Методология разработки системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования

На правах рукописи

ДРЯГАЛОВА ЕЛЕНА АЛЕКСАНДРОВНА

МЕТОДОЛОГИЯ РАЗРАБОТКИ СИСТЕМЫ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ИННОВАЦИОННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Н.Новгород 2013

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ФГБОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Официальные оппоненты:

Темиров Таймураз Владимирович,

доктор психологических наук, профессор

ФГНУ «Институт культурологи образования»

Российской академии образования,

директор

Волкова Ирина Вячеславовна

доктор педагогических наук, доцент

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», профессор кафедры здоровьеформирующих технологий

Черемисова Ирина Валерьяновна

доктор психологических наук, доцент,

ФГБОУ ВПО «Волгоградская государственная академия

физической культуры», зав. кафедрой психологии

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им Козьмы Минина»

Защита состоится 30 декабря 2013, в 13.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан « » ноября 2013 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

Последние десятилетия для российского образования стали периодом кардинальных трансформаций. Если развитие системы образования предполагало сохранение его прежнего качества при осуществлении ряда внутренних изменений на основе инноваций, то модернизация потребовала его глубокой содержательной трансформации. Именно модернизация как этап непрерывного процесса инновационного развития, в ходе которого одни задачи порождают постановку новых, более сложных, а достигнутые результаты становятся отправной точкой для следующего инновационного витка, должна привести к росту качества системы образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

С точки зрения интересов общества качество образования есть сложная категория, имеющая цивилизационное, социально-системное, культурное, образовательно-педагогическое, личностное измерения. Рассматривая качество образования как характеристику результата инновационной деятельности системы образования, целесообразно определять его как способность удовлетворять изменяющиеся потребности общества в области образования. Оно подчинено сегодня действию механизмов закона опережающего развития качества человека и качества инновационных образовательных систем.

Обращение к проблеме парадигмальной трансформации образования в соотнесении с оценкой инноваций как способа воспроизводства образования позволяет уточнить закономерности превращения инноваций в развивающую традицию образования, изменения норм образования через инновационную идентификацию. К сожалению, модель российского образования не акцентирует внимание на качественной составляющей образовательных инноваций, которые в ответе за быстрое обновление и развитие системы образования в современных условиях.

Вообще, инноватика - это наука о процессах идентификации лакун и их фиксации; выдвижения гипотез о необходимых изменениях; создания новаций; их экспериментального внедрения и экспертного оценивания, устанавливающего адекватность новации; отбора позитивных новаций и их нормирования для последующего широкого внедрения в аналогичные объекты. Инновация представляет собой целостный, сложноорганизованный процесс социальной деятельности по достижению управляемого изменения качественного состояния социальной системы. Содержание инновации не может быть редуцировано к нововведению или освоению новшества, как разовых акций, в которых участвует лишь часть субъектов полного цикла инновационного процесса. Инновации, как правило, появляются не единично, а совокупно, и тогда образуется целый инновационный массив.

Инновационный процесс рассматривается как процесс внедрения, переноса, экстраполяции изменений, преодолевающих нормативный характер реализации определенных образовательных идей, коррелируемых с социальными диспозициями педагогов и нормами стабильности образовательной системы. По словам Л.В. Илюхиной, инновационная психолого-педагогическая деятельность отражает творческий характер этой деятельности, ограниченный определенными системными и структурными установками, и затрагивает, как правило, цели, структуру, задачи, технологию и человеческие ресурсы организации (образовательного учреждения). Эти составляющие неразрывно связаны друг с другом. Инновационная психолого-педагогическая деятельность связана с переходом в качественно иное состояние, с ревизией устаревших норм и положений, ролей, а зачастую и с их пересмотром и направлена на принципиальное изменение содержания и структуры компонентов системы образования на основе системообразующего принципа, детерминируемого принадлежностью к современной гуманистической, человекоцентристской образовательной парадигме.

В настоящее время в сфере образования существует много различных психолого-педагогических инноваций. Для того чтобы психолого-педагогические новшества превратились в психолого-педагогические инновации, т.е. реализовались в образовательно-воспитательном пространстве образовательного учреждения, необходим целый спектр объективных и субъективных причин (качество управления, информационная, финансовая и административная поддержка инноваций играют здесь весьма важную роль).

