Развитие связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта
На правах рукописи
Исмаилова Индира Седрединовна
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ И ИНТЕЛЛЕКТА
19.00.07- Педагогическая психология
19.00.10 – Коррекционная психология
А В Т О Р Е Ф Е Р А Т
диссертации на соискание учёной степени
кандидата психологических наук
Нижний Новгород – 2009
РАБОТА ВЫПОЛНЕНА НА КАФЕДРЕ ПСИХОЛОГИИ ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
______________________________________________________________
Научный руководитель
заслуженный работник высшей школы РФ,
доктор психологических наук, профессор
Кручинин Владимир Александрович
Официальные оппоненты:
член-корреспондент Российской академии образования,
доктор психологических наук, профессор
Солнцева Людмила Ивановна,
доктор психологических наук, профессор
Сорокина Татьяна Михайловна
Ведущая организация
ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»
Защита состоится 12 октября 2009 года в 13 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».
Автореферат разослан «11» сентября 2009 г.
Ученый секретарь диссертационного совета,
кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Полноценная речь ребёнка – это и средство повышения познавательной деятельности, уровня коммуникабельности и способ достижения наилучшей социальной адаптации, а в конечном итоге путь к развитию его как личности.
Связная монологическая речь, являясь высшей и наиболее совершенной формой речевого взаимодействия ребенка с окружающей средой, обеспечивает ему возможность целостного восприятия, отражения и воспроизведения воплощенной в речи информации. Огромное гносеологическое, социальное, психологическое и дидактическое значение речи обусловило внимание ученых к исследованию её различных аспектов.
Одним из стратегических направлений современной педагогической психологии является создание оптимальной системы психолого-педагогической помощи учащимся. О создании специальных условий обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии с учетом комплексного, дифференцированного и индивидуального подхода отмечали в своих исследованиях У.В.Ульенкова, Т.М.Сорокина, Е.Е.Дмитриева, Т.Н.Князева и др.
На современном этапе развития специальной психологии одной из центральных научно-практических проблем, привлекающих внимание как отечественных ученых (В.И.Лубовский, В.Г.Петрова, У.В.Ульенкова, В.А.Кручинин, И.Ю.Левченко, Л.П.Григорьева, Т.А.Басилова, О.Г.Приходько), так и зарубежных исследователей (J. Van Dijk, M.Jansen, H.Sondersorge, H.Barth, F.Hill, D.Fisser, D.Ellis, D.Kropra), является проблема психо-речевого развития детей, имеющих комплексные сенсорные, опорно-двигательные и интеллектуальные нарушения.
Психологические особенности, развитие, обучение и воспитание детей с комплексными нарушениями развития – сравнительно малоизученная и труднейшая проблема специальной психологии. Вместе с тем практическая потребность в изучении и определении психологических и образовательных возможностей этих детей исключительно велика (Г.П.Бертынь, И.Ю.Левченко, Т.А.Басилова, М.В.Жигорева).
В силу сочетанности имеющихся сенсорных и интеллектуальных нарушений в исследовании были проанализированы работы тифлопсихологов и олигофренопсихологов по проблеме развития связной устной речи у детей с нарушениями зрения и с нарушением интеллекта.
В результате анализа психолого-педагогической литературы нами было обнаружено значительное число работ, посвященных изучению речи и ее влиянию на психические процессы у детей с нарушением интеллекта. Так, в исследованиях А.К.Аксеновой, В.Г.Петровой, В.И.Воронковой отмечено, что речь умственно отсталых детей имеет особенности: позднее начало развития, слабый рост пассивного и особенно активного словаря, неправильное усвоение значений слов, трудности составления развернутых рассказов, неспособность оперировать словом в самостоятельной речевой деятельности. В.Г.Петровой, Г.И.Данилкиной, Р.И.Лалаевой указывается, что связная речь у детей с нарушением интеллекта формируется медленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями.
Особенности психического развития и ориентировки в пространстве детей с нарушениями зрения рассмотрены в исследованиях Л.И.Солнцевой, Л.И.Плаксиной, И.В.Новичковой, В.А.Феоктистовой, В.А.Кручинина, В.З.Денискиной, Е.В.Шлай, К.Becker, W.Belmer, H.Felden, H.Suhrweir, С.Urwin, L.Zeuthen и др.; своеобразие формирования речи в процессе учебной деятельности при усвоении содержания образования раскрыты в работах Н.А.Крыловой, Л.И.Моргайлик, Л.С.Волковой, Т.П.Головиной; речь как регуляторная функция исследовалась А.А.Леонтьевым и В.И.Лубовским.
Э.Я.Зицер и И.В.Молчановская, изучая познавательное и речевое развитие незрячих умственно отсталых детей, выявили трудности в передаче ими признаков предметов и явлений, уплощение эмоционального оформления устных высказываний. В то же время они отмечали, что систематическая коррекционная работа, направленная на развитие чувственного опыта и практической деятельности таких детей, значительно обогащает их психические функции и речь.
Анализ исследований по проблеме развития связной речи детей с нарушениями зрения и интеллекта показал, что остаются неизученными специфические и индивидуальные типологические особенности развития связной речи у этих детей, а также возможности и средства целенаправленной коррекционной работы по её развитию. Таким образом, наблюдаются противоречия:
- между необходимостью развития связной устной речи, способствующей в будущем усвоению других предметов и успешной адаптации младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта в обществе, и недостаточностью использования в образовательном процессе системы средств, методов, принципов психолого-педагогического воздействия на учеников с целью развития их связной речи;
- между имеющимся потенциалом специальной (коррекционной) школы и отсутствием научно-обоснованных подходов к процессу развития связной речи у детей с комплексным нарушением зрения и интеллекта. Эти противоречия и определили проблему нашего исследования.
Цель исследования – разработка модели психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи у младших школьников с комплексными нарушениями зрения и интеллекта.
Объект исследования - процесс обучения и воспитания младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта.
Предмет исследования - развитие связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта при составлении разных видов рассказов.
Гипотезы исследования:
- В младшем школьном возрасте существуют субъективные и объективные предпосылки развития связной устной речи у всех детей и при нормальном психическом развитии, и при нарушениях развития: развитие коммуникативных навыков, умения составлять повествовательные рассказы, рассказы-описания и рассказы-рассуждения.
- Развитие связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта происходит в специфических условиях двойного комбинированного дефекта, оказывающего влияние на качество коммуникации и составляемых ими устных рассказов.
- Важнейшим психологическим условием оптимального развития связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта является создание модели коррекционной работы, включающей несколько направлений и реализующейся при управлении психолого-педагогическими принципами: комплексного воздействия, индивидуального и дифференцированного подхода.
Задачи исследования:
- Выявить общие и специфические особенности развития связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта в сравнении с нормой.
- Изучить уровни развития связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта в сравнении с другими категориями сверстников при составлении рассказов.
- Обосновать индивидуальные типологические особенности развития связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта при составлении разных рассказов.
- Разработать и апробировать модель психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации развития связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта.
- Определить эффективность разработанной модели по оптимизации процесса развития связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
- положения общей и специальной психологии о единстве речевого и психического развития и комплексном подходе к их изучению (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, В.И.Лубовский, Л.И.Солнцева);
- положение специальной психологии об общих и специфических закономерностях развития нормального и аномального ребенка (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.И.Лубовский, Л.И.Солнцева);
- теория компенсации нарушенных функций (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, В.И.Лубовский, Л.И.Солнцева, И.Ю.Левченко, У.В.Ульенкова);
- концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия).
Методы исследования были выбраны с учетом специфики объекта и предмета, соответствовали цели, гипотезам и задачам работы:
1. Теоретический анализ психолого-педагогических исследований по изучаемой проблеме.
2. Организационные: сравнительный (сопоставление отдельных групп испытуемых с целью установления сходств и различий) и лонгитюдный (многократное обследование одних и тех же лиц с целью определения динамики исследуемых качеств).
2. Эмпирические: наблюдение, психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); изучение продуктов деятельности детей, моделирование психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации связной устной речи.
3. Методы обработки данных: количественный и качественный анализ данных с использованием среднестатистического критерия Стьюдента.
Научная новизна исследования:
- Впервые проведен научно-теоретический сравнительный анализ особенностей развития связной устной речи у нормально развивающихся, детей с нарушениями зрения, интеллекта и с комплексными нарушениями зрения и интеллекта.
- Получены новые данные о возрастных, типологических, общих и специфических особенностях и уровнях развития связной речи у младших школьников с нарушениями зрения, интеллекта и с комплексными нарушениями зрения и интеллекта.
- Выявлены уровни развития связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта.
- Разработана и апробирована модель психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи у младших школьников с комплексными нарушениями зрения и интеллекта.
Теоретическая значимость исследования:
- Расширены теоретические представления о механизмах нарушений связной устной речи у детей с отклонениями в развитии (детей с нарушениями зрения, с нарушением интеллекта и с комплексными нарушениями зрения и интеллекта) в сравнении с нормой.
- Углублены современные научные представления об общих и специфических закономерностях развития познавательной сферы и речи у детей с комплексными нарушениями в развитии (рассогласованность взаимодействия познавательной и речевой сфер, т.е. разрыв между словом, образом и действием).
- Уточнены и представлены в виде модели структура и этапы психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта.
Практическая значимость исследования. Разработанная модель психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи у детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта была успешно реализована педагогами, психологами и дефектологами в специальных учреждениях города Армавира Краснодарского края: специальной (коррекционной) школе-интернате III–IV вида, в специальной (коррекционной) школе № 22 VIII вида и в специальном кабинете психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, созданном на базе Армавирского государственного педагогического университета в 2005 году.
Результаты диссертационного исследования используются в лекционных курсах «Комплексные сенсорные и интеллектуальные нарушения» и «Психология лиц со сложными нарушениями развития» при подготовке студентов по дополнительным специальностям 050717 – «Специальная дошкольная педагогика и психология» и 050716 –«Специальная психология», а также в системе повышения квалификации психолого-педагогических кадров.
Достоверность научных положений и выводов определяется теоретической обоснованностью общего замысла исследования, выбором методических средств, адекватных цели и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования с использованием математической статистики. Достоверность различий данных экспериментов определялось с помощью Т-критерия Стьюдента, значимыми считались связи при р0,05.
Организация исследования. Исследование проводилось в период с сентября 2002 г. по июнь 2009 г.
Первый этап посвящен изучению и системному теоретическому анализу литературы по проблеме исследования; формированию групп испытуемых, имеющих нарушение зрения и интеллекта; обобщению педагогического опыта работы с этими детьми; изучению документации ПМПК.
На втором этапе проводился констатирующий эксперимент, где осуществлялась разработка и апробация методик, позволяющих выявить возрастные индивидуальные типологические, общие и специфические особенности, а также уровни развития связной речи у детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта в сравнении с нормой.
Третий этап включал формирующий эксперимент, в ходе которого реализовывалась модель психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта и определялась ее эффективность.
На четвертом этапе осуществлялась систематизация и научная интерпретация полученных данных, а также их соответствующее оформление.
Диссертационное исследование проводилось на базе общеобразовательной средней специальной (коррекционной) школы-интерната III–IV вида города Армавира Краснодарского края, специальной (коррекционной) школы №22 (VIII вида) и общеобразовательной школы №8 города Армавира.
В эксперименте приняли участие 160 учащихся 3-4 классов в возрасте от 9 до 12 лет. В констатирующем эксперименте участвовали все 160 учащихся: 40 учеников общеобразовательной школы без зрительных и интеллектуальных проблем; 40 учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида с диагнозом умственная отсталость (без зрительных нарушений); 80 учеников специальной (коррекционной) школы-интерната слепых и слабовидящих детей – 40 слабовидящих и 40 с комплексными нарушениями зрения и интеллекта. В формирующем эксперименте приняли участие 40 учеников с комплексными нарушениями зрения и интеллекта.
Положения, выносимые на защиту:
- В младшем школьном возрасте у детей с нарушениями зрения и интеллекта необходимо осуществлять развитие связной устной речи, так как она является основой коммуникации, базой для овладения учебными предметами и самое главное возможностью дальнейшей социальной адаптации.
- У младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта в связной устной речи отмечаются специфические особенности по сравнению с другими категориями детей: неумение связать в единый рассказ наглядно воспринимаемый материал картины или интересный случай из жизни; нарушение лексико-грамматического оформления высказываний; неумение использовать предлоги и союзы между словами др.
- Оптимизация процесса развития связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта будет успешно осуществлена при условии реализации разработанной нами модели психолого-педагогической коррекционной работы, включающей в себя этапы, на которых совершается преобразование как отдельных психических функций, так и структурных компонентов связной устной речи.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались на конференциях: «Специальное образование XXI века» 23-24 января 2007 года г. Москва; на I, II и III Всероссийских научно-практических конференциях по проблеме интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста (Армавир, 2004, 2005, 2006 гг.); на региональной конференции по качеству образования и науки на Кубани (г. Армавир, 2004 г.), на ежегодных научно-практических конференциях, проводимых в АГПУ, а также на заседании кафедры психологии ННГАСУ.
Диссертационные материалы используются на лекциях и практических занятиях, проводимых со студентами, а также в практической консультативной и психокоррекционной работе с детьми и подростками, имеющими отклонения в развитии.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа изложена на 170 страницах, включает 27 таблиц и 3 рисунка. Список литературы содержит 233 наименования (в том числе 6 работ на иностранном языке).
Основное содержание диссертации
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируются гипотезы и задачи, раскрывается научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость; приводятся положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические аспекты изучения процесса развития и коррекции связной устной речи у младших школьников с комплексными нарушениями зрения и интеллекта в сравнении с нормой» представлен анализ наиболее значимых работ в области общей, педагогической, специальной психологии и педагогики по поставленной в исследовании проблеме.
В первой части главы раскрывается понятие «связная речь» в психолого-педагогической и лингвистической литературе, рассматриваются исследования особенностей развития связной речи у детей с нарушениями зрения и интеллекта.
Основной характеристикой связной речи, с точки зрения психологов, является её понятность для собеседника. С.Л.Рубинштейн, А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя определяют связность речи как речевую деятельность, характеризующуюся следующими признаками: большой информативностью и осознанностью, значительной протяженностью текста, расчлененностью и композиционной завершенностью, логической связностью и систематичностью изложения, подчиненностью определенному плану и контролю. Данное определение, на наш взгляд, может послужить рабочей моделью для исследования особенностей развития связной устной речи у детей с отклонениями в развитии.
Рассматриваются взгляды лингвистов на понятие связной речи. Основной единицей устной монологической речи по Э.Э.Вильчек, В.Л.Скалкину, Т.А.Ладыженской является «группа фраз, выполняющих определенную коммуникативную функцию, связанных единством объекта речи и выражающих относительно законченную мысль», количество фраз в единицах варьируется.
Таким образом, связная речь по определению лингвистов, является такой формой высказывания, которая предполагает мобилизацию и использование в концентрированном виде самых разнообразных речевых умений и навыков, ранее приобретённых учащимися, в том числе и таких, как орфографически правильная и интонационно выразительная речь (при устном высказывании), орфографически и пунктуационно правильно оформленная (при письме). Образность и красочность, эмоциональность и логическая стройность речи предполагается и в первом, и во втором случае.
Применительно к предмету нашего исследования более приемлемым является, как нам представляется, психологический подход, так как он более точно отражает характеристику связной речи и специфику коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения развития.
Исследователи рассматривают связную речь неоднозначно, определяют ее, исходя из позиций той науки, в рамках которой они ее изучают. В психолого-педагогической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается, с точки зрения её понятности и определяется как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим и определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения предложением не обеспечивает в полной мере умения строить связные сообщения.
Связная речь у детей с нарушением зрения и интеллекта имеет свои особенности развития. Она зависит как от условий, принципов, методов, средств обучения и воспитания, так и от состояния психических процессов, от выраженности первичных нарушений у детей. Степень выраженности интеллектуального недоразвития оказывает более сильное влияние на развитие связной речи детей с нарушением зрения и интеллекта, нежели степень снижения зрительного восприятия. Но развитие психических процессов (зрительного восприятия, образов представлений, мышления, памяти и др.) в различных видах деятельности с использованием речи положительно влияет на связную речь детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта.
Во второй части главы рассматриваются и анализируются различные подходы исследователей к соотношению речи с другими психическими процессами у младших школьников.
В отечественной психологии исследованиями соотношения познавательного развития детей занимались Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя и другие.
Мыслительная деятельность детей с нарушениями зрения, как показали исследования отечественных тифлопсихологов Л.И.Солнцевой, Л.И.Плаксиной, А.И.Зотова, Т.П.Головиной, В.В.Кручинина, А.Г.Литвака, А.Ф.Самойлова, В.А.Феоктистовой, развивается по тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. Хотя ограничение чувственного опыта замедляет интеллектуальное развитие и изменяет в немалой степени содержание мышления, но его сущности оно изменить не может. Суженность их чувственного опыта, недостаточное развитие практической деятельности обусловливают особенности в формировании мыслительных операций.
В.Я.Василевская и И.М.Краснянская, характеризуя особенности познавательной деятельности учащихся с умственной отсталостью при осмыслении наглядного материала, обнаружили, что при чрезмерно трудном для ребёнка задании происходит разобщение его наглядных и словесных представлений, в результате чего в речи возникают словесные стереотипы.
Р.И.Лалаевой было отмечено, что расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения развития познавательной деятельности и психического развития в целом.
Л.А.Зотов и А.Ф.Самойлов в своих исследованиях указывали, что у детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта низкий уровень развития и овладения конкретным мышлением тормозит развитие произвольности, интеллектуальной активности, самостоятельности и целенаправленности в учебной деятельности.
А.Ф.Самойлов выявил специфику формирования представлений, слабую их сохранность у слепых умственно отсталых детей, взаимное влияние механизмов умственной отсталости и слепоты. При этом им отмечался факт вуалирования возрастных особенностей и специфики слепоты и слабовидения нарушениями интеллекта. Он подчеркивал и результативность помощи, оказываемой этим детям при анализе объектов, благодаря чему у них повышался уровень сформированности образов.
В исследованиях речевого развития незрячих умственно отсталых детей, проведенных Э.Я.Зицер и И.В.Молчановской, выявлены существенные затруднения, возникающие у них при составлении развернутых рассказов, описании конкретных предметов, ситуаций, процессов, в способности оперировать словом в самостоятельной словесной деятельности. Но эти нарушения речи устраняются в процессе специально организованного обучения с привлечением чувственного опыта и практической деятельности учащихся с целью уточнения, обогащения представлений, необходимых для полноценного овладения грамматическими понятиями.
Мыслительные операции, помогающие незрячим и слабовидящим детям с сохранным интеллектом домыслить и обдумать высказывание, для детей с сочетанными нарушениями зрения и интеллекта недоступны в силу вуалирования (усугубления) нарушений зрения недоразвитием интеллекта.
Таким образом, развитие психики это закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях. Психическое развитие в целом, в том числе и речевое, характеризуется необратимостью, закономерностью, непрерывностью, направленностью (т. е. способностью к накапливанию изменений, «надстраиванию» новых изменений над предшествующими).
В конце главы анализируются различные взгляды исследователей на понимание комплексных нарушений развития у детей, в частности, нарушения зрения и интеллекта.
В последние годы психологическими проблемами детей с комплексными нарушениями в развитии занимаются такие исследователи как В.И.Лубовский, А.В.Суворов, В.Н. Чулков, Т.А.Басилова, М.В.Жигорева, Л.П.Григорьева, И.Ю.Левченко, О.Г.Приходько и др.
В современной специальной психологии и педагогике повышенное внимание к категории детей с комплексными нарушениями развития можно объяснить возрастающим их количеством и отсутствием разработок по оказанию им квалифицированной помощи. Дети, имеющие сочетания различных отклонений, встречаются практически во всех специальных учреждениях.
Далее в главе приводятся различные определения комплексного (сложного) нарушения развития, сформулированные М.Г.Блюминой, В.И.Лубовским, Е.М.Мастюковой, В.Н.Чулковым, М.В.Жигоревой и др. Все эти авторы, так или иначе, относят к комплексным (сложным) нарушениям такие аномалии развития, при которых имеются два или более первичных дефектов и каждый существует в этом комплексе с характерными для него вторичными расстройствами, что чрезвычайно усложняет общую структуру дефекта и затрудняет его компенсацию. В.И.Лубовский указывает, что нарушения развития бывают особенно значительными в случае одновременного поражения нескольких анализаторов (слухового и зрительного) или сочетания дефекта одного из ведущих анализаторов с диффузным поражением коры мозга (например, слепота или глухота в сочетании с умственной отсталостью).
Развитие детей, имеющих комплексные (сложные) нарушения, во многом зависит от прошлого опыта жизнедеятельности в семье или в каком-либо воспитательном или учебном учреждении, так как большинство из них могут оказаться подвергнутыми депривации, которая задерживает развитие и снижает формирование их способностей.
Труднейшую психолого-педагогическую проблему представляет сложное нарушение, образуемое сочетанием сниженного интеллекта при различных нарушениях зрения. Для них характерна неравномерность формирования различных сторон психической деятельности. По данным исследований Л.А.Зотова и А.Ф.Самойлова, у детей с глубокими нарушениями зрения и интеллекта отмечается снижение результативности всей познавательной деятельности. Так, А.Ф.Самойлов отмечает, что замедленность образования произвольных процессов отрицательно сказывается на продуктивности их мнестической деятельности. А нарушения в развитии произвольной деятельности резко ограничивают возможности формирования у этих детей активности, самостоятельности и целенаправленности всех их действий и поведения.
Развитие и обучение детей с нарушением зрения и интеллекта должно быть специально организованным, учитывающим все выявленные особенности развития. Без специально созданных условий эти дети находятся постоянно в неблагоприятной среде.
Сочетание дефектов зрения и умственной отсталости предопределяет своеобразие нарушения в целом, свойственное каждому конкретному ребенку. Это обусловливает применение дифференцированного подхода и индивидуализации обучения, которые достигаются тем, что педагог для каждого ребенка целенаправленно организует практическую деятельность, подбирает методы объяснения, вносит элементы игровой деятельности, определяет индивидуальную меру помощи.
Таким образом, ребенок с комплексными нарушениями развития - явление чрезвычайно сложное. Чтобы эффективно управлять его развитием и положительно воздействовать на формирование необходимых для жизнедеятельности в обществе умений, навыков, оптимизируя тем самым социальный потенциал личности в целом, специалисту необходимо глубокое знание структуры дефекта и психологические особенностей этих детей.
Во второй главе «Психологические особенности развития связной речи у младших школьников при составлении рассказов» представлены методики диагностического исследования и анализ их результатов, сформулированы выводы по итогам диагностического исследования.
Цель констатирующего эксперимента, результаты которого изложены в данной главе является выявление общих и специфических, индивидуальных типологических особенностей и уровней развития связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта в сравнении с нормально развивающимися и другими сверстниками.
Эксперимент включал три методики составления устных рассказов:
- составление рассказа по сюжетной картине;
- составление рассказа-описания натурального объекта;
- составление рассказа об интересном случае из жизни.
Для всех методик были разработаны уровни развития связной устной речи. Нами были выделены четыре уровня развития связной устной речи: высокий, средний, средне-низкий, низкий. В отличие от общепризнанных трёх уровней мы разделили средний уровень ещё и на средне-низкий. Это было сделано для уточнения специфических отличий связной речи детей с отклонениями в развитии. В основе разработанных уровней лежали критерии связности речи: степень самостоятельности детей при рассказывании, содержательность или объём рассказа, лексико-грамматическое оформление, логичность и последовательность.
В первой части главы представляются результаты выполнения детьми первой методики составления рассказа по сюжетной картине.
Критериями разработки уровней развития связной речи в случае составления рассказа по сюжетной картине служили: во-первых, самостоятельность, которая определялась по степени оказанной помощи со стороны экспериментатора. Чем больше помощь, тем меньше степень самостоятельности составления рассказа. Во-вторых, содержательность рассказов, которая определялась по общему количеству слов, предложений и правильной передаче сюжета картины. Это и выделение различных планов картины, и умение связать увиденное в единый рассказ. В-третьих, правильное лексико-грамматическое оформление рассказа. Выделялись виды предложений, аграмматизмы в речи и привнесения. В-четвёртых, рассматривались логичность и последовательность составления рассказов.
Приводятся данные уровней развития связной речи при составлении рассказа по сюжетной картине. К высокому уровню были отнесены рассказы нормально развивающихся детей (в 90% случаев) и рассказы слабовидящих (в 80% случаев). К среднему уровню отнесены рассказы нормально развивающихся (в 10% случаев) и рассказы слабовидящих (в 20% случаев). К средне-низкому уровню - рассказы детей с нарушением интеллекта (в 30% случаев) и рассказы детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта (в 10% случаев). К низкому уровню - рассказы детей с нарушением интеллекта (в 70% случаев) и с комплексными нарушениями зрения и интеллекта (в 90% случаев).
Нами выявлено, что существуют общие особенности у слабовидящих испытуемых с нормальным и нарушенным интеллектом при составлении рассказа по сюжетной картине. Эти дети, в силу нарушений зрения, начинали описание картины с ее переднего плана, а потом переключались на дальний. Нормально развивающиеся дети опирались сразу на главный сюжет картины независимо от его расположения. В этом случае они более точно и избирательно использовали свой личный опыт из учебной деятельности. Все это, способствовало более целенаправленному и целостному композиционному построению рассказа. Слабовидящие дети вследствие неполноценности зрения, в отличие от нормально видящих детей дольше рассматривали картину и не всегда замечали мимику и позы, передающие эмоциональные состояния изображенных на картине персонажей. Умственно отсталые дети как с нарушенным зрением, так и с нормальным не смогли выделить определённые визуальные планы сюжетной картины, выстроить внутреннюю программу высказывания и выразить это в устной речи. Они фиксировали статичное предметное содержание картины, не замечая ее динамики, или эта динамика в их изложении не соответствовала содержанию картины. В их рассказах наблюдались необоснованные привнесения, вызванные различными связями «не к месту», пришедшими ассоциациями.
Таким образом, сравнительный анализ рассказов, составленных по сюжетной картине школьниками, показал, что, категория детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта обнаружила большие трудности как в восприятии сюжета картинки, так и в составлении рассказа по ней. В их результатах проявились как те особенности, которые возникают у слабовидящих в связи со зрительной недостаточностью, так и те, которые возникают у умственно отсталых детей в связи с нарушением логического мышления.
Во второй части главы приводятся результаты работы детей при составлении рассказа-описания по натуральному объекту-помидору, данному в руки.
Предполагалось, что рассказ-описание «Помидор» должен включать название предмета и его существенные признаки, т.е. принадлежность к роду, виду; перечисление других внешних признаков: цвет, форма, величина; дополнительные, адекватные сведения об объекте (место произрастания, уход за ним, польза и использовании его человеком). С этих позиций и рассматривались рассказы испытуемых.
В процессе анализа устных рассказов-описаний было обнаружено, что умственно отсталые дети как со зрительным дефектом, так и без него чаще, чем нормально развивающиеся и слабовидящие сверстники, забывали инструкцию, отвлекались от нее, не составляли рассказ-описание, а перечисляли действия с предметом, т.е. использовали в речи непосредственный опыт. Поэтому в их активном словаре и преобладали такие слова, как: можно есть, его солят, режут. Ни в одном из рассказов-описаний умственно отсталых школьников с нарушением зрения и без него не встречались слова-обобщения – овощ или растение. В то же время у нормально развивающихся и слабовидящих детей с нормальным интеллектом это первое, на что обращалось внимание. Школьники с комплексными нарушениями зрения и интеллекта мало использовали необходимые связки предложений, заменяя их, одними и теми же часто воспроизводимыми местоимениями. Кроме того, их рассказы изобиловали повторениями слов «вот», «ну», «потом». Имеющиеся у этих детей трудности обусловлены и меньшим объемом активного словаря и его своеобразной, менее произвольной актуализацией.
Ниже даются результаты распределения рассказов школьников по соответствующим уровням. Так, к высокому уровню были отнесены рассказы-описания нормально развивающихся школьников (в 80% случаев) и слабовидящих детей (в 78% случаев). К среднему уровню отнесено 20% случаев у нормально развивающихся детей и 22% случаев у слабовидящих школьников. У них отсутствовали рассказы средне-низкого и низкого уровня, что говорит о хорошей подготовке детей к составлению рассказов-описаний. К высокому и среднему уровням нельзя было отнести ни один из случаев составления рассказа-описания умственно отсталыми школьниками как с дефектом зрения, так и без него. Рассказы-описания умственно отсталых детей без зрительных дефектов в 30% случаев были отнесены к средне-низкому уровню, и в 70% случаев к низкому. Дети с комплексными нарушениями зрения и интеллекта составили рассказы-описания, отнесённые к средне-низкому уровню в 13% случаев и к низкому в 87% случаев.
В заключительной части главы выявляются индивидуальные типологические особенности развития связной речи младших школьников в процессе составления рассказа об интересном случае из жизни.
Нормально развивающиеся и слабовидящие дети показали высокую степень самостоятельности. Они нуждались лишь в уточнении, о чем рассказывать; слабовидящие использовали в большинстве случаев эпизодическую (в 80% случаев) и постоянную (в 20% случаев) помощь. Самую низкую самостоятельность по сравнению с другими детьми проявили школьники с комплексными нарушениями зрения и интеллекта. Они постоянно спрашивали, о чем им надо рассказывать и как.
Индивидуальные типологические особенности младших школьников с нарушением интеллекта и с комплексными нарушениями зрения и интеллекта проявились в том, что такого интереса, волнения и беспокойства, как дети первых двух групп, они не проявляли. Не задумываясь ни на минуту, они начинали рассказывать, о том, что пришло им в первую очередь на ум. Оказываемую помощь не воспринимали, но после остановки ученика и чёткого требования экспериментатора выполнить инструкцию они старались составить рассказ об интересном случае.
Дефекты зрения, вследствие чего у детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта не было ярких впечатлений для запоминания, а также позднее начало формирования их речи, низкий семантический уровень, трудности подбора слов, обусловленные интеллектуальным недоразвитием – всё это отрицательно влияло на составление ими рассказов об интересном случае из жизни.
Рассказы школьников были распределены по соответствующим уровням. Результаты констатирующего эксперимента по выявлению уровней развития связной устной речи у младших школьников по всем методикам представлены в таблице 1.
Таблица 1 – Результаты констатирующего эксперимента по выявлению
уровней развития связной речи у школьников
| Группы детей | Уровни развития связной речи, % | |||||||||||
| высокий | средний | средне низкий | низкий | |||||||||
| 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | |
| Нормально развивающиеся | 90 | 80 | 85 | 10 | 20 | 15 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Слабовидящие | 80 | 78 | 70 | 20 | 22 | 20 | 0 | 0 | 10 | 0 | 0 | 0 |
| С нарушением интеллекта | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 30 | 30 | 40 | 70 | 70 | 60 |
| С нарушением зрения и интеллекта | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 10 | 13 | 20 | 90 | 87 | 80 |
В таблице цифра 1 обозначает рассказ по сюжетной картине; цифра 2 – рассказ-описание; цифра 3 – рассказ об интересном случае из жизни.
Из данных таблицы 1 видно, что к высокому уровню отнесены рассказы нормально развивающихся 85% случаев и слабовидящих без интеллектуальных нарушений 70% случаев. К среднему уровню - рассказы нормально развивающихся 15% случаев и слабовидящих детей 20% случаев. К средне-низкому уровню были отнесены рассказы слабовидящих детей в 10% случаев, рассказы школьников с нарушением интеллекта в 40% случаев, и детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта в 20% случаев. К низкому уровню были отнесены рассказы школьников с нарушением интеллекта в 60% случаев и рассказы детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта в 80% случаев.
Проведенное констатирующее исследование показывает, что дети с нарушением зрения и интеллекта нуждаются в специальном обучении составлению рассказов, в процессе которого учитывались бы как особенности их зрительного восприятия, так и трудности интерпретации зрительно воспринятой информации. Мы полагаем, что в ходе реализации адекватной особенностям детей модели коррекционной работы, возможно, повысить качество связной устной речи у школьников с комплексными нарушениями зрения и интеллекта. Такая работа очень важна для их социализации и адаптации в обществе, особенно потому, что подавляющее большинство из них после школы инвалидами не признаются и должны искать работу на открытом рынке труда.
В третьей главе «Коррекционная работа по развитию связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта» представлены результаты формирующего эксперимента по апробации модели психолого-педагогической коррекционной работы и оценка ее эффективности.
Формирующий эксперимент проводился в течение одного учебного года во внеурочное время на коррекционных занятиях.
Целью формирующего эксперимента являлась апробация модели психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной речи у младших школьников с комплексными нарушениями зрения и интеллекта на основе развития зрительного восприятия, представления и мышления.
Разработанная модель (рис.1) психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи у детей включает
три этапа, направленные на развитие познавательной деятельности и связной устной речи.
Первый этап – подготовительный. Он включал в себя задачи: развитие мотивации у школьников к составлению рассказов, подготовку и развитие познавательной сферы (зрительное восприятие, предметное представление, словесно-логическое мышление и др.); развитие вербальных и невербальных компонентов речи. Модель отражает использование основных словесных методов, моделирования, игры и др.
Методологический компонент включал в себя принципы и методы психолого-педагогического воздействия. В процессе реализации этого компонента мы опирались на принципы комплексности, индивидуального и дифференцированного подхода. Использовался и принцип учёта структуры дефекта, без реализации которого невозможно получить оптимальные результаты развития какого-либо процесса у детей с отклонениями в развитии. Разнообразие характера и степени нарушений, а также различные уровни потенциальных возможностей у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта были учтены при построении модели.
Принцип наглядности также рассматривался нами как продуктивный для развития связной речи младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта. В констатирующем эксперименте было установлено, что наглядность являлась опорой при составлении связных рассказов для всех детей, в том числе для младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта.
Принцип комплексного подхода реализовывался в нашей модели участием нескольких специалистов (педагог-психолог, педагог-дефектолог, учитель), заинтересованных в развитии связной речи у этой категории детей, а также развитием разных компонентов речи и психических функций.
Нами были выделены критерии процесса развития связной речи: повышение степени самостоятельности при составлении рассказов; содержательность с соблюдением композиционной структуры, логичности и последовательности изложения рассказа, качество лексико-грамматического оформления.
На основном этапе реализовывалось психолого-педагогическое воздействие на процесс развития связной устной речи у детей в рамках организационно-практического компонента. Формами организации психолого-педагогического воздействия по развитию связной речи были индивидуальные и групповые занятия. Средствами реализации процесса развития связной речи были выбраны: вербальные средства (диалоги, пересказы знакомых сказок, составление рассказов по картинкам, по теме, рассказы-описания) и невербальные (развитие интонационных компонентов речи, развитие мимики и пантомимики в процессе рассказывания с учетом категории слушателя).
Заключительным этапом внедрения данной модели являлся оценочно-итоговый компонент проверки связной речи. Он основан на определении уровней развития связной речи (высокий, средний и средне-низкий) у младших школьников с комплексными нарушениями зрения и интеллекта в рассказах по сюжетной картине, рассказах-описаниях предметов и явлений окружающего мира, в рассказах об интересном случае из жизни.
Во второй части главы раскрывается содержание всех структурных компонентов модели психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной речи.
На подготовительном этапе, в процессе проведения коррекционных занятий дефектологом, развивались представления об основных признаках предметов (цвет, форма, величина), вариантах пространственного расположения предметов. Освоение представлений о предметных и пространственных свойствах так называемых сенсорных эталонов и соответствующего словаря происходило в различных видах практической и продуктивной деятельности детей с комплексными нарушениями развития.
Основной формой занятий являлись организованные действия учащихся по обследованию и знакомству с вариантами цвета, формы, размера предметов и их расположением в пространстве. Обучение целенаправленному, последовательному анализу предметов и явлений окружающей действительности помогало слабовидящим умственно отсталым учащимся уточнять и накапливать представления о предметах окружающего мира. Параллельно с этим решалась задача обучения детей классификации предметов по отдельным категориям на основе выделенного существенного признака, словесному обобщению этих категорий.
На основном этапе в первой и второй четверти 3 класса включались следующие виды работ: составление диалогов на темы («Магазин», «Почта», «Больница» и др.), пересказы по серии сюжетных картин к известным сказкам, с опорой на одну сюжетную картинку к сказке, с опорой на готовую модель сказки, самостоятельный пересказ известной сказки.
В третьей четверти осуществлялось составление совместных рассказов по серии сюжетных картин к известным произведениям по программе; рассказы по одной сюжетной картине (к известным рассказам), по следам экскурсии с составлением моделей и плана рассказа.
Четвёртая четверть: совместное составление рассказов-описаний предмета с опорой на вопросы, описание натурального предмета, описание по предметной картинке.
В процессе формирующего эксперимента по мере возрастания речевых возможностей детей в систему развития связной речи включались задания по составлению небольших рассказов на тему из личного и коллективного опыта.
Развитию логичности и последовательности изложения способствовали задания на раскладывание картинок, изображающих действия героев в их последовательности. Следующим видом работы было самостоятельное последовательное составление рассказов. Использовались приёмы инсценировки, драматизации знакомых сказок.
При составлении рассказов-описаний учитывались отмечаемые у детей этой группы зрительные, интеллектуальные и речевые нарушения, а также особенности их познавательной деятельности. Особое внимание уделялось приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и др. Начинали с простого описания, составленного по вопросам, с постепенным переходом к более самостоятельным и развернутым высказываниям по предварительному плану. В зависимости от предмета описания в схему рассказа вводились указание на материал, из которого он сделан, перечисление частей и деталей и др. Предлагался определенный порядок рассматривания и описания предмета (сверху вниз, спереди назад, от основной части к деталям).
Таким образом, модель психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта затрагивала разные стороны психического развития и связной речи, способствовала активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности.
В заключительной части главы приведены результаты проверки эффективности модели психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта. Методики и критерии оценок связной устной речи были такого же характера, как и в констатирующем эксперименте. Дети не имели образцов связных высказываний. Полученные данные из рассказов детей с нарушениями зрения и интеллекта сравнивались с их результатами констатирующего эксперимента.
В таблице 2 представлены сводные результаты по всем методикам до формирующего эксперимента и после него.
Таблица 2 – Сводные результаты по определению уровней развития связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта
до и после формирующего эксперимента
| Группа школьников | Методики | Уровни развития связной речи, % | |||||||
| высокий | средний | средне-низкий | низкий | ||||||
| до | после | до | после | до | после | до | после | ||
| С нарушениями зрения и интеллекта | 1.Рассказ по сюжетной картине | 0 | 0 | 0 | 10 | 10 | 50 | 90 | 40 |
| 2.Рассказ-описание | 0 | 0 | 0 | 10 | 13 | 50 | 87 | 40 | |
| 3. Рассказ об интересном случае из жизни | 0 | 0 | 0 | 10 | 20 | 50 | 80 | 40 | |
Из данных таблицы 2 следует, что рассказов, отнесённых к высокому уровню, у этой категории детей до формирующего эксперимента и после него не оказалось.
Появились рассказы (в 10% случаев), которые можно отнести к среднему уровню. В констатирующем эксперименте рассказов среднего уровня у них не наблюдалось.
В ходе формирующего эксперимента увеличилось количество рассказов средне-низкого уровня от 10% до 50% в рассказе по сюжетной картине, от 13% до 50% в рассказе-описании, от 20% до 50% в рассказе об интересном случае из жизни. За счет увеличения рассказов среднего и средне-низкого уровней уменьшилось число случаев низкого уровня (40%) по всем методикам. Различия статистически значимы при р0,05.
Разработанная модель коррекционной работы оказала положительное влияние на успешность составления рассказов. Они стали соответствующими теме, развернутыми по содержанию, более последовательными и логичными, чем на этапе констатирующего эксперимента.
Таким образом, произошло перераспределение уровней развития связной речи у испытуемых. Количество рассказов низкого уровня уменьшилось почти в два раза, половина рассказов отнесена к средне-низкому уровню и 10% рассказов к среднему.
Разработанная модель коррекционной работы, апробированная в течение одного года, способствовала целенаправленному обучению детей с комплексным нарушением зрения и интеллекта изложению своих мыслей. Как показал эксперимент, для детей, имеющих выраженный интеллектуальный недостаток и грубые нарушения зрения, требуется более длительное воздействие для развития и совершенствования познавательной сферы и связной речи. Работа с ними должна продолжаться в последующие годы.
Заключение
В заключении подводятся итоги по всей работе, приводятся общие выводы:
1. В результате проведённого нами теоретико-эмпирического исследования особенностей развития связной устной речи установлено, что у детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта отмечались общие особенности со всеми исследованными школьниками – часть показателей характеризовала их как умственно отсталых, а другая как детей с нарушением зрения, что наиболее четко обнаружилось при составлении рассказов по картине. У детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта выявились специфические особенности представлений о предмете: фрагментарность, трудность создания образа предмета, нарушение формирования пространственных представлений, ориентировки и анализа содержания сложных зрительных объектов.
2. В соответствии с целью и задачами констатирующей части исследования было выделено четыре уровня сформированности связной устной речи при составлении рассказов: высокий, средний, средне-низкий, низкий. На основании определённых нами критериев к низкому уровню были отнесены 60% рассказов детей с нарушениями интеллекта и 80% рассказов детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта. К средне-низкому уровню отнесено 10% рассказов слабовидящих, 40% рассказов детей с нарушением интеллекта и 80% рассказов детей с нарушением зрения и интеллекта. К среднему уровню отнесено 15% рассказов нормально видящих и 20% слабовидящих детей; высокий уровень составления рассказов был отмечен у 85% нормально видящих и у 70% слабовидящих детей без интеллектуальных нарушений. Все эти данные констатирующего эксперимента свидетельствовали о негативном влиянии нарушений интеллекта на уровни развития связной устной речи у младших школьников и необходимости проведения с ними длительной коррекционной работы.
3. По результатам констатирующего эксперимента было установлено, что индивидуально типологические особенности у детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта при составлении разных рассказов проявились в том, что они с трудом усваивают лексику, связанную с формированием зрительных представлений о цвете, объеме, величине, требующие специальных условий для их появления в речи; при составлении рассказа об интересном случае из жизни обнаружилось: отсутствие вербализации воспоминаний, даже о ближайшем прошлом, самостоятельная речь ограничивалась использованием слов, обозначающих только реальное функционирование; неумение определить причинно-следственные связи и отношения, нарушение последовательности изложения, малый словарный запас, упрощение грамматической структуры речи; трудности формирования обобщающих понятий.
4. Разработана модель психолого-педагогической коррекционной работы по оптимизации процесса развития связной устной речи и проведена ее апробация. Модель включает три этапа. Первый этап - подготовительный, где осуществляется комплексный подход подготовки познавательной деятельности и речи; второй этап – основной, включает работу над различными структурными компонентами связной речи по учебным четвертям; третий – заключительный, где осуществляется контроль и оценка знаний и умений составлять связные рассказы у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта.
5.Включение в модель психолого-педагогической коррекционной работы развития познавательной сферы активизирует у детей с комплексными нарушениями зрения и интеллекта потенциальные психические возможности, способствует формированию более полноценных представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, что помогает им использовать их в связной речи.
6. В результате проведенного формирующего эксперимента произошёл значительный рост показателей по развитию основных структурных компонентов связной речи у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта. Произошли позитивные изменения в процессе составления связных рассказов: появился интерес, повысилась степень самостоятельности, логичность и последовательность изложения. Так, число рассказов соответствующих среднему уровню теперь наблюдалось в 10% случаев, тогда как в констатирующем эксперименте таких рассказов вообще не отмечалось; количество рассказов средне-низкого уровня после формирующего эксперимента значительно увеличилось (с 20% до 50%). Различия значимы при р0,05.
7. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что младшие школьники с комплексными нарушениями зрения и интеллекта имеют потенциальные позитивные возможности развития познавательной сферы и связной речи. Однако для их развития требуются определенные условия, одним из которых является более длительное время воздействия по специально разработанной модели психолого-педагогической коррекционной работы.
Основное содержание и результаты диссертационного исследования изложены в следующих работах автора:
- Работы, опубликованные в ведущих рецензируемых научных изданиях, определенных ВАК:
- Исмаилова, И. С. Особенности составления устных рассказов по сюжетной картине детьми с нарушениями зрения и интеллекта [Текст] / И. С. Исмаилова // Дефектология. – 2009. - № 2. - С. 40–47.
- Исмаилова, И. С. Особенности связной устной речи при составлении рассказов по картинке у младших школьников с нарушениями зрения и интеллекта [Текст] / И. С. Исмаилова // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. - 2007. – № 12 (33). – С. 342–348.
II. Научные статьи и тезисы по теме диссертации:
- Исмаилова, И. С. Особенности составления рассказов по сюжетной картине слабовидящими умственно отсталыми младшими школьниками в сравнении с другими сверстниками [Текст] / И. С. Исмаилова // Коррекционная педагогика. - 2006. - № 4 (16). - С. 10–16.
- Исмаилова, И. С. Особенности когнитивной сферы детей с комплексными нарушениями развития [Текст] / И. С. Исмаилова // Вестник Армавирского государственного педагогического университета. - Армавир: РИЦ АГПУ, 2007. – С. 40-46.
- Исмаилова, И. С. Особенности составления рассказов по картинке детей с нарушением зрения и интеллекта [Текст] / И. С. Исмаилова // Проблемы интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: мат. 3-й Всеросс. науч.- практич. конф. / Под общ. ред. В.М.Пелих. – Армавир: РИЦ АГПУ, 2007. – С. 254-256.
- Исмаилова, И.С. Особенности развития связной речи детей с нарушением зрения и интеллекта [Текст] / И. С.Исмаилова // Специальное образование XXI века: сб. мат. науч.-практич. конф. – М.: АПК и ППРО, 2008. С. 192-201.
- Исмаилова, И.С. Особенности речевой деятельности слабовидящих, и слабовидящих умственно отсталых младших школьников [Текст] / И. С. Исмаилова // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани: сб. тезисов докладов преподавателей и аспирантов. Выпуск 11. Армавир: РИЦ АГПУ, 2005. – С. 22.
- Исмаилова И.С. Особенности формирования мыслительной деятельности у слабовидящих, умственно отсталых и слабовидящих умственно отсталых младших школьников [Текст] / И.С. Исмаилова // Проблемы интеллектуального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: материалы 2-й Всеросc. науч.-практич. конф. / Под. ред. Е.А.Тупичкиной, В.И.Филимоновой. – Армавир: РИЦ АГПУ, 2005. – С.150-154.
- Исмаилова И.С. Степень самостоятельности слабовидящих умственно отсталых младших школьников при построении связных рассказов [Текст] / И. С. Исмаилова // Неделя науки в АГПУ: мат. науч.-практич. конф.- Армавир: РИЦ АГПУ, 2005. - С. 63-68.
- Исмаилова, И.С. Проблемы интеграции детей с нарушениями зрения в России и за рубежом [Текст] / И.С. Исмаилова // Развитие внутривузовских систем обеспечения качества образования: сб. мат. науч.- практич. конф. Вып.2. – Армавир: РИЦ АГПУ, 2004. – С.203-206.
- Исмаилова, И.С. Нарушения связной речи умственно отсталых детей с нарушениями зрения. / И.С. Исмаилова // Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани: сб. тезисов докладов преподавателей и аспирантов. Выпуск 9. Армавир: РИЦ АГПУ, 2003. – С. 50.
