения, позитивной картины будущего, снижение уровня СЭВ;
4) консультативное – групповое и индивидуальное консультирование, направленное на прояснение возможных причин нежелательного поведения, личных трудностей индивида с целью своевременного предупреждения возникновения СЭВ, подбор индивидуальных методов саморегуляции, самокоррекции и саморазвития, проведение сеансов аудиовизуальной стимуляции с целью устранения причин психоэмоционального неблагополучия при помощи аппарата «Протеус 2000»;
5) коммуникативное – создание группы профессиональных встреч, позволяющих повысить компетентность в профессиональном межличностном общении, обсуждать трудные случаи, возникающие в профессиональной деятельности, оказывать методическую поддержку молодым специалистам.
Наша роль как психолога и тренера заключалась в координации многоаспектной деятельности по апробации модели, а также в проведении диагностической и тренинговой работы.
С целью проверки эффективности данной модели предупреждения СЭВ нами была проведена экспериментальная проверка представленных выше методов.
Для проведения формирующего эксперимента нами был осуществлен отбор тех испытуемых, у которых выявлены высокие показатели выгорания в результате тестирования в констатирующем срезе. Экспериментальную и контрольную группы составили 60 человек из преподавателей и научных сотрудников Астраханского филиала НОУ ВПО «Южно-Российский гуманитарный институт». Испытуемые контрольной группы в тренинге не участвовали, а испытуемые экспериментальной группы прошли четырехдневный семинар-тренинг, описанный нами выше. При формировании группы учитывались результаты психодиагностики, психосоматическое состояние преподавателей, а также личное желание участвовать в тренинге. Занятия проводились в виде интенсивного курса, предполагающего проведение ежедневных занятий по 6 часов, и продолжались 4 дня. Эквивалентность экспериментальной и контрольных групп была достигнута методом уравнивания, при котором сходные индивиды были отнесены к разным группам. В качестве критерия сходства были взяты профессиональная деятельность, некоторые личностные черты, значимо влияющие на переменную выгорания, тождественность по уровню выгорания сформировавшегося синдрома.
Целью эксперимента явилась практическая проверка функционирования модели предупреждения СЭВ.
При обработке данных контрольной и экспериментальной выборок до и после формирующего воздействия для оценки уровня значимости различий данных групп использовалась методика математической обработки Т-критерий Стьюдента.
Для стройности описания результатов воздействия представим общую схему эксперимента (рис. 3).
Н0
Н1
Н0 Н1
Н1
Рис. 3. Экспериментальный план проверки эффективности модели
предупреждения СЭВ
На схеме показано, что в анализе использовалось четыре массива данных (фактически это данные 2 групп испытуемых до и после эксперимента).
Левая вертикаль (1 и 3) – это данные двух групп испытуемых, полученных нами в результате тестирования в констатирующем срезе путем отбора тех испытуемых, у которых были выявлены высокие показатели выгорания.
Правая вертикаль (2 и 4) – это данные испытуемых контрольной и экспериментальной групп после формирующего эксперимента.
В исследовательских целях сформулировано несколько рабочих гипотез, опровержение или доказательство которых позволяет сделать достоверные выводы о параметрах эффективности программы профилактики СЭВ у преподавателей.
Гипотеза Н0 – 1 и 3 группы должны быть тождественны по уровню выгорания сформировавшегося синдрома.
Гипотеза Н1 – 2 и 4 группы должны значимо различаться по уровню выгорания сформировавшегося синдрома, что может свидетельствовать об эффективности экспериментального воздействия.
Верхняя горизонталь экспериментальной схемы (1 и 2) отражает динамику изменения показателей выгорания в контрольной группе по истечении времени после первого замера. Состав испытуемых тот же. Считается, что по истечении времени эксперимента у членов контрольной группы изменения в исследуемом явлении могут не произойти. Н0 – показатели стабильны, и могут произойти (Н1) в результате влияния каких либо случайных факторов.
Нижняя горизонталь (3 и 4) показывает результаты сравнения экспериментальных групп до и после воздействия. Результаты должны свидетельствовать об изменении показателей (Н1), что характеризует эффективность экспериментального воздействия.
При сравнении данных исходных выборок до экспериментального воздействия значимых различий не было обнаружено. В целом группы имели сходные показатели эмоционального выгорания (сформировавшегося синдрома) на момент экспериментального воздействия. Таким образом, можно говорить о тождественности выборок.
Результат повторного замера выгорания и его составляющих произведен в конце формирующего эксперимента, что позволило сделать вывод о возможностях психологического предупреждения синдрома эмоционального выгорания.
