Мотивационные детерминанты осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза
На правах рукописи
Гасанова Рената Рауфовна
МОТИВАЦИОННЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
19.00.07 – Педагогическая психология
А В Т О Р Е Ф Е Р А Т
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Нижний Новгород 2010
РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНОСТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Научный руководитель:
доктор философских наук, профессор,
академик РАО
Лебедев Юрий Александрович
Официальные оппоненты:
доктор психологических наук, профессор
Сорокина Татьяна Михайловна,
доктор педагогических наук
Романов Александр Михайлович
Ведущая организация:
ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я.Яковлева»
Защита состоится 15 ноября 2010 года в 14 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурностроительный университет» по адресу:
603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО
«Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»
Автореферат разослан ___ октября 2010 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф.Комарова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. На современном этапе модернизации российского образования повышение его качества рассматривается в неразрывной связи с решением воспитательных задач, с созданием условий для всестороннего развития личности, для наиболее полной и гармоничной реализации человеческого потенциала. Система высшего образования должна обеспечивать финальное, итоговое формирование субъектности человека как полноценного, самодостаточного и самостоятельного члена общества, как состоявшейся личности, обладающей необходимым потенциалом дальнейшего саморазвития. Обучение в высшем учебном заведении (вузе) является для многих представителей новых поколений граждан нашей страны той последней, выходной «ступенькой» с которой для человека, по сути, начинается вступление во «взрослую», самостоятельную жизнь, связанную с выполнением профессиональной деятельности, социализацией, принятием на себя ответственности, созданием собственной семьи и т.д. Разумеется, с выходом из стен вуза ни профессиональное становление, ни становление субъектности, ни личное развитие человека не прекращаются, но они переходят на качественно новый уровень, и этот переход связан, по определению Д.И. Фельдштейна, с выходом из мира Детства в мир Взрослых. От того, насколько выпускник вуза готов к этому переходу, зависит не только успешность предстоящей ему профессиональной адаптации, но и во многом и вся его дальнейшая самореализация как члена общества, гражданина страны, личности и субъекта жизненного пути (С.Л. Рубинштейн).
В силу указанных обстоятельств в последние годы значительное внимание уделяется психолого-педагогическим исследованиям образовательного процесса высшей школы (А.И. Артюхина, Р.Ю. Гурниковская, Н.А. Кобиашвили, А.С. Курылев, А.В. Мазуренко, К.И. Маслов, Н.А. Моисеенко, С.Л. Мякишев, С.А. Назаров, И.Г. Пчелинцева, В.И. Солдаткин, А.В. Хуторской и др.). При этом в современных отечественных психолого-педагогических исследованиях, посвящённых высшему образованию, особенно большое внимание уделяется формированию субъектности и личностному развитию в образовательном процессе (А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Л.М. Митина, Н.Д. Никандров, В.И. Панов, А.А. Реан, В.В. Рубцов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, А.С. Чернышев, И.С. Якиманская и др.). Как справедливо отмечают некоторые исследователи, за последнее десятилетие существенные изменения, затронувшие систему образования, произошли как во внешней (чисто организационной), так и во внутренней (научное осмысление проблем образования на уровне современного общепсихологического знания) сфере; изменились структура образования, число учащихся в различных учебных заведениях, умножились типы учебных заведений и характер предоставляемых ими образовательных услуг, увеличилось число лиц, занятых преподавательской, управленческой, консультативной, обслуживающей, исследовательской деятельностью; пришло время воплотиться идее С.Л. Рубинштейна: «То, что для одной их наук (психологии) является предметом, то для другой (педагогики) выступает как условие».
Для конкретной реализации формирования субъектности и личностного развития в рамках обучения в высшей школе и модернизации российской системы образования предлагаются различные теоретико-методологические подходы: личностно-ориентированный (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, С.В. Кульневич, Л. М. Митина, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков, А.С. Чернышев, И.С. Якиманская и др.), компетентностный (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, М.В. Рыжаков, А.В. Хуторской и др.), акмеологический (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.), аксиологический (В.А. Сластенин и др.), коммуникативно-ориентированный (А.А. Бодалев, В.В. Рубцов и др.), антрополого-психологический (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев), экологический (С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.) и др. Однако в рамках практически всех таких подходов важное место отводится формированию у студентов осознанной саморегуляции, исследования которой получили глубокое развитие в отечественной психологии (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, Л.Г. Дикая, Е.А. Сергиенко, А.К. Осницкий и др.).
Применительно к студентам высшей школы исследовались многие личностные, когнитивные и индивидуально-типологические свойства и диспозиции, выступающие в роли детерминант учебно-профессиональной деятельности (экстраверсия-интроверсия, ценности, смыслы, самосознание, самооценка, когнитивные стили и др.). Вместе с тем, некоторые аспекты осознанной саморегуляции и её взаимосвязи со становлением субъектности и личностным развитием студента вуза остаются недостаточно изученными. В частности, до сих пор недостаточно изучена взаимосвязь таких базовых характеристик субъектности, как мотивация и стилевые особенности осознанной саморегуляции. Следовательно, указанные характеристики не только можно, но и необходимо рассматривать совместно, поскольку каждая из них определяет свой аспект становления субъектности и личностного развития; при этом именно в своём системном взаимодействии они детерминируют эффективность учебно-профессиональной деятельности.
Таким образом, актуальность темы исследования обеспечивается сложившимся к настоящему времени объективным противоречием между высокой теоретической и практической значимостью решения поставленной проблемы и недостаточной степенью её разработанности в педагогической психологии. И в связи со сказанным определили проблему нашего исследования.
Цель исследования заключается в выявлении мотивационных детерминант осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.
Объект исследования учебно-профессиональная деятельность студентов высшего профессионального учебного заведения.
Предмет исследования взаимосвязь мотивации и осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.
Общая гипотеза исследования. Мотивационная структура студентов вуза, значимая для образовательного процесса, взаимосвязана со структурой осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности и оказывает на неё детерминирующее влияние.
Данная общая гипотеза раскрывается и конкретизируется с помощью следующих частных гипотез:
1. В образовательном процессе вуза стилевые особенности саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, а также показатели их образовательной мотивации и рефлексивности являются тесно взаимосвязанными и взаимообусловленными.
2. Для обеспечения высокой результативности учебно-профессиональной деятельности студентов вуза необходимо формировать полноценную структуру осознанной саморегуляции, неразрывно связанную с её мотивационными детерминантами, среди которых ведущую роль играют познавательные и образовательные мотивы.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:
- Рассмотреть саморегуляцию как системное качество психики и основу субъектности человека, на основе чего выявить основные теоретико-методологические подходы к изучению саморегуляции, сложившиеся в современной психологии.
- Проанализировать и уточнить структуру, функции и детерминанты осознанной саморегуляции деятельности, а также её личностные детерминанты.
- Рассмотреть учебно-профессиональную деятельность студента вуза как сферу формирования регуляторной активности, становления субъектности и личностного развития, на основе чего выявить роль мотивации в осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.
- Провести экспериментальное изучение мотивационных детерминант формирования осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза.
- Организовать формирующий эксперимент, направленный на формирование осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза с помощью воздействия на её мотивационные детерминанты.
Теоретико-методологическую основу исследования образует ряд ключевых положений отечественной и зарубежной педагогической психологии, включающий: общеметодологические принципы организации психолого-педагогического исследования (О.А. Абдуллина, Ш.А. Амонашвили, О.С. Анисимов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.А. Зимняя, И.В. Крупина, Л.М. Митина, Н.Ф. Талызина и др.); фундаментальные положения теории деятельности (М.Я. Басов, Л.В. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и их конкретизация в концепциях учебной и учебно-профессиональной деятельности (В.Г. Бочарова, В.В. Давыдов, М.А. Дмитриева, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Э.Ф, Зеер, Е.А. Климов, Ю.П. Поваренков, А.А. Реан, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.), психолого-педагогические концепции субъектного становления и личностного развития (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, М.С. Каган, В.С. Мерлин, К.К. Платонов, К.Д. Ушинский, Д.И. Фельдштейн, Р. Бернс, А. Маслоу, Ж. Пиаже и др.); концептуальные положения осознанной саморегуляции произвольной активности человека (О.А. Конопкин), концепции рефлексии (А.В. Карпов, Т.В. Корнилова и др.), ключевые положения мотивационных и ценностно-смысловых оснований профессионального образования (К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, Б.М. Бим-Бад, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, Е.П. Ильин, Д.А.Леонтьев, В.Э. Мильман, Н.Д. Никандров, Н.С. Пряжников, Х. Хекхаузен и др.).