Здесь возникает сразу несколько проблем. При исследовании инноваций в образовании возникают проблемы, связанные с отсутствием необходимого научно-практического обеспечения их оценки, что затрудняет проектирование и реализацию инновационных образовательных проектов, а также определение оптимальной меры и качества образовательных инноваций. Инновации в образовании характеризуются «локальным взаимодействием», что определяет «лоскутность», неравномерность образования или продуцирования демонстрационного эффекта. В отличие от экономических и технологических инноваций, инновации в образовании зависят от субъективного восприятия индивида, его инновационного потенциала, инновационного потенциала образовательных программ.

Необходимо понять, что инновации в образовании не могут рассматриваться изолированно от качества всей системы образования, что навязываемые изменения могут вызвать компенсаторный эффект и менее всего можно ожидать позитивных результатов в эффекте «лоскутного одеяла», то есть латания лакун. Лакуны - как бы некие «дыры», «провалы», «разрывы», которые нарушают целостность образовательного объекта, как системы, что затрудняет его нормальное функционирование и требует приведение его внутренних условий в соответствие с внешними. Инновации в сфере образования должны учитывать связь между всеми ступенями образовательной системы, создавая условия для развития личности.

Возрастающая значимость объективной оценки образовательных инноваций, определение их меры и качества, особенно психолого-педагогических инноваций, связана с рядом факторов и предпосылок как объективного, так и субъективного характера, а именно с:

- нарастанием динамизма образовательных систем всех уровней (федерального, региональных, муниципальных, образовательных учреждений);

- появлением новых характеристик образования, таких как, вариативность, обусловливающих изменение форм и уровней образования;

- всеобщей модернизацией государственно-общественной системы, когда не определен в конечном варианте тип новой социальной политики, а, следовательно, не определены роль и место образования в новой государственно-общественной системе;

- инерционностью образования: все то, что будет сегодня привнесено в образование, в том числе через инновационную психолого-педагогическую деятельность окончательно проявит себя через 12-15 лет;

- тем фактом, что инновационная психолого-педагогическая деятельность в настоящее время выступает в качестве одного из важнейших факторов конкурентоспособности образовательных учреждений.

Конкурентоспособность образовательных учреждений, в свою очередь, напрямую зависит от:

- развития качества психолого-педагогических кадров образовательного учреждения, роста их инновационного потенциала. Установка на системные инновации, как процесс преднамеренной адаптации к структурным изменениям, означает внедрение инноваций под влиянием внешних вызовов и разделение педагогов на «активное меньшинство» и «инертное большинство» по отношению к инновациям. В классической социологии инновации сопряжены с компенсаторным эффектом, как качеством «восстановления» и резистентности системы, в то время как теория «человеческих ресурсов» предполагает, что инновация относится к спонтанной деятельности в процессе рефлексивного мониторинга системных изменений. Однако во всех случаях эффективность инновационных изменений предопределяется инновационным потенциалом, включающим в себя инновационную готовность, инновационную способность и инновационную возможность;

- развития качества управления, управленческой культуры, уровень которой способен обеспечить оптимальное управление и ресурсное сопровождение инновационной деятельности образовательного учреждения современного качества. С одной стороны, инновационная образовательная политика руководителей образовательного учреждения является органическим продолжением муниципальной или региональной инновационной политики, а с другой, отражает интересы участников инновационной психолого-педагогической деятельности, непосредственно самого образовательного учреждения.

К сожалению, нынешняя практика анализа инновационной психолого-педагогической деятельности изобилует проявлениями поспешности и поверхностности ее оценки; игнорируются возможные негативные последствия проводимых инноваций. Также можно отметить неоднозначность результатов многих из проводимых образовательных инноваций и слабую рефлексию этих результатов со стороны управленческих кадров по причине сложности их интерпретации, что снижает эффективность и качество управленческих решений.

Степень разработанности проблемы

Проблема проектирования системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования имеет различную степень отражения в научных публикациях.

Представители постиндустриализма П. Дракер, Э. Гидденс, Стюарт, О. Тоффлер, А. Этциони в своих исследованиях характеризуют инновационность в контексте рефлексивных социальных практик, противоречий и внешних изменений на основании знания. Инновация как нормативный морфогенезис осмысливается в исследованиях Ж. Аллака, О. Кумбса, П. Штомпки. Отмечается системно-репрезентативный характер инновационного процесса, выявляются стимулирующие и блокирующие условия инновационности в образовании.

Различные аспекты проблемы развития инновационной деятельности анализируются в работах российских и зарубежных ученых С.Д. Ильенковой, Л.М. Гохберга, С. Ю. Ягудина, И. П. Завлина, А. Б. Титова, Х. Нойбауэра,
П. Друкера, В. Н. Гунина, В. П. Баранчеева, В.А. Устинова, Э. А. Уткина, Г.И. Морозова, Н. И. Морозовой, В.Г. Медынского, С.В. Ильдеменова и ряда др.

Проблемой формирования готовности к инновационной деятельности занимались Л.А. Казанцева, В.А. Кан-Калик, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, Р.А. Низамов, Н.Д. Никандров, Э.Я.Пономарев, Л.М. Попов, Н.Ю. Посталюк, Ф.Л. Ратнер, А.И. Савенков, А.В. Третьякова, Т.И. Шамова, С.Т. Шацкий и др.

Исследования В.И. Безрукова, Т.М. Давыденко, В.В. Жукова, М.Ю. Елагиной, Ю.А. Конаржевского, Д.Л. Константиновского, В.С. Лазарева А.М. Моисеев, К. Мухиддинова, Н.Н. Пахомова, М.М. Поташника, И.Б. Сенновского, П.И.Третьякова, Т.Н. Шамовой, Е.А.Ямбурга и др. посвящены различным аспектам управления общеобразовательным учреждением в режиме инновационного развития. Подходы к изучению структуры инновационных процессов рассмотрены в работах В.П. Волчкова, Н.И. Лапина, В.С. Толстого, В.И. Загвязинского, А.И. Пригожина, М.М. Поташника, Б.В. Сазонова, О.Г. Хомерики, Р.Н. Юсуфбековой. Специфика психолого-педагогических инноваций и мотивационные компоненты инновационной психолого-педагогической деятельности педагогических работников представлены в исследованиях Л.Л.Захарова В.А. Сластенина и Л.С. Подымовой.

Имеется большое количество работ, посвященных «педагогической инноватике», общим и специфическим особенностям инновационной психолого-педагогической деятельности. Наиболее полно данные аспекты освещены в трудах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, Л.В. Илюхиной, В.А. Кан-Калика, Я.С. Турбовского. Более поздние исследования представлены публикациями
К. Ангеловски, B.C. Лазарева, Б.П. Мартиросяна, A.M. Моисеева, Л.С. Подымовой, С.Д. Полякова, В.А. Сластенина, О.Г. Хомерики, А.В. Хуторского, Ю.В. Шмариона, Р.Н. Юсуфбековой.

Мониторингу инноваций в образовании посвящены исследования Д.В. Жаворонкова, С.А. Мироновой, Г.А. Трапицына, Г.А. Бордовченко, Ю.Г. Татура.

В работах С.И. Архангельского, И.Б. Ительсона, В.П. Мизинцева, М.М. Поташника, Н. Розенберга, А.И. Субетто, Н.А. Селезневой, А.М. Сохор, Е.В. Яковлева, Р. Аткинсон, Г. Бауэр, Дж. Гласс, Дж. Стэнли и др. определены методологические основы образовательной квалиметрии, области научного знания о методах количественной оценки качества объектов образовательных систем; рассмотрены различные аспекты оценки качества инноваций в образовании, определены совокупности показателей и расставлены приоритеты в определении критериев оценки качества инноваций в образовании.

Разработка методологии оценивания объектов образовательных систем и инноваций отражена в работах таких авторов, как Б.Г.Ананьев, А.А. Бодалев, А.Н.Батурин, Ю.К.Бабанский, А.И. Захарова, В.С. Лазарев, И.Я. Лернер, Б.П. Мартиросян, В.Н.Мясищев, В.Г. Наводнов, П.И. Пидкасистый, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин, В.Ф. Шаталов, Г.И. Щукина и др. Вопросы оценки инновационных процессов в образовании исследуются в работах, B.C. Лазарева, О.В. Шушпановой и др.

Анализ научной литературы по проблеме проектирования системы оценки качества образования, инновационных процессов в образовании показал различную степень ее отражения в научных публикациях С.А. Белоусовой, Е.Н. Жильцова, Л.П. Зеленовой, Л. Клариной, Н.Г. Корнещук, Е.В. Коротаевой, В.С. Лазарева, Б.П. Мартиросяна, А.Н. Старкова, В.В. Усынина, О.В. Шушпановой.

Большой научный вклад в теоретико-методологическое направление в области оценки качества, базирующееся на теории психолого-педагогических измерений, получившее интенсивное развитие в рамках федерального эксперимента по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ), внесли В.С. Аванесов, М.Л. Агранович, В.А. Болотов, Г.С. Ковалева, Н.Г. Корнещук, А.Н. Майоров, А.О. Татур, В.М. Станякин, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова, И.Ф. Шишкин и др. Большой вклад в теорию логики оценок внесли Г.Г. Азгальдов, А.И. Субетто, А.А.Ивин, Г.Ш. Рубин и др.

Проведенный анализ научной литературы показал, что проблема разработки системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования, имеющей специфику в условиях модернизации образования, в силу своей неоднозначности и многокомпонентности изучена недостаточно.

Тем самым обнаруживается обострение противоречий:

на социально-педагогическом уровне:

- между стратегией модернизации образования (в частности общего образования) и отсутствием концептуальных, конструктивных и содержательно-процессуальных моделей, как самих инновационных процессов, так и объективной оценки их меры и качества в целях обеспечения современного качества образования, соответствующего социальному заказу образованию;

- между необходимостью развития в деятельности образовательных учреждений (в частности общего образования) инновационных психолого-педагогических процессов, имеющих системно-целостный характер, направленных на достижение «качества учащегося» современного качества и наличием в реальной практике хаотичности и фрагментарности инноваций, требуемых формально, по указанию «сверху»;

на научно-методическом уровне: между потребностью в унифицированной системе оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования и отсутствием методологии ее разработки и технологии ее реализации.

Вышеизложенные противоречия определили актуальность проблемы исследования, которая заключается в определении теоретико-методологических и научно-практических основ разработки системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования, разработке системы оценивания инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования, а также в отборе критериев оценки ее качества.

Цель исследования: создание методологии разработки системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования, технологии реализации данной системы оценки, а также анализ внедренческих эффектов.

Объект исследования: инновационная психолого-педагогическая деятельность в учреждениях общего образования.

Предмет исследования: оценка качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования.

Гипотеза исследования:

Реализация системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования способна обеспечить оптимизацию процесса достижения системой образования современного качества в соответствии с потребностями личности, общества и государства. Этот наивысший внедренческий эффект будет достигнут в том случае, если:

- инновационная психолого-педагогическая деятельность в учреждениях общего образования рассматривается как фактор модернизации системы общего образования;

- выполнен качественный анализ инновационной психолого-педагогической деятельности в системе общего образования в современных условиях;

- организация эффективного управления инновационной психолого-педагогической деятельностью в учреждениях общего образования признана необходимым условием ее развития;

- определены теоретико-методологические основы разработки системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования;

- разработана структурно-функциональная модель системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования;

- определены научно-практические основы разработки системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования;

- разработаны критерии оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования;

- разработана технология внедрения данной системы оценки как рациональный алгоритм ее внедрения;

- осуществляется рефлексия внедренческих эффектов в учреждениях общего образования.