Полученные в экспериментальной группе (3 и 4), в качестве зависимой переменной рассматривалось выгорание и его структурные элементы, а в качестве независимой – личностные особенности, корректируемые путем реализации программы тренинга профилактики СЭВ.
Наиболее значимое понижение показателей выгорания можно наблюдать на фазах напряжения (р 0,02) и истощения (р 0,02). Незначимое понижение показателя получено на фазе резистенции, то есть обусловлено случайными причинами.
При сравнении показателей синдрома эмоционального выгорания у контрольной группы (1 и 2) значимые различия не были выявлены. В целом показатели контрольной группы стабильны.
При сравнении контрольной и экспериментальной групп после воздействия (2 и 4) отличаются по показателям напряжения (р 0,01), резистенции (р 0,01), истощения (р 0,02).
Контрольная и экспериментальная группы после проведенного тренинга различаются по выраженности синдрома выгорания, причем члены экспериментальной группы имеют более благоприятную картину.
можно говорить о том, что гипотезы Н0 и Н1 подтвердились, то есть 1 и 3 группы тождественны по уровню выгорания сформировавшегося синдрома. При этом 2 и 4 группы значимо различаются по уровню выгорания сформировавшегося синдрома, что свидетельствует об эффективности экспериментального воздействия.
Таким образом, разработанная нами психолого-педагогическая модель предупреждения синдрома эмоционального выгорания включает три последовательных этапа: подготовительный (подготовка к работе по саморазвитию), основной (обучение преподавателей методам самодиагностики, эмоциональной и психологической саморегуляции, повышение стремления к саморазвитию, формированию ценностного отношения к себе, своему здоровью, к окружающему миру), заключительный (закрепление полученных навыков самонаблюдения, самодиагностики, саморегуляции, подведение итогов). В результате формирующего эксперимента на основе проведенного комплекса психологических мер, направленных на предупреждение СЭВ, произошли значимые сдвиги переменных синдрома выгорания в сторону уменьшения. Наиболее подвижными оказались структуры фаз напряжения и истощения. Наиболее инертной является фаза резистенции. Это можно объяснить тем, что фаза резистенции зависима не только от психологических условий, но и от условий организационного порядка, связанных с внешними условиями.
Успешное прохождение тренинга преподавателями позволило снизить уровень синдрома эмоционального выгорания. Но синдром не разрушен полностью и может вновь актуализироваться, поэтому полученные преподавателями навыки необходимо закреплять через различные формы психопросветительской, психопрофилактической и психокоррекционной работы, а также путем саморазвития. Этой цели отвечает также использование регулярных релаксационных занятий, семинаров, групп профессионального общения (супервизия), психопросвещения с использованием современных технических средств: создание на сайте института странички для преподавателей с пометкой «Психологическая школа самопомощи»; общение с психологом может быть организовано по внутренней электронной почте или через специально созданный форум, где специалист сможет получить рекомендации не только профессионального психолога, но и коллег-преподавателей.
В заключении показано, что результаты проведенного теоретико-эмпирического исследования психологических условий предупреждения синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы позволили сформулировать следующие выводы.
1. Большинство обследованных преподавателей высшей школы характеризуются высоким уровнем эмоционального выгорания, структура которого представлена распределением переменных симптомокомплекса по степени выраженности фаз резистенции, напряжения, истощения и симптомами переживания психотравмирующих обстоятельств (неадекватное эмоциональное избирательное реагирование; эмоционально-нравственная дезориентация; расширение сферы экономии эмоций и редукция профессиональных обязанностей, психосоматические и вегетативные нарушения).
2. Установлено, что преподаватели, имеющие высокий уровень эмоционального выгорания, характеризовались низким уровнем саморегуляции, слабой осознанностью своего эмоционального поведения и реагирования, отсутствием продуктивного интереса к себе, своему внутреннему миру, слабо выраженными умениями самонаблюдения и самоанализа, неумением экономично расходовать энергетические ресурсы.
3. Выявлены индивидуально-личностные характеристики преподавателей высшей школы, позволяющие предупредить развитие СЭВ. К этим характеристикам относятся высокий самоконтроль, эмоциональная и стрессовая устойчивость, способность к рефлексии, уверенность в себе, потребность в личностном, духовном и профессиональном росте, способность к свободному выражению своих чувств, ценностное отношение к себе, другим людям, профессиональной деятельности.
4. Разработанная нами психолого-педагогическая модель предупреждения синдрома эмоционального выгорания включает три последовательных этапа: подготовительный (подготовка к работе по саморазвитию), основной (обучение преподавателей методам самодиагностики, эмоциональной и психологической саморегуляции, развитие рефлексии, самонаблюдения, самоанализа, формированию ценностного отношения к себе, своему здоровью, окружающему миру), заключительный (закрепление полученных навыков самонаблюдения, самодиагностики, саморегуляции, подведение итогов).
5. Реализация психолого-педагогической модели предупреждения СЭВ позволила создавать образовательную среду, которая способствовала снижению уровня СЭВ. Произошли значимые сдвиги переменных синдрома выгорания в сторону уменьшения. Наиболее подвижными оказались структуры фаз напряжения и истощения. Наиболее инертной является фаза резистенции.
В результате нашего исследования были получены достоверные данные, позволяющие заинтересованным предприятиям и организациям построить работу по предупреждению синдрома эмоционального выгорания.
В качестве перспективных можно определить следующие направления дальнейшего исследования:
- исследование особенностей проявления синдрома эмоционального выгорания на разных стадиях профессионального становления;
- выявление возможностей предупреждения синдрома эмоционального выгорания путем психологического воздействия на организационные причины его развития.
Основное содержание диссертационного исследования
отражено в следующих публикациях
Работы, опубликованные в ведущих рецензируемых научных изданиях,
определенных ВАК
1. Овсянникова, Т. Ю. Особенности проявления синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы / Т. Ю. Овсянникова // Вестн. ун-та. Сер.: Социология и упр. персоналом. – М. : ГУУ, 2008. – № 11 (49). – 03 в.л.
Научные статьи и тезисы
2. Овсянникова, Т. Ю. Синдром эмоционального выгорания в зарубежных психологических исследованиях / Т. Ю. Овсянникова // Материалы II межрегион. науч. конф. по истории психологии. – Н. Новгород : Волго-Вят. акад. гос. службы, 2005. – С. 132–134.
3. Овсянникова, Т. Ю. К вопросу о предотвращении синдрома эмоционального выгорания на ранних этапах профессионального становления / Т. Ю. Овсянникова, Г. А. Красильникова // Проблемы межкультурной коммуникации: история и современность : сб. ст. науч.-практ. конф. – Астрахань : Южно-Рос. гуманитар. ин-т, Астрах. фил., 2006. – Вып. 8. – С. 108–111.
4. Овсянникова, Т. Ю. Развитие аутопсихологической компетенции как условие предотвращения синдрома эмоционального выгорания / Т. Ю. Овсянникова // Проблемы межкультурной коммуникации : история и современность : сб. ст. науч.-практ. конф. – Астрахань Южно-Рос. гуманитар. ин-т, Астрах. фил., 2007. – Вып. 9. – С. 129–132.
5. Овсянникова, Т. Ю. Синдром эмоционального выгорания у работников скорой медицинской помощи / Т. Ю. Овсянникова // Вестн. ун-та. Сер.: Социология и упр. персоналом. – 2007. – № 6 (32). – С. 169–172.
6. Овсянникова, Т. Ю. К вопросу о предотвращении синдрома эмоционального выгорания / Т. Ю. Овсянникова // Труды молодых ученных и аспирантов. – Н. Новгород : Волго-Вят. акад. гос. службы, 2007. – Вып. 7. – С. 198–200.
7. Овсянникова, Т. Ю. Профилактика синдрома эмоционального выгорания у работников скорой медицинской помощи / Т. Ю. Овсянникова // Проблемы межкультурной коммуникации: история и современность : сб. ст. науч.-практ. конф. –Астрахань : Южно-Рос. гуманитар. ин-т, Астрах. фил., 2008. – Вып. 10. – С. 144–147.
8. Овсянникова, Т. Ю. Психологические условия предотвращения синдрома эмоционального выгорания / Т. Е. Егорова, Т. Ю. Овсянникова // Современная психология в экономике, политике и социальной сфере : материалы междунар. науч.-практ. конф. – Н. Новгород : Нижегор. фил. ин-та бизнеса и политики, 2008. – С. 66–68.
Подписано к печати 14.11.2008.
Заказ № 1629. Тираж 100 экз.
Уч.-изд. л. 1,6. Усл. печ. л. 1,5.
Оттиражировано в Издательском доме «Астраханский университет»
414056, г. Астрахань, ул. Татищева, 20
тел. (8512) 61-09-07 (отдел маркетинга), 54-01-87, тел./факс (8512) 54-01-89
E-mail: [email protected]