Методы исследования. В соответствии с задачами исследования в диссертации использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных её целям и задачам, включающий логико-психологический анализ, анализ результатов учебно-профессиональной деятельности, психолого-педагогическое наблюдение, беседу, анкетирование, экспертную оценку, качества обучения, констатирующий и формирующий психолого-педагогический эксперимент, приёмы и методы организации обучения и психолого-педагогического общения, методы психодиагностики, (методики «Мотивация обучения в вузе» Т.И. Ильиной, «Стили саморегуляции поведения» ССП-98 В.И. Моросановой, «Оценка уровня рефлексивности» А.В. Карпова; статистические методы анализа и обработки экспериментальных данных (дескриптивный, корреляционный, однофакторный анализ; методы проверки статистических гипотез). Для обработки данных применялся статистический пакет SPSS for Windows.
Диссертационное исследование включало следующие этапы:
1) поисковый (2005-2006) – анализ литературы по теме исследования; определение цели, задач и гипотез;
2) теоретико-методологический (2006-2007) – разработка теоретической части исследования в отношении взаимосвязи образовательной мотивации, рефлексивности и стилевых особенностей осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза;
3) экспериментальный (2007-2009) – выполнение экспериментальной части исследования: сбор и анализ данных констатирующей части эксперимента; проведение формирующего психолого-педагогического эксперимента по совместному формированию структуры осознанной саморегуляции и структуры образовательной мотивации;
4) завершающий (2009) – теоретическое обобщение результатов и формулирование выводов исследования, разработка и проверка практических рекомендаций по улучшению эффективности обучения, личностного развития и субъектного становления студентов вуза.
Экспериментальную базу исследования составили выборки студентов юношей и девушек в возрасте 17-23 лет различных курсов обучения и специальностей ряда государственных и негосударственных вузов: ГОУ ВПО «Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета», ГОУ ВПО «Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева», ГОУ ВПО Нижегородского государственного университета», АНО ВПО «Академического Международного Института» (АМИ). Общее количество испытуемых составило 226 человек. Для оценки фактического качества обучения студентов в качестве экспертов привлекались высококвалифицированные преподаватели указанных вузов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлены мотивационные детерминанты формирования осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза, к которым относятся такие значимые для образовательного процесса и личностного развития студентов мотивы, как мотив самоуважения, познавательный мотив, мотив получения знаний и другие;
- установлено, что структура и общая выраженность осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза взаимосвязаны и взаимообусловлены с такими базовыми характеристиками субъектного становления и личностного развития, как уровень рефлексивности и структура мотивации, значимые для образовательного процесса;
- выявлено, что взаимосвязь структуры образовательной мотивации и структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза имеет сложный, нелинейный характер. В силу этого изолированного воздействия только на мотивацию или только на осознанную саморегуляцию ещё недостаточно, чтобы обеспечить высокую результативность учебно-профессиональной деятельности студентов вуза;
- показано, что формирование полноценной структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности и повышение качества обучения могут быть достигнуты за счёт специального комплексного психолого-педагогического воздействия, реализуемого с помощью разработанного в ходе исследования учебно-развивающего курса «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности», основанного на использовании мотивационных детерминант формирования осознанной саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности студентов.
Теоретическая значимость результатов исследования:
- систематизированы и обобщены существующие теоретико-методологические подходы к изучению осознанной саморегуляции произвольной активности человека, в том числе – учебно-профессиональной деятельности студентов вузов;
- дополнены и уточнены представления о личностной детерминации формирования осознанной саморегуляции в процессе вузовского обучения за счёт выявления роли выделенных в ходе исследования мотивационных детерминант, к которым относятся такие значимые для образовательного процесса и личностного развития студентов мотивы, как мотив самоуважения, познавательный мотив, мотив получения знаний и другие;
- систематизированы разнообразные понятия, используемые в психолого-педагогических исследованиях психической регуляции и саморегуляции, для чего предложена семиуровневая иерархическая классификация разновидностей регуляции активности человека;
- получили развитие психолого-педагогические основы личностного развития и субъектного становления студентов в образовательной среде высшего учебного заведения за счёт выявления взаимосвязи и взаимообусловленности структурных и аналитических характеристик рефлексии, образовательной мотивации и стилевых особенностей осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
1) Разработан и внедрён в учебный процесс авторский факультативный спецкурс «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности», направленный на повышение качества обучения и улучшение показателей личностного развития за счёт обеспечения формирования полноценной структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов во взаимосвязи с одновременным формированием адекватной структуры образовательной мотивации.