Для решения поставленной цели и доказательства предложенной гипотезы определены следующие задачи исследования:

- выявить и раскрыть сущность инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования как фактора модернизации системы общего образования;

- осуществить системно-методологический и качественный анализ инновационного развития психолого-педагогической деятельности в системе общего образования в условиях его модернизации, выявить логику сочетания традиций и инноваций, характер их взаимосвязи в образовании, условия превращения инновации в традицию образования в условиях его парадигмальных трансформаций;

- определить концептуальные основы организации эффективного управления инновационной психолого-педагогической деятельностью в учреждениях общего образования как необходимого условия ее развития и объективности ее оценки;

- определить теоретико-методологические основы разработки системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности, что включает следующие подзадачи: разработать модель системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности; обосновать выбор квалиметрического подхода как основополагающего в разработке системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности;

- определить научно-практические основы разработки системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования, что включает следующие подзадачи: осуществить отбор критериев оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования; разработать систему оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования, основанную на квалиметрическом подходе;

- апробировать систему оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования, что включает следующие подзадачи: разработать технологию реализации данной системы оценки как рациональный алгоритм ее внедрения; непосредственно реализовать систему оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности и осуществить анализ эффектов от ее внедрения в учреждениях общего образования.

Методологическая основа исследования. Структура и логика исследования опираются на общую схему уровней методологии: уровень философской методологии как категориальную основу изучения поставленных проблем; уровень методологии общенаучных принципов исследования, осуществленный в рамках анализа основных теорий и подходов к исследованию систем, к числу которых относится и система оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования; конкретно-научную методологию, на основе которой выстроено исследование теоретико-методологические основания разработки системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности.

Основополагающими подходами в исследовании являются концептуальные положения системного и структурно-функционального подходов к изучению системы образования; парадигмальный подход к исследованию феномена образования в его пространственно-временном измерении; человекоцентристская парадигма управления; теории управления социальными системами, в частности, педагогическими системами; теории измерений в педагогике и психологии, теории качества, управления качеством образования; оценки качества образования; концепции синтетической квалиметрии, квалиметрии человека и образования; положения квалитологии, в частности, положение А.В. Галичева об интегральном качестве продукта.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

• системный подход и системный анализ как направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.П.Кузьмин, Б.Ф.Ломов, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин, Г.П.Щедровицкий, В.А.Якунин и др.);

• структурно-функциональный подход, позволяющий выделить структурные и функциональные компоненты социальной системы (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани, Р.Мертон, Т. Парсонс и др.) и педагогической системы (Н.В. Бордовская, А.Г.Здравомыслов, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, и др.); к изучению и пониманию социокультурной сущности системы образования;
• теория педагогической инноватики, развития инновационных систем и инновационной деятельности (К.Ангеловски, В.И. Загвязинский, В.П. Кваша, В.С Лазарев, Б.П. Мартиросян, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, Н.Н.Суртаева, Т.И.Шамова, Н.Р.Юсуфбекова и др.);
• парадигмальный подход (Т. Кун); человекоцентристская парадигма управления (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова);
• теоретические положения о сущности образовательного процесса (Ю.А. Бабанский, Л.П.Бозева, В.П. Беспалько, С.М.Годник, Б.Т. Лихачев и др.), принципах реформирования содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин);
• теории управления социальными системами (В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани) и управления педагогическими системами (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, А.Н. Троян, Т.И. Шамова);
• теории качества, управления качеством, качества образования (А.А. Аветисов, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, B.C. Леднев, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Н.Ф. Талызина, Ю.Г. Татур и др.);
• оценки качества образования, измерений в педагогике и психологии (К.Ю. Белая, В.П. Беспалько, Н.А. Виноградова, И.А. Зимняя, Е.С. Комарова, М.М. Поташник, Г.Ш. Рубин, А.И. Субетто, И.В. Тимофеева, Л.И. Фалюшина, С.Е. Шишов и др.);
• положения квалитологии (А.В. Галичев, В.П. Панов, Г.Г. Азгальдов); концепции синтетической квалиметрии (А.И. Субетто), квалиметрии человека и образования (Г.Ш. Рубин, Н.А. Селезнёва, А.И. Субетто); положение А.В. Галичева об интегральном качестве продукта; философские основы педагогической квалиметрии (С.И.Архангельский, Р.Аткинсон, Г.Бауер, И.Б.Ительсон, Дж.Стенли, Е.В.Яковлев и др.);
• теории надежