Психолого-педагогическое обеспечение преемственности развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов

На правах рукописи

Ермилова Наталья Вадимовна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ПРЕЕМСТВЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТОВ

19.00.07 – Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Нижний Новгород – 2010

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель

чл.-корр. ГАН РАО, доктор философских наук, профессор

Филиппова Людмила Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Сорокина Татьяна Михайловна,

кандидат психологических наук, доцент

Васильева Елена Николаевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет

им. И.Я.Яковлева»

Защита состоится 06 декабря 2010 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан 03 ноября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Проблема развития как необратимого, направленного, закономерного изменения материальных и идеальных объектов относится к числу наиболее фундаментально разработанных в отечественной науке и в то же время характеризующихся дискуссионностью многих ее аспектов.

Так, в частности, в философии и психологии до сих пор дискуссионной остается проблема соотношения биологического и социального, психического и физиологического (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.С. Мерлин, А.Р. Лурия, Д.И. Фельдштейн, Л.В. Филиппова и др.), позволяющего выстроить иерархию этих уровней в процессе обеспечения преемственности развития человека.

Для отечественных исследований проблемы преемственности как связи между различными этапами или ступенями развития человека характерен системно-диалектический метод, позволяющий не только описывать феноменологию, но и раскрывать сущность изучаемых явлений. Так, использование принципа историзма системной диалектики позволило Л.С. Выготскому раскрыть специфику детского развития и сформулировать ряд законов, обуславливающих преемственность психического развития, акцентируя приоритет социокультурной практики, одной из форм которой является образовательная практика.

Обеспечение преемственности в «массовой» педагогической практике на современном этапе, по мнению В.Т. Кудрявцева, реализуется, в основном, двумя общими путями. Первый из них опирается на тактику форсирования темпов детского развития и состоит в простой и прямой подгонке социально-педагогических приоритетов дошкольного учреждения к требованиям и особенностям школьного обучения. Второй - основан на тактике доразвития в начальной школе тех элементарных знаний, умений и навыков, с которыми ребенок приходит туда из детского сада.

Однако, как известно, реализация этих подходов осуществляется на фоне многочисленных отклонений в психическом и психофизиологическом развитии детей, обусловленными разными причинами. По данным ученых Российской академии образования, в 80% случаев систематическая школьная неуспеваемость обусловлена различными состояниями интеллектуальной недостаточности и незрелости эмоционально-волевой сферы, что обусловлено отставанием в перцептивном развитии; отклонениями в развитии моторики; низким уровнем произвольного внимания; недостаточным развитием основных мыслительных операций; многочисленными речевыми нарушениями, создающими серьезные препятствия в освоении ребенком программного материала по чтению, письму, математике (Т.В. Ахутина, М.М. Безруких, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Л.С. Цветкова, Т.И. Чиркова и др.). В то же время, современные психофизиологические исследования и нейропсихологические концепции, вносящие значительный вклад в обоснование содержания преемственности психического развития, остаются, чаще всего, отдельно стоящим или недостаточно интерпретируемым для массовой педагогической практики звеном.

Конкретизировать проблемы содержания псисихолого-педагогического обеспечения преемственности развития ребенка способна педагогическая психология, поскольку она занимается непосредственно изучением характера, условий, результатов и оценок обучения, а также анализом специальных вопросов, касающихся всех когнитивных, аффективных, мотивационных, личностных, социальных и связанных с возрастным развитием переменных, которые исследуются в психологии, психофизиологии и нейро-психологии и могут внести существенный вклад в понимание психолого-педагогических условий обеспечения преемственности (Н.В. Дубровинская, А.В. Семенович, Э.Г. Симерницкая, Л.С. Цветкова, Д.А. Фарбер и др.).

Вышеизложенное особенно актуально, если учесть представления, высказанные В.И. Слободчиковым о том, что практико-ориентированная педагогика не может удовлетвориться чистым исследованием отдельных психолого-педагогических феноменов, и должна становиться комплексной, более того, проектной, поскольку связана с построением сложных синтетических объектов, соединяющих воедино конкретные исследования и проекты образовательных систем, вариативные программы и технологии непрерывного образования в течение всей жизни человека, экспертные системы оценок и средства контроля его эффективности.

Таким образом, можно зафиксировать реальное противоречие между результатами современных научно-теоретических исследований сущности содержания преемственности развития ребенка на этапе перехода от старшего дошкольного к школьному периоду и отсутствием вариативных образовательных программ и технологий, позволяющих обеспечивать как закономерности, так и особенности индивидуального психического развития на этом этапе.

Исходя из этого, проблема исследования заключается в необходимости определить теоретико-методологические основы и практические пути психолого-педагогического обеспечения преемственности психического развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов.

Цель исследования: разработать психолого-педагогические условия обеспечения преемственности психического развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов.

Объект исследования: психическое и психофизиологическое развитие детей дошкольного и младшего школьного возрастов.

Предмет исследования: психолого-педагогическое обеспечение преемственности развития высших психических функций детей на этапе дошкольного и младшего школьного возрастов.

Гипотеза исследования состоит в следующем: преемственность психического развития детей заключается не столько в развитии каждой психической функции, сколько в изменении соотношения межфункциональных связей на каждой конкретной возрастной ступени онтогенеза. Этот процесс может быть реализован на практике совокупностью внутренних (психологических) и внешних (педагогических) условий. Исходя из этого, мы полагаем, что для уточнения содержания условий психолого-педагогического обеспечения преемственности развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов необходимо:

1. Выявление особенностей и трудностей в развитии детей на данном этапе посредством диагностики состояния их психического развития.

2. Разработка модели, создающей теоретическую основу проектирования процесса обеспечения преемственности развития.

3. Разработка целенаправленного психолого-педагогического сопровождения как внешнего условия.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Выявить теоретические предпосылки необходимости обоснования психолого-педагогического обеспечения преемственности психического развития на основе синтеза психологических, психофизиологических и нейропсихологических знаний о закономерностях и особенностях развития и формирования высших психических функций.
2. Выявить состояние психического развития детей и определить особенности развития высших психических функций, осложняющие психолого-педагогическое обеспечение преемственности.
3. Обосновать содержание психолого-педагогического обеспечения развития детей и определить условия его реализации.
4. Разработать и апробировать модель, создающую теоретическую основу проектирования процесса реализации психологических условий обеспечения преемственности развития детей на этапе младшей школы.
5. Определить содержание педагогических условий обеспечения преемственности развития; разработать формы и методы психолого-педагогического обеспечения.
6. Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности психолого-педагогических условий обеспечения преемственности развития детей дошкольного младшего школьного возрастов.

Теоретико-методологические основы исследования обусловлены гуманистическим характером современного образования и его ориентированностью на индивидуально-личностное развитие. Теоретико-методологической основой являются: системный подход (в философии - И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.; в психологии и биологии - Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); структурно-функциональная теория развития психики (П.К. Анохин, О. С. Адрианов, Н. П. Бехтерева, Н.А. Бернштейн и др.); философская концепция интегрально-социальной природы человека и его социализации (Ю.А. Лебедев, В.В. Орлов, Д.И. Фельдштейн, Л.В. Филиппова и др.); методологические положения личностно-ориентированного (Ш.А. Амонашвили, И.С. Якиманская, и др.), деятельностного подходов (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), антропологический принцип в психологии и педагогике (В.И. Слободчиков и др.), научные труды по проблеме психологической готовности к школе и «школьных трудностей» (Т.В. Ахутина, М.М. Безруких, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, Д.А. Фарбер, Л.А. Ясюкова и др.); нейропсихологические концепции (А. В. Семенович, Л.С. Цветкова и др.); психолого-педагогических концепции развивающего образования (Л.С. Выготский, Л.В. Венгер, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); исследования преемственности дошкольного и начального звеньев образования (И.В. Дубровина, Н.Ф. Виноградова, В.Т. Кудрявцев, Т.И. Чиркова и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования (анализ, обобщение, моделирование); методы эмпирического исследования (наблюдение, тестирование, констатирующий и формирующий эксперимент); методы математической статистики.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось на базе ДОУ №№404, 456, 283, 122 города Нижнего Новгорода и ДОУ п. Новинки, и СОШ №№ 24, 25, 28, 18, 172, школы п. Новинки в период с 2006 по 2010 гг. и состояло из трех основных этапов. На первом этапе (2006-2008 гг.) осуществлялось осмысление проблемы и анализ научных источников; была сформулирована рабочая гипотеза исследования и определены основные подходы к проблеме; была проведена комплексная диагностика состояния развития детей исследуемого возраста, подтвердившая актуальность проблемы и уточнившая рабочую гипотезу о необходимости разработки психолого-педагогических условий обеспечения преемственности развития детей на этапе старшего дошкольного и младшего школьного возрастов; На втором этапе (2008-2009гг.) была построена модель обеспечения преемственности развития детей и соответственно ее сущностно-содержательным характеристикам разработаны технология и диагностический инструментарий; была проведена опытно-экспериментальная часть исследования. На третьем этапе (2009-2010 гг.) был произведен анализ полученных результатов и уточнены теоретические выводы; было осуществлено литературное оформление всего исследования в виде диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Обосновано содержание психолого-педагогического обеспечения преемственности психического развития на основе установления каузальных (причинно-следственных) связей, детерминирующих этот процесс на каждой конкретной возрастной ступени онтогенеза, и анализа результатов проведенного диагностического исследования состояния психического развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.
2. Разработана и апробирована модель, создающая теоретическую основу проектирования процесса реализации психологических условий обеспечения преемственности развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Модель представлена как диалектическая матрица, содержащая базовые структуры, составляющие основу психического развития, и отражающая механизм, детерминирующий психическое развитие на данном этапе, определяющий иерархическое усложнение межфункциональных отношений и переход на следующий уровень их реализации.
3. Обоснованы, разработаны и апробированы психолого-педагогические условия, обеспечивающие преемственность развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов: а) вариант педагогической технологии, оптимально обеспечивающий реализацию сенсомоторного и знаково-символического уровней модели как психологических условий; б) вариант «Карты развития», содержащей в качестве диагностируемых показателей уровни развития элементарных функциональных звеньев (соответствующих нейропсихологическим факторам), что позволяет педагогу выявлять особенности и трудности в развитии высших психических функций ребенка, не прерывая этот процесс с переходом в школу.
4. Разработаны психолого-педагогические рекомендации для психологов, педагогов и родителей по выбору оптимальных форм последующего обучения в школе.

Теоретическая значимость исследования:

1. Систематизированы научно-теоретические положения в целях установления причинно-следственных (каузальных) связей, детерминирующих психическое развитие детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.
2. Смоделирована теоретическая основа – модель, как инвариант проектирования процесса психолого-педагогического обеспечения преемственности психического развития.
3. Определены и обоснованы теоретические положения, обеспечивающие научную интерпретацию диагностических материалов для реализации их в педагогической практике.

Практическая значимость исследования:

1. Выявлены особенности развития высших психических функций детей, обуславливающие возникновение трудностей на этапе перехода к систематическому обучению.
2. Разработано и внедрено психолого-педагогическое обеспечение преемственности развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов, представленное педагогической технологией «Рисование - линейная графика» и психолого-педагогическим диагностическим инструментарием - «Картой развития».
3. Разработанная и внедренная в образовательных учреждениях г. Нижнего Новгорода педагогическая технология, обеспечивает положительную динамику развития основных сфер: телесно-двигательной, познавательно-речевой, эмоционально-волевой.
4. Разработанная «Карта развития» позволяет осуществлять психолого-педагогическую интерпретацию особенностей и трудностей в психическом развитии ребенка и разрабатывать психолого-педагогические рекомендации для педагогов и родителей по выбору оптимальных форм опосредствования развития и обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно - экспериментальной работы при гимназии им. А.С. Пушкина и лицее №28 г. Н.Новгорода. Созданная нами технология и «Карта развития» нашла свое применение в ряде ДОУ: №№ 404, 456, 283, 122 и средних общеобразовательных школ: 24, 18, 172 г. Нижнего Новгорода и в Центре поддержки развития ребенка «Маленькая страна» г. Нижнего Новгорода. Теоретические положения и результаты опытно - экспериментальной работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр психологии, валеологии. Основные положения и результаты исследования представлялись на Международном научно-промышленном форуме «Великие реки 2010»), I Региональной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, 2006), на Межрегиональном образовательном форуме «Дошкольное образование - приоритет социально-экономического развития Ульяновской области» (Ульяновск, 2010), использовались в отчете по государственному контракту № П342 от 24 июля 2007 года «Создание системы диагностики детей старшего дошкольного возраста с целью выработки рекомендаций для родителей и педагогов по выбору оптимальных форм последующего обучения в начальной школе» (2007); вошли в материалы лекций и практикумов для слушателей курсов повышения профессиональной квалификации на базе Центра здоровьесберегающих педагогических технологий г. Нижний Новгород; вошли в материалы учебно-методических пособий для педагогов детских дошкольных учреждений, начальных школ и Центров развития.

Достоверность и обоснованность результатов исследования. Достоверность и обоснованность результатов исследования достигается за счет опоры на фундаментальные научные положения психологии, нейропсихологии, физиологии, педагогики; использования методов исследования, адекватных его целям и задачам; сочетания количественных и качественных методов обработки опытно - экспериментальных данных, использованием методик статистической обработки экспериментальных данных; воспроизводимостью данных, полученных в процессе исследовательской работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психолого-педагогическое обоснование обеспечения преемственности психического развития наиболее адекватно может быть осуществлено на основе синтеза психологических, психофизиологических и нейропсихологических знаний об особенностях и закономерностях развития и формирования высших психических функций.
2. Повысить эффективность психолого-педагогического обеспечения преемственности развития детей можно за счет выявления и реализации внутренних (психологических) и внешних (педагогических) условий.
3. Внутренним условием обеспечения преемственности развития является психическое новообразование как органическая совокупность мозговых структур и функций, реализуемых на двух уровнях: сенсомоторном, составляющим основу психического развития; знаково-символическим (смысловым), детерминирующим оптимальное развитие психических функций на этапе перехода к младшему школьному возрасту. Взаимосвязь уровней может быть смоделировано в виде диалектической матрицы.

4. Внешние условия обеспечения преемственности развития на этапе старшего дошкольного и младшего школьного возрастов реализуются посредством: педагогической технологии «Рисование - линейная графика», охватывающей своим содержанием оба уровня модели, актуальной и доступной для освоения как на этапе старшего дошкольного, так и младшего школьного возраста; диагностического инструментария в виде «Карты развития», содержащего в качестве диагностируемых показателей уровни развития элементарных функциональных звеньев (соответствующих нейропсихологическим факторам), что позволяет фиксировать качественные изменения в структуре высших психических функций, осуществлять психолого-педагогическую интерпретацию особенностей и трудностей в развитии ребенка и разрабатывать рекомендации для педагогов и родителей по выбору оптимальных форм обучения.

Структура диссертации диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами и схемами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Теоретические предпосылки психолого-педагогического обеспечения преемственности развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов» раскрывается совокупность основных теоретико-методологических положений, на которых было осуществлено психолого-педагогическое обоснование (интерпретация) психофизиологических знаний и нейропсихологических концепций о преемственности развития и базировалась разработка модели и условий обеспечения преемственности развития. В параграфе 1.1 теоретическо-методологические положения исследований (Б.Г. Ананьев, Н.А. Бернштейн, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.В. Семенович и др.) позволили утверждать, что психолого-педагогическое обеспечение преемственности развития должно характеризоваться вариативностью в первую очередь, телесных средств для опосредствования своевременности формирования операциональных звеньев (элементарных функциональных систем или нейропсихологических факторов: энергетического, регуляторного, кинестетического, динамического, пространственного, фактора слухоречевой памяти, фактора образов-представлений), составляющих основу всего дальнейшего развития и реализующих впоследствии языковые, логические, числовые системы кодирования информации в познавательной деятельности и непосредственно востребуемых последующим обучением в школе. Кроме того, была обозначена значимость обеспечения развития межфункциональных связей двигательных функций с функциями речи и памяти, функцией программирования и контроля собственной деятельности, с мотивационно-личностной сферой, поскольку подобная консолидация обеспечивает способность двигательных систем ребенка осуществлять символические координации, востребуемые в дальнейшем учебными процессами.

В параграфе 1.2 раскрывается процесс понятийно-смысловой структуризации ментального опыта, связанный с развитием знаково-символической функции мышления. Психолого-педагогическое обеспечение преемственности развития в дошкольный период должно опосредствовать переход от индивидуально воспринимаемых стимулов к коллективным объективированным символам и знакам, обуславливая логико-категориальную дифференциацию предметных образов на уровне всех сфер развития. При психолого-педагогическом проектировании условий обеспечения преемственности следует учитывать закономерности развития знаково-символической функции. Наибольшую оптимальность этот процесс преобретает в видах деятельности, предполагающих тесное взаимодействие наглядно-действенного, наглядно-образного, вербально-логического видов мышления.

В параграфе 1.3 рассматриваются особенности и закономерности развития эмоционально-волевых процессов от элементарных аффективных реакций до высших эмоций и чувств и уровня произвольной регуляции. Психолого-педагогическое обеспечение преемственности развития в данном случае, в первую очередь, должно быть связано с развитием «механизма» осознавания ребенком мира переживаний, чувств, эмоций в активно-деятельностной среде. Именно деятельность как механизм должна позволять актуализировать во внешнюю форму внутренние переживания и заканчиваться процессом освоения выраженного содержания через вербализацию. На начальном этапе это должна быть совместная с психологом или педагогом деятельность. Развитие способности к внешнему выражению внутренних образов-представлений будет свидетельствовать о становлении рефлексии, которая проявится в адекватной самооценке, развитии самоосознания, способности к морально-смысловой ориентации и самоопределению индивидуума - способностей, особенно востребованных в период перехода к обучению в школе.

Таким образом, синтез взаимосвязанных научных знаний (психологических, психофизиологических, нейропсихологических) позволил нам осуществить психолого-педагогическое обоснование необходимости обеспечения преемственности развития, а также выявить теоретическую основу для построения модели обеспечения этого процесса. Обобщая теоретические положения, можно заключить, что обеспечение преемственности психического развития состоит не столько в развитии каждой высшей психической функции, сколько в опосредствовании развития межфункциональных связей, обуславливающих возникновение возрастных психических новообразований, востребованных на следующем уровне развития.

Во второй главе - «Психолого-педагогические условия обеспечения преемственности развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов»,

в параграфе 2.1 приведены результаты, проведенной нами комплексной диагностики (нейропсихологической, психологической, включенного наблюдения) с целью выявления общего состояния развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов. В результате обследования 532 детей были выявлены: дефицитарность энергетического обеспечения деятельности практически у половины обследуемых детей; недостаточная сформированность регуляторных структур в 40% случаев; недостаточная сформированность двигательных функций, практически в 35% случаев обследованных детей. К примеру, развитие кинестетического праксиса к 6 годам должно обеспечивать тонкую моторику кисти руки, но, согласно исследованию, около трети детей имеют дефицитарное развитие данной функции. В 30% случаев отмечается недостаточная сформированность таких значимых для обучения процессов как: развитие зрительно-пространственного восприятия; образов-представлений; в 35 % случаев отмечается неразвитость субъективного словаря и семантической организации речи, сниженная речевая активность; нарушение динамики речевого процесса.; в 37-40% случаев выявляется недостаточная сформированность конструктивного праксиса - функции, которая имеет возможность актуализироваться, в основном, в дошкольных видах деятельности. Кроме того, развитие эмоционально-волевой сферы в звене воспроизведения эмоций в 30% случаев не достигает уровня «хороший».

Выявленные показатели позволили констатировать, что дети лишь потенциально находятся на одном образовательном уровне и подтвердили справедливость наших заключений о том, что особенности в развитии отдельных функциональных систем ребенка и отсутствие надлежащего психолого-педагогического сопровождения являются причинами возникающих в процессе обучения трудностей, включая трудности адаптации к школе. Кроме того, проведенное исследование выявило оптимальность той или иной диагностики по отношению к процессу психолого-педагогического обеспечения преемственности развития. Эти выводы были использованы при разработке «Карты развития».

В параграфе 2.2 анализируемые теоретические положения и данные диагностики позволили нам сделать вывод о том, что готовность к осуществлению учебной деятельности определяется сформированностью элементарных звеньев (составляющих высших психических функций) как морфофункциональной основы новообразований, обеспечивающих на следующем этапе более высокий уровень реализации психического процесса. Полимодальность, реализуемая интеграцией дошкольных видов деятельности (телесно-двигательной, познавательно-речевой, художественно-творческой и другими), опосредствует созревание элементарных психических функций (соответствующих выделяемым в нейропсихологии факторам). При возникновении трудностей в обучении только возвращение к средствам дошкольных технологий или специально простроенная (разделённая на элементарные звенья) деятельность позволяет развить уровень новообразований, адекватный потребностям учебных процессов.

Разработанная, согласно обозначенным положениям, модель раскрывает сущность внутренних условий психолого-педагогического обеспечения преемственности психического развития. Модель представляет собой диалектическую матрицу, содержащую базовые структурные составляющие, обладающие функциональной многозначностью и включающиеся в реализацию конкретных высших психических функций в определенных соотношениях. Иерархическое перестроение межфункциональных отношений, происходит на каждом возрастном этапе и лежит в основе психического развития. Поэтому разработанная модель отражает два уровня. Первый - сенсомоторный, определяющий базовые звенья (в нейропсихологической терминологии - факторы), составляющие основу развития. Второй - знаково-символический (смысловой), определяющий через сферу образов-представлений наиболее оптимальный механизм развития на данном этапе. Выделение второго уровня связано с необходимостью развития символической функции сознания, позволяющей осуществить процесс перехода от индивидуального к объективному, от образов к понятиям, от уровня смысловых операций ребенка дошкольного возраста к уровню высших психических синтезов.

Таким образом, психолого-педагогическое обеспечение преемственности развития на данном этапе должно опосредствовать структуризацию ментальных образований Процесс этот начинается с телесного развития. Полноценность его может быть обеспечена через развитие механизма выражения во вне внутренних представлений, ощущений: в графическом изображении, экспрессивном телесном действии, либо в ходе вербализации. Именно внешняя форма будет отражать степень сформированности любого внутреннего представления [Л.С. Выготский, В.П. Зинченко]. Формирование структуры ментального опыта через доступные возможностям дошкольника вариативные «языки» выразительных средств будет позволять ребёнку ощущать самоценность своего существования, развивать субъектность и экстраполировать этот ментальный опыт.

Следует отметить, что развитие первого и второго уровней не ограничивается дошкольным периодом и требует пролонгации на начальную школу.

В параграфе 2.3 предложена педагогическая технология «Рисование-линейная графика», которая реализует сущностное содержание модели. На занятиях, в ходе освоения технических возможностей графического изображения и подбора выразительных средств актуализируются и реализуются психические процессы, позволяющие осознать, осмыслить внутренние представления, основанные на субъективном восприятии мира. Таким образом, происходит не только развитие и функциональная интеграция звеньев сенсомоторного уровня, но и овладение мыслительными операциями и процессами понимания в целом, в результате чего достигается объективизация внутренних двигательных, когнитивных, аффективных представлений; осуществляется субъективное вхождение ребёнка в окружающий его объективный мир; формируются личностные параметры психики ребёнка. Выраженные во вне внутренние образы - это уже его самоидентификация. Созданное в ходе деятельности «произведение» - основа его самоуважения и самооценки. На первом этапе овладение системой культурно-исторических знаков осуществляется в совместном с педагогом процессе.

Таким образом, педагогическая технология «Рисование - линейная графика» обеспечивает преемственность в овладении письменной речью как процессом усвоения особой и сложной символической системы знаков, позволяя развивать не только сенсомоторный уровень, на котором формируются навыки письма, но и психологические предпосылки учебно-познавательной деятельности.

В параграфе 2.4 доказывается, что преемственность психического развития прерывается не только на уровне психолого-педагогической практики, но и на уровне диагностики: педагог в ДОУ и педагог в школе имеют разные ориентиры - параметры для отслеживания состояния детей, поскольку они «привязаны» к видам деятельности, которые осваивают дети в эти периоды развития. Это определило необходимость разработать психолого-педагогический диагностический инструментарий, соответствующий разработанной нами модели и позволяющий прослеживать особенности и динамику развития выделенных в модели звеньев - элементарных психических функций на протяжении от старшего дошкольного и до младшего школьного возраста.

На основе корреляционного анализа были выстроены соответствия умений и навыков ребёнка, формируемых средствами педагогической технологии «Рисование - линейная графика», с механизмами, обеспечивающими их на мозговом уровне, или, используя нейропсихологическую терминологию - «факторами».

Таким образом, в ходе корреляционного анализа было подтверждено наличие следующих корреляционных связей, достаточных для установления соответствия, в двигательной сфере:1) энергетического обеспечения деятельности с умениями регулировать силу нажима, удерживать разные предметы (карандаш, кисть, ножницы) и не перенапрягать мышцы руки; способностью удерживать внимание на протяжении занятия; общей работоспособностью; 2) кинестетичесого праксиса с умениями соотносить манипулятивные движения с пространственным контуром при штриховке или закрашивании изображений; 3) динамического праксиса с умениями выполнять непрерывные линии (волнообразные, дугообразные, спиралевидные, ломанные, пунктирные); способностью сохранять рисунок орнамента (последовательность чередования рапорта). 4) базовых сенсомоторных автоматизмов (и межполушарной интеграции) с умениями осуществлять латерализованные движения. В познавательно-речевой сфере: 1) развития зрительно-предметного восприятия (точности, избирательности и системности, категориальности восприятия) с распознаванием, усвоением сенсорных эталонов; умением подбирать форму, фактуру, цвет материала предложенного образца поделки; 2) развития зрительно-пространственного восприятия с умениями правильно ориентироваться в микропространстве листа (верх, низ, право, лево, угол, центр); умениями копировать пространственно организованные фигуры; 3) развития зрительно-предметной памяти с умениями воспроизвести пространственные особенности фигуры, формы, деталей, окраски (и пр.) образца по памяти; 4) развития слухоречевой памяти с умениями воспроизвести в графическом изображении воспринимаемые на слух признаки (до 6 признаков); 5) развития сферы образов-представлений с целостностью графического изображения предлагаемого образа; 6) развития наглядно-действенного мышления с выполнением моделирующих действий; 7) развития наглядно-образного мышления со свободным использованием знаково-символических средств; 8) развития вербально-логического мышления с пониманием общего смысла символического изображения. В эмоционально-волевой сфере: 1) восприятия и воспроизведения эмоций со способностью проанализировать эмоциональное состояние изображенных на рисунках персонажей; способностью передавать эмоции персонажей в рисунке; 2) развития произвольности деятельности с планированием деятельности, удержанием её направленности; умением сознательно определять и находить способ изготовления поделки, исходя из заданных условий; осуществлять контроль за результатом; способностью работать сообща, оказывать помощь, брать на себя ответственность, не создавать конфликтных ситуаций, проявлять инициативу.

«Карта развития», имеющая в качестве диагностируемых показателей элементарные функциональные звенья (соответствующие нейропсихологическим факторам), позволяет фиксировать качественные изменения в структуре высших психических функций, осуществлять педагогическую интерпретацию особенностей и трудностей в развитии ребенка и разрабатывать психолого-педагогические рекомендации для педагогов и родителей по выбору оптимальных форм обучения.

Таким образом, на основе синтеза взаимосвязанных знаний (психологических, психофизиологических, нейропсихологических) были выстроены теоретические основы проектирования процесса реализации механизмов психолого-педагогического обеспечения преемственности психического развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, актуальность которых была подтверждена изначально проведенной комплексной (нейропсихологической, психологической, педагогической) диагностикой. Разработанные технология и диагностический инструментарий как внешние условия, реализующие процесс обеспечения преемственности на практике, были апробированы в ходе опытно-экспериментального исследования.

Третья глава - «Психолого-педагогическое обеспечение преемственности развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов (опытно-экспериментальная часть исследования)» содержит описание целей, задач, методов, хода и содержания опытно-экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение 2008-2009гг. и состояла из констатирующего, формирующего и контрольного этапов. Целью проводимой опытно-экспериментальной работы было доказать эффективность разработанной модели обеспечения преемственности развития средствами специально разработанных согласно ее содержанию технологии «Рисование-линейная графика» и «Карты развития». В исследовании приняли участие 107 детей возраста 5-6 лет, посещающие группы подготовки к школе (при гимназии им. А.С. Пушкина и Лицее №28 г. Н.Новгорода). Из них - экспериментальная группа - 53 детей (2 группы - 26 и 27 человека), средний возраст составил 6,21+0,02 лет (=0,21); контрольная группа - 54 детей (2 группы - 25 и 29 человек, средний возраст составил 6,23±0,06 лет (=0,30)

Констатирующий (диагностический) этап эксперимента имел своей целью изучение исходных показателей состояния развития детей. Программа констатирующего этапа исследования, который проводился в 2008 г., решала следующие задачи: 1) на основе «Карты развития» провести диагностические мероприятия и определить исходный уровень телесно-двигательного, познавательно-речевого, эмоционально-волевого развития детей экспериментальной и контрольной групп; 2) проанализировать сформированность элементарных составляющих развития психических функций детей; 3) осуществить перспективный прогноз возможных трудностей дальнейшего развития детей при освоении учебных видов деятельности; 4) выявить однородность (гомогенность) экспериментальной и контрольной групп, участвующих в эксперименте.

Процедура диагностики проводилась педагогом (или психологом) посредством занятий по педагогической технологии «Рисование - линейная графика». Результаты заносились в «Карту развития». Таким образом, нам удалось определить исходный уровень: 1) Телесно-двигательного развития: 25% детей контрольной и экспериментальной групп имеют низкий уровень, 63% - средний, и только 12% детей имеют высокий уровень телесно-двигательного развития. Причиной могут являться недостаточная сформированность энергетического обеспечения деятельности, базовых сенсомоторных автоматизмов и межполушарной интеграции, динамического праксиса. Анализируя полученные результаты, следует отметить, что формирование первых двух процессов происходит уже в раннем возрасте, а вторые еще могут быть недостаточно сформированы вплоть до 7-8-9 лет. 2) Познавательно-речевого развития: практически 16% детей контрольной и экспериментальной групп имеют низкий уровень, 78% - средний, и только 6% детей имеют высокий уровень. Причиной может являться недостаточная сформированность зрительно-пространственного восприятия, слухоречевой памяти, образов-представлений и всех видов мышления. Отдельные составляющие этого процесса еще могут быть недостаточно сформированными в старшем дошкольном возрасте. Эмоционально-волевое развитие: 3) 25% детей в выборке имеют низкий уровень, 65% детей - средний, и всего 10% детей имеют высокий уровень. Причиной такого состояния развития является недостаточная сформированность восприятия и воспроизведения эмоций, а также, социальной компетентности и произвольности деятельности, которые еще могут быть недостаточно сформированными, в силу незрелости регуляторных мозговых структур.

Результаты контрольного этапа эксперимента позволили нам сделать следующие выводы:

1. Диагностируемые по «Карте развития» показатели состояния развития элементарных психических звеньев позволяют определять исходный уровень телесно-двигательного, познавательно-речевого и эмоционально-волевого развития детей и, кроме того, дифференцировать причины такого состояния.
2. Определяемая по «Карте развития» недостаточность тех или иных составляющих сфер развития позволяет прогнозировать трудности в организации произвольного внимания; снижение уровня общей работоспособности; трудности с запоминанием; затруднения в освоении технической стороны письма, овладении умениями регулировать силу нажима и удерживать разные предметы (карандаш, кисть, ножницы и т. п.), не перенапрягая мышцы руки; трудности в освоении безотрывного письма и слитного чтения; возникновение зеркального написания и чтения букв и цифр; сложности при выполнении заданий, которые даются в устной форме; трудности в понимании общего и обобщенного смысла; трудности в развитии логических операций; трудности в освоении счета, понимании числа и его состава; сложности в общении со сверстниками и взрослыми; трудности при выполнении любой самостоятельной деятельности.
3. Выявляемая по всем показателям развития групп детей, выбранных для проведения опытно-экспериментального исследования, статистическая неразличимость (гомогенность, однородность) дает нам возможность в дальнейшем использовать данные группы в качестве контрольной и экспериментальной.

Целью формирующего этапа эксперимента стала практическая реализация и проверка эффективности предлагаемой модели, а содержанием формирующего этапа эксперимента явилось внедрение педагогической технологии «Рисование-линейная графика». Технология предлагалась к освоению детям из экспериментальных групп дополнительно к общим занятиям по подготовке к школе. Предметом нашего исследования в формирующем эксперименте стали особенности развития психических процессов у детей под влиянием педагогической технологии «Рисование - линейная графика». В связи с этим педагогическая технология «Рисование-линейная графика» предполагала решение следующих развивающих задач:

1. Обеспечение преемственности телесно-двигательного развития.

1.1. На сенсомоторном уровне - через развитие тактильно-кинестетической функции; развитие динамической организации движений; развитие базовых сенсомоторных автоматизмов; развитие межполушарных взаимодействий; развитие пространственных координаций.

1.2. На смысловом уровне - через освоение символических координаций.

2. Обеспечение преемственности познавательно-речевого развития.

2.1. На сенсомоторном уровне - через развитие механизмов точности, избирательности видов восприятия; развитие зрительно - пространственного восприятия, развитие непроизвольной памяти; развитие зрительной памяти; развитие слухоречевой памяти; целостности образов представлений; развитие произвольности деятельности.

2.2. На смысловом уровне - через развитие механизмов анализа и дифференциации, системности, категориальности восприятия и, в целом, интеллектуализация процессов восприятия;формирование категориальной организации пространства через развитие пространственных представлений; расширение семантических полей и понятийного аппарата; развитие речевой деятельности: активности речи; номинативной функции речи; монологической, автоматизированной, диалогической, контекстной речи; развитие знаково-символической функции; развитие всех видов мышления.

3. Обеспечение преемственности эмоционально-волевого развития.

3.1. На сенсомоторном уровне - через развитие стремления к впечатлениям как варианта познавательной мотивации; развитие внеситуативно-познавательной формы общения; развитие аффективных процессов на уровне восприятия и синтонного выражения эмоционального ощущения (развитие спонтанности).

3.2. На смысловом уровне - через понятийную категоризацию эмоциональных процессов; развитие осмысления спонтанных аффективных процессов; развитие уровня знаково-символического восприятия и выражения внутренних ощущений; формирование социальной позиции «Я и общество»: развитие «механизмов» первичных этических инстанций и моральных чувств; формирование самосознания; формирование иерархии мотивов; развитие произвольности поведения, формирование социально-коммуникативных умений, развитие социальной компетентности; развитие механизмов планирования, регуляции и контроля за деятельностью.

Педагогическая технология «Рисование-линейная графика» предусматривала освоение графических средств - точки, штриха и линии, вариативного изобразительного материала, форморисования и формопластики и их выразительных возможностей, трансформации в сюжетных, орнаментальных, пиктографических и шрифтовых композициях. Таким образом, технология позволила охватить и сенсомоторный, и смысловой уровни, выделяемые в модели.

Организация занятий педагогической технологией «Рисование-линейная графика» предполагала проведение 36 основных занятий и 10 дополнительных. Занятия проводились с сентября по май, 1 раз в неделю. Время и необходимость проведения дополнительных занятий зависели от учебно-методического плана. Продолжительность занятий - 20-30 минут. Для повышения работоспособности детей и получения дополнительного времени на завершение работы на занятиях использовались элементы психогимнастики, динамические паузы и музыкальное сопровождение.

Для проверки эффективности модели психолого-педагогического обеспечения преемственности развития и педагогической технологии «Рисование-линейная графика» был проведен контрольный срез.

Контрольный (оценочный) этап эксперимента проводился в октябре 2009, когда дети, обучавшиеся в группах подготовки к школе, пришли в образовательное учреждение. Заключительный (контрольный) этап предусматривал подведение итогов работы на втором, формирующем этапе и сравнение результатов с теми, которые были получены на первом, диагностическом этапе нашего исследования. Повторная диагностика с использованием «Карты развития» была проведена в 2 экспериментальных и 2 контрольных группах. Сравнительный анализ полученных результатов был осуществлен при помощи методов математической статистики. Обобщение итоговых показателей выявило качественные изменения в развитии элементарных психических функций у детей экспериментальных групп, недостаточность которых констатировал первый этап опытно-экспериментального исследования (таблица 1).

Обработка данных, полученных в ходе контрольного среза, позволяет сделать вывод о том, что в экспериментальной группе достоверно выше все показатели, развитие которых, соответственно возрастной зрелости мозговых систем на данном этапе, зависит, в основном, от адекватного опосредствования (рисунок 1). Из вышесказанного следует, что внедрение технологии «Рисование - линейная графика» позволило обеспечить качественные изменения в развитии каждой из трех сфер развития у детей экспериментальной группы.

Таблица 1 - Обобщенные результаты диагностики детей экспериментальных (ЭГ) и контрольных (КГ) групп до и после применения технологии «Рисование - линейная графика», баллы

Показатели развития		Умения, навыки (наблюдаемые педагогом)	ЭГ			КГ		Достоверность отличий итогового уровня ЭГ от КГ
			Итоговый уровень	Достоверность отличий от исходного уровня		Итоговый уровень	Достоверность отличий от исходного уровня
1		2	3	4		5	6	7
Телесно-двигательное развитие
Энергетическое обеспечение деятельности	Умение регулировать силу нажима и т.п. Общая работоспособность		2,4	0,04		1,83	-	0,01
Базовые сенсомоторные автоматизмы (и межполушарная интеграция)	Умение осуществлять латерализованные движения		2,8	0,001		2,1	0,04	0,01
Динамический праксис	Умение выполнять непрерывные линии, сохранять последовательность чередования рапорта		2, 68	0,01		2	0,04	0,04
Тактильно-кинестетическая функция	Умение соотносить манипулятивные движения с пространственным контуром		2,89	0,02		2,21	0,02	0,03
Познавательно-речевое развитие
Зрительно-предметное восприятие	Распознавание и усвоение сенсорных эталонов		2,43	0,001	2,1		0,04	0,02

Окончание таблицы

1	2	3	4	5	6	7
Зрительно-пространственное восприятие	Умение правильно ориентироваться в микропространстве листа, в пространственном расположении деталей в общей композиции	2,83	0,0065	2,6	-	0,0042
Зрительная память	Воспроизведение образца по памяти	2,65	-	2,5	-	0,045
Слухоречевая память	Воспроизведение по речевой инструкции	2,3	-	2,43	-	-
Образы-представления	Целостность графического изображения предлагаемого образа	2,89	0,00032	2,3	-	0,0007
Наглядно-действенное мышление	Выполнение моделирующих действий	2,83	0,012	2,43	-	0,0052
Наглядно-образное мышление	Свободное использование знаково-символических средств	2,65	0,035	2,3	-	0,05
Вербально-логическое мышление	Понимание общего смысла символического изображения	2,7	-	2,54	0,045	0,001
Эмоционально-волевое развитие
Восприятие и воспроизведение эмоций	Способность проанализировать эмоциональное состояние персонажей, графически изобразить эмо-циональное состояние персонажей	3	0,05	2,89	-	0,021
Социальная компетентность	Способность работать сообща, оказывать помощь, брать на себя ответственность, не создавать конфликтных ситуаций, проявлять инициативу	2,7	0,041	2,4	-	0,038
Произвольная деятельность	Способность планировать деятельность, удерживать ее направленность, Осуществлять контроль за результатом	2,83	0,0006	2,65	-	0,03

Проведенное исследование позволяет констатировать: 1) технология «Рисование - линейная графика» опосредствует развитие элементарных психических функций, консолидация которых в дальнейшем определяет формирование и развитие высших психических функций, к которым, относится, в том числе, и учебная деятельность; 2) «Карта развития» как диагностический инструментарий позволяет определять исходную картину общего состояния по сферам развития, выделять слабые и сильные звенья в общем процессе развития ребенка, оценивать развитие составляющих той или иной сферы развития в динамике, прогнозировать возникновение трудностей и индивидуально (адресно) прово-

Рисунок 1 - Показатели развития детей по трем сферам в экспериментальной группе до и после внедрения технологии «Рисование - линейная графика»

дить психолого-педагогические мероприятия, согласно выделенным слабым и сильным звеньям. Таким образом, результаты опытно-экспериментального исследования позволяют утверждать, что разработанные условия реализации теоретической модели обеспечения преемственности психического развития на этапе перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту действительно эффективны.

В заключении диссертации были подведены итоги проведенного исследования. Подтвердилась гипотеза о том, что преемственность психического развития заключается не столько в развитии каждой психической функции, сколько в изменении соотношения межфункциональных связей на каждой конкретной возрастной ступени онтогенеза за счет разработки внутренних (психологических) и внешних (педагогических) условий.

Были сформулированы основные выводы:

1. Проведение комплексной диагностики детей дошкольного и младшего школьного возрастов подтвердило необходимость разработки психолого-педагогического обеспечения преемственности их развития.
2. Систематизированные научно-теоретические положения позволили установить причинно-следственные (каузальные) связи, детерминирующие психолого-педагогические условия обеспечения преемственности психического развития детей.
3. Обобщение взаимосвязанных знаний (психологических, психофизиологических, нейропсихологических) позволило смоделировать теоретическую основу для решения важной практической задачи - проектирования процесса реализации психологических условий в обеспечения преемственности развития.

4. Разработанное психолого-педагогическое обеспечение преемственности развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов, представлено технологией «Рисование - линейная графика» и «Картой развития».
5. Внедренная в образовательных учреждениях г. Нижнего Новгорода технология обеспечила положительную динамику развития основных психических сфер (телесно-двигательной, познавательно-речевой, эмоционально-волевой).
6. Разработанная «Карта развития» позволила осуществлять психолого-педагогическую интерпретацию особенностей и трудностей в развитии ребенка и разрабатывать психолого-педагогические рекомендации для педагогов и родителей по выбору оптимальных форм опосредствования развития и обучения.

Таким образом, цель исследования достигнута, все поставленные задачи решены. Однако, выполненное исследование не может охватить всех аспектов поставленной проблемы. Перспективой дальнейшего исследования может стать разработка вариативных методик и технологий, согласно модели психолого-педагогического обеспечения преемственности развития.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России:

1. Ермилова, Н. В. Телесно-двигательная деятельность как основа педагогических технологий развития / Н. В. Ермилова, Ю. А. Лебедев // Мир психологии. – 2010. – №1(61). – С. 79-85.
2. Ермилова, Н. В. Феноменология образов в процессах развития человека / Н. В. Ермилова, Л. В. Филиппова // Приволжский журнал. – Н. Новгород, 2010. – №1. – С. 200-206.
3. Ермилова, Н. В. Педагогическая технология «Рисование – линейная графика», как ресурс обеспечения преемственности развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов / Н. В. Ермилова, Н. Ю. Шуваева, Е. В. Чеджемова //Приволжский журнал. – Н. Новгород, 2010. – № 3. – С. 24-28.

Публикации в других изданиях:

4. Ермилова, Н. В. Теоретические предпосылки развития антиципации как педагогической задачи / Н. В. Ермилова // Сборник трудов аспирантов и магистрантов. Социально-гуманитарные науки / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. – Н. Новгород, 2006. – С. 62-65.
5. Ермилова, Н. В. Структурные аспекты мыслительных операций как основание для практических методик по совершенствованию индивидуальных механизмов произвольной деятельности / Н. В. Ермилова //Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы I практ. конф., 26 апр. 2006 г. / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. – Н. Новгород, 2006. – С. 185-187.
6. Ермилова, Н. В. Развитие внутри направленного внимания в задачах формирования индивидуальности субъекта / Н. В. Ермилова //Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы I практ. конф., 26 апр. 2006 г. // Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. – Н. Новгород, 2006. – С. 187-191.

Учебно-методические работы

7. Ермилова, Н. В. Рисование – линейная графика / Н. В. Ермилова, Н. Ю. Шуваева, Е. В. Чеджемова ; Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. – Н. Новгород, 2010. – 525 с.

8. Ермилова, Н. В. Речь и культура общения / Н. В. Ермилова, Е. А. Дрягалова, Г. Б. Горшкова ; Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. – Н. Новгород, 2009. – 276 с.

Ермилова Наталья Вадимовна

Психолого-педагогическое обеспечение преемственности

развития детей на этапе старшего дошкольного и младшего школьного возрастов

______________________________________________________________________

Подписано в печать 25 октября 2010 г.

Формат 60x90 1/16. Бумага писчая. Печать трафаретная. Усл.печ.л. 1,4

Тираж 100 экз. Заказ №

Нижегородский государственный

архитектурно-строительный университет,

603950, Н.Новгород, Ильинская, 65.

Полиграфический центр Гуманитарно-художественного института

Нижегородского государственного

архитектурно-строительного университета,

603022, г.Н.Новгород, Тимирязева, 31.