2) Результаты, полученные в диссертации, могут использоваться при организации образовательного процесса в высших учебных заведениях различного профиля.
3) Результаты диссертации могут применяться при разработке новых программ и технологий вузовского обучения, ориентированных на осуществление параллельно с профессиональным обучением и становлением личностного развития и субъектного становления студента как полноценного гражданина, самостоятельной, гармонично развитой личности, самодостаточного, обладающего большим потенциалом саморазвития субъекта.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются его логикой, комплексным применением количественных и качественных методов, экспериментальной проверкой теоретических положений, корректным применением статистических методов обработки экспериментальных данных, положительными результатами формирующего психолого-педагогического эксперимента, широкой апробацией и практическим внедрением полученных результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
- Ключевые характеристики учебно-профессиональной деятельности студентов вуза, связанные со стилевыми особенностями её осознанной саморегуляции, являются взаимосвязанными и взаимообусловленными с такими базовыми характеристиками субъектного становления и личностного развития, как образовательная мотивация и рефлексивность. Данная взаимосвязь и взаимообусловленность имеет сложный, нелинейный характер.
- По отдельности ни рефлексивность, ни образовательная мотивация ещё не обеспечивают ни полноценной структуры осознанной саморегуляции, ни эффективности учебно-профессиональной деятельности студента вуза. В то же время, совместное изменение уровня рефлексивности и степени мотивации приводит к улучшению сформированности структуры осознанной саморегуляции и повышению эффективности учебно-профессиональной деятельности.
- Образовательная мотивация студентов вуза взаимосвязана со структурой осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, оказывая на неё детерминирующее влияние.
- Стилевые особенности саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, показатели их образовательной мотивации и рефлексивности являются тесно взаимосвязанными и взаимообусловленными.
- Повышение результативности учебно-профессиональной деятельности студентов вуза может быть обеспечено за счёт формирования полноценной структуры осознанной саморегуляции, неразрывно связанной с её мотивационными детерминантами, среди которых ведущую роль играют познавательные и образовательные мотивы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертации опубликованы в 7 печатных работах, в том числе – в статьях научных журналов, включенных в перечень ВАК для специальности «Педагогическая психология». Результаты работы докладывались на научных, научно-методических и научно-практических конференциях, в том числе: на научно-практической конференции «Актуальные социально-экономические проблемы развития России» (М., 2005), на VII Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы гуманитарных наук» (М., 2008), региональной конференции научно-методической конференции «Инновационная деятельность школы в рамках национальной образовательной инициативы /Наша новая школа/» (М., 2010); а также на методических семинарах кафедры психологии ННГАСУ ГХИ.
Разработанный по результатам исследования авторский спецкурс «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности» внедрён в учебный процесс ГОУ ВПО «Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета», ГОУ ВПО «Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева», ГОУ ВПО «Нижегородского государственного педагогического университета», АНО ВПО «Академическом Международном Институте» (АМИ).
Структура диссертации определяется логикой исследования, её целью и задачами. Работа состоит из ведения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объём работы – 214 страниц. Основной текст включает 164 страницы, 3 таблицы, 11 рисунков. Список литературы включает 287 источника, в том числе – 14 работ на иностранных языках. В приложениях представлены терминологический словарь и результаты статистической обработки экспериментальных данных.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении определена разработанность проблемы, обоснована актуальность исследования; охарактеризованы цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, теоретико-методологическая основа исследования, методы, этапы, экспериментальная база, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту.
Первая глава «Осознанная саморегуляция как основа становления субъектности и личностного развития студентов вуза» посвящена анализу работ отечественных и зарубежных авторов по вопросам регуляции и саморегуляции, его основных характеристик.
В первом параграфе «Саморегуляция как системное качество психики и основа субъектности человека» вначале рассматриваются методологические основания изучения психической регуляции, а затем прослеживается связь этой категории с категорией психической саморегуляцией. Далее приводится сводный перечень разновидностей регуляции и саморегуляции в таблицах, (не претендующий на полноту, но призванный проиллюстрировать реальную методологическую сложность изучения регуляции и саморегуляции активности человека, в том числе - учебно-профессиональной деятельности субъекта образования), выявленный в ходе анализа психолого-педагогической литературы.
Из множества разновидностей регуляции и саморегуляции различных форм активности человека наиболее распространенным в современных психологических исследованиях является, по-видимому, подход к регуляции поведения. По отношению к человеку выделяют несколько разнородных групп регуляторов его поведения:
1) внешние, суперсистемные регуляторы – воздействия среды, имеющие физическую или социальную природу;
2) субсистемные регуляторы, имеющие физиологическую и психофизиологическую природу и включающие, в свою очередь, две подгруппы факторов: в качестве направляющих факторов поведения сюда входят собственные потребности организма, а в качестве ограничивающих факторов – ограниченность возможностей организма;
3) внутренние, системные регуляторы, имеющие психологическую природу, – сформированные в результате регуляции поведения внешними и субсистемными регуляторами устойчивые функциональные образования – мотивы, установки и опыт субъекта в целом.
Таким образом, в общем случае регуляция поведения может быть не только внутренне психической, но и внешней по отношению, как к психике человека, так и к его организму.
Далее рассматривается психическая регуляция поведения и иных форм активности человека как осознанная, так и бессознательная, которая приведена на рис. 1.
Рисунок 1 – Соотношение видов регуляции активности
В данном параграфе также рассматривается саморегуляция человека как субъекта активности, поскольку целью учебно-профессиональной деятельности студентов является не только собственно обучение или даже личностное развитие, но и становление субъектности.
И резюмируется тем, что общей тенденцией развития учения о саморегуляции в современной психологической науке является перенос акцентов с общесистемных характеристик регуляторных процессов на изучение содержательных и функциональных связей саморегуляции с другими системно организованными личностными проявлениями – ценностно-смысловой, мотивационной сферой, диспозицией отношений личности и др. При этом особое внимание уделяется осознанной саморегуляции произвольной активности человека.
Во втором параграфе «Осознанная саморегуляция деятельности и её личностные детерминанты» даётся анализ работ в отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Л. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), посвящённых изучению деятельности как важнейшей разновидности проявления осознанной произвольной активности, а также многими учёными О.А. Конопкиным, К.А. Абульхановой-Славской, А.К. Осницкого, В.И. Моросановой и др.
Ведётся речь о способности к саморегуляции своей активности, что собственно и является одной из главных характеристик человека как субъекта жизнедеятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.). Однако, как справедливо отмечает Е.А. Аронова (2004), проблема соотношения субъектных и личностных аспектов в развитии индивидуальности человека представляется наиболее актуальной и дискуссионной (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, В.А. Иванников, Т.В. Корнилова, В.И. Моросанова, Т.И. Шульга и др.). По мнению Е.А. Ароновой, исследование индивидуальных особенностей саморегуляции, выполненных в контексте концепции индивидуального стиля саморегуляции (В.И. Моросанова), позволило сформулировать представление о том, что понятия «субъект» и «личность» обозначают относительно различные стороны мира индивидуальности человека. Взаимодействуя, они формируют внутренний мир и его проявления в поведении человека, причём субъектные переменные – со стороны особенностей регуляции достижения целей субъектной активности, а личностные - как со стороны содержания целей активности, так и придания индивидуального своеобразия особенностям их достижения.
Переход от состояния, когда человек в своей жизнедеятельности опирается на социальную среду и регулируется ею, к опоре преимущественно на себя и на свою собственную осознанную саморегуляцию, с одной стороны, характеризует личностную зрелость, а с другой – становление субъектности. В силу этого осознанная саморегуляция произвольной активности, в первую очередь – деятельности, оказывается неразрывно связанной как с личностным развитием, так и с субъектным становлением
Далее рассматриваются личностные аспекты саморегуляции, подходы к выделению личностных детерминант в контексте деятельностного и субъектно-деятельностного подходов (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.В. Столин, Д.А. Леонтьев и др.), а также влияние личности на индивидуальные способы осознанной регуляции произвольной активности в самом широком контексте жизненных ситуаций, в частности, в рамках стилевого подхода. В.И. Моросановой и формирование осознанной саморегуляции деятельности и субъектности человека, благодаря роли регуляторного опыта личности в трудах А.К. Осницкого.
И, из проведённого рассмотрения следует вывод о том, что осознанная саморегуляция деятельности имеет множество разнородных личностных детерминант и, в частности, тесно связана с рефлексивными и мотивационными механизмами функционирования психики.
В третьем параграфе «Учебно-профессиональная деятельность студента вуза как сфера формирования регуляторной активности, становления субъектности и личностного развития» отмечается, что осознанная саморегуляция субъекта учебно-профессиональной деятельности рассматривается как психолого-педагогическая проблема в трудах: Л.С. Выготского, М.Я. Басова, Ю.К. Бабанского, Р.Р. Бибриха, И.А. Васильева, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.В. Запорожца, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, А.М. Матюшкина, В.Э. Мильмана, А.К. Осницкого, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной, А.Я. Чебыкина, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина, Г. Клауса, Ж. Пиаже, I. Dunham и др.
Специфика учебной деятельности связана с её целевым содержанием. Учебная деятельность направлена не на достижение предметного результата, а на внутреннее преобразование субъекта учения, структуризацию его психической деятельности, «программирующую» будущие предметные достижения.
Проведённый в данном параграфе анализ показывает, что личностные переменные являются, как устанавливает опыт исследований, значимыми детерминантами индивидуального стиля саморегуляции деятельности, особенно такой регламентированной по содержанию и структуре как учебная. При этом личностные особенности типологического (нейродинамического) и содержательно-ценностного уровней определяют устойчивую индивидуальную специфику регуляторных процессов независимо от контекста произвольной активности. Личностные свойства промежуточного уровня – инструментальные или личностно-стилевые формируются и проявляют себя лишь в социально организованной деятельности и представляют собой регуляторное звено реализации личностных содержаний в деятельностном бытии индивида.
И подытоживая проведённое рассмотрение, отмечается, что в рамках работы под саморегуляцией студентом своей учебно-профессиональной деятельности понимается осознанная саморегуляция, направленная на построение действий и поведения, соответствующих задачам обучения, воспитания, личностного развития, профессионального и субъектного становления в вузе. Тем самым, такая саморегуляция предусматривает:
- сознательное подчинение поступков этическим и профессиональным требованиям;
- надлежащее владение собой, своими эмоциями, чувствами, стремлениями;
- задержку и устранение неприятных в данных ситуациях, в данном вузе и обществе проявлений настроения и психических состояний;
- осознание своих побуждений и адекватное самопознание в целом, предусматривающее адекватную самооценку уровня своих знаний, умений, навыков, способностей, достижений личностного развития, субъектного и профессионального становления;
- осуществление задач профессионального, личностного и субъектного самосовершенствования на основе самопознания.
Главными средствами данной саморегуляции студентом своей учебно-профессиональной деятельности являются воля, мотивация, рефлексивность, интеллект, а также такие личностные черты, направленные на становление субъектности, как самостоятельность, активность, избирательность и др. И кроме этого, для обеспечения саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов целесообразно вырабатывать у них разнообразные навыки саморегуляции (волевой, эмоциональной, когнитивной и др.)
Во второй главе «Экспериментальное изучение мотивационных детерминант формирования осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза» рассматривается экспериментальное исследование и его результаты.
В первом параграфе «Программа, экспериментальная база и методический инструментарий эксперимента» описываются квалификационные признаки эксперимента: цель, в соответствии с общей и частными гипотезами – экспериментальные гипотезы исследования, этапы программы эксперимента. Подробно представлена экспериментальная база исследования и его методический инструментарий.
Второй параграф «Взаимосвязь мотивации и осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов» посвящен анализу рассмотрения результатов констатирующей части эксперимента, статической обработки, обобщённые характеристики обследованной выборки студентов (приводится таблица), динамические показатели.
Таблица 1 - Обобщённые характеристики обследованной выборки студентов (N=226)
| Распределение по полу | Распределение по курсам обучения | Распределение по учебным заведениям (вузам) | |||
| ж | 115 | 1 курс | 43 | 1 | 54 |
| м | 111 | 2 курс | 42 | 2 | 68 |
| 3 курс | 60 | 3 | 52 | ||
| 4 курс | 41 | 4 | 62 | ||
| 5 курс | 40 | ||||
В третьем параграфе «Формирование осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов вуза на основе её детерминант» рассматривается разработанный спецкурс «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности» и проводится проверка эффективности его применения.
Для развития осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности на основе её мотивационных детерминант и рефлексивных механизмов были сформированы контрольная и экспериментальная группы студентов 3-го курса (каждая по 30 человек), уравновешенные по полу, возрасту, начальным показателям рефлексивности, мотивации и осознанной саморегуляции.
Экспериментальное воздействие осуществлялось в течение 4 месяцев (в течение одного учебного семестра) (с сентября по декабрь 2008 года).
Курс проводился для студентов 3-го курса обучения в течение одного учебного семестра 1 раз в неделю по 2 учебных часа (1 пара) (всего 34 часа). По окончанию семестра в контрольной и экспериментальной группах были проведены повторные измерения всех исследуемых показателей.
В содержание курса были включены следующие материалы:
- информационные материалы по роли и структуре осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, а также о методах её развития, реализуемые в форме лекций и семинаров;
- информационные материалы по профессиональному становлению, личностному развитию и субъектному становлению в ходе учебно-профессиональной деятельности во время обучения в вузе, реализуемые в форме бесед, дискуссий и «круглых столов»;
- разнообразные тренинговые упражнения, направленные на развитие мотивации, рефлексивности и навыков осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, реализуемые в форме практических занятий, тренингов и деловых игр.
В ходе подготовки спецкурса были разработаны задачи и сценарии развивающих занятий для групповой работы студентов, обеспечивающих их ориентировку в способах анализа структуры мотивации и саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, а также в выборе эффективных приёмов их развития. В процессе проведения занятий применялся специализированный комплекс условий, позволяющих студентам отрабатывать различные приёмы саморегуляции, повышать свою рефлексивность, оптимизировать структуру общей и познавательной мотивации.
Для повышения образовательной мотивации в ходе обучения использовались задачи и ситуации, иллюстрирующие взаимосвязь профессионального обучения с профессиональным становлением, личностным развитием и субъектным становлением.
Условиями, способствующими формированию у студентов структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности, являлись принципы организации групповых занятий с взаимным комментированием студентами высказываний друг друга под руководством преподавателя. Использовались принципы организации целостных развивающих учебно-воспитательных ситуаций, предполагающих динамику форм взаимодействия преподавателя со студентами в направлении всё более самоорганизуемыми способами создания программ деятельности на различных временных периодах её планирования.
Исследование подтвердило, что создаваемые психологические условия способствовали изменению структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов. Первые занятия позволили выявить дефекты структуры и способов саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, наметить индивидуализированные пути их устранения. В ходе занятий преподаватель создавал условия, способствующие овладению студентами обобщёнными способами осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности. А для развития образовательной мотивации в ходе занятий создавались условия, способствующие идентификации студентов с субъектом своей будущей профессиональной деятельности. К таким условиям относились ролевые игры, предполагающие отождествление студентов с персонажами сотрудников соответствующих организаций.
Одним из направлений курса было применение специальных упражнений и тренинговых занятий, направленных на профилактику негативных изменений учебной мотивации студентов, возникших под влиянием экзаменационного стресса.
В целом занятия в рамках разработанного спецкурса были направлены на целенаправленную активизацию когнитивной, регулятивной и коммуникативной подсистем психики. Для внесения изменений в когнитивную подсистему основными методами работы были мини-лекции, решение проблемных задач, дискуссии. При воздействии на регулятивную подсистему использовались релаксационные и аутогенные упражнения. Активизация изменений в коммуникативной подсистеме достигалась за счёт ролевых игр, выполнения совместных проектов, работы в группах и т.д.
Обобщённая модель развития осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности на основе её мотивационных детерминант и рефлексивных механизмов представлена на рис. 2.
Рисунок 2 – Обобщённая модель развития осознанной саморегуляции
учебно-профессиональной деятельности студентов вуза на основе
её мотивационных детерминант и рефлексивных механизмов
После осуществления экспериментального воздействия с помощью представленного выше курса «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности» все исследуемые показатели контрольной и экспериментальной группах были измерены повторно.
На рисунках 3-5 показаны изменения в исследуемых показателях, произошедшие в экспериментальной группе за время проведения формирующего эксперимента. Как наглядно показано на этих рисунках, отображённые на них показатели в экспериментальной группе за время эксперимента улучшились.
Таким образом, можно утверждать, что оказанное экспериментальное воздействие оказалось достаточно эффективным, поскольку привело в экспериментальной группе к достоверному улучшению структуры мотивации (а именно – увеличению познавательной мотивации, особенно важной для обучения в вузе), структуры осознанной саморегуляции и результативности учебно-профессиональной деятельности студентов.
Рисунок 3 – Сравнение начального и повторного измерения экспертной оценки результативности учебно-профессиональной деятельности (ue)
и познавательной мотивации (m1) в экспериментальной группе
Рисунок 4 – Сравнение начального и повторного измерения
общего уровня осознанной саморегуляции в экспериментальной группе
Рисунок 5 – Сравнение начального и повторного измерения
частных показателей осознанной саморегуляции в экспериментальной
группе (s1 – планирование, s2 – моделирование, s3 – программирование,
s4 - оценивание результатов, s5 – гибкость, s6 – самостоятельность)
В заключение диссертационного исследования представлены основные результаты и формулируются следующие выводы:
1. Осознанная саморегуляция учебно-профессиональной деятельности студентов вуза играет важную роль, как в эффективности образовательного процесса, так и в успешности личностного развития и субъектного становления обучающихся. Однако при этом структура осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности и её общий уровень зависят от множества разнородных факторов, в том числе относящихся к мотивационной структуре студентов, реализуемой в процессе обучения в вузе.
2. В образовательном процессе вуза стилевые особенности саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, а также показатели их образовательной мотивации и рефлексивности являются тесно взаимосвязанными и взаимообусловленными. Поэтому образовательный процесс целесообразно организовывать таким образом, чтобы добиваться одновременного индивидуально-сбалансированного улучшения всех указанных показателей.
3. Высокий общий уровень образовательной мотивации студентов вуза в общем случае ещё не обеспечивает ни сформированности полноценной структуры осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности студентов, ни высокого качества обучения (хотя и обеспечивает, как минимум, среднее качество обучения).
4. Высокий уровень осознанной саморегуляции студентов вуза сам по себе, в общем случае, обеспечивает лишь средний уровень результативности учебно-профессиональной деятельности студентов. Для обеспечения высокой результативности данной деятельности необходимо формировать полноценную структуру осознанной саморегуляции, неразрывно связанную с её мотивационными детерминантами, среди которых ведущую роль играют познавательные и образовательные мотивы.
5. Для повышения результативности образовательного процесса в вузе целесообразно применять ряд специальных психолого-педагогических условий и воздействий, апробированных и подтвердивших свою эффективность в ходе формирующего эксперимента и реализуемых в структуре образовательного процесса в рамках специально разработанного в ходе исследования факультативного учебно-развивающего спецкурса «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности», направленного на совершенствование подсистем образовательной мотивации и осознанной саморегуляции учебно-профессиональной деятельности.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:
I. Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:
- Гасанова Р.Р. Саморегуляция субъекта учебно-профессиональной деятельности/ Р.Р. Гасанова//Педагогика искусства: электронный научный журнал, (http://www.art-education.ru/AE-magazine/new-magazine-2-2010.htm) № 2, - 2010.
II. Научные статьи, тезисы, доклады:
- Гасанова Р.Р. Мотивационная направленность личности сквозь призму духовности / Р.Р. Гасанова //Сборник научных статей аспирантов. Материалы научно-практической конференции «Актуальные социально-экономические проблемы развития России» Часть 1. – Москва: Российский университет инноваций, 2005. - С. 66-74.
- Гасанова Р.Р. Стратегия достижения успеха – коучинг (консультирование) /Р.Р. Гасанова//Материалы VII Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы гуманитарных наук» Часть 1. – Москва: Московская финансово-юридическая академия, 2008. С. 100-103.
- Гасанова Р.Р. Саморегуляция как системное качество психического состояния личности в процессе тренинг-консультировании /Р.Р. Гасанова// Москва: 2010, Учреждение Российской академии образования "Институт научной информации и мониторинга развития наук об образовании", Объединенный фонд электронных ресурсов "Наука и образование", № 02076881.00072-01 99 01
- Гасанова Р.Р. Личностные особенности и факторы саморегуляции субъекта учебно-профессиональной деятельности/ Р.Р. Гасанова//Проблемы современного образования: электронное периодическое издание, (Научная педагогическая библиотека им. К.Д. Ушинского РАО, http://www.pmedu.ru/#2010-2), № 2, - 2010. – С. 84- 89.
- Гасанова Р.Р. Учебно-развивающий авторский спецкурс: «Саморегуляция личности студента в учебно-профессиональной деятельности» /Р.Р. Гасанова// Москва: 2010, Учреждение Российской академии образования "Институт научной информации и мониторинга развития наук об образовании".
- Гасанова Р.Р. «Саморегуляция личности студента» /Р.Р. Гасанова// Материалы региональной научно-методической конференции «Инновационная деятельность школы в рамках национальной инициативы /Новая школа/», Москва: 2010.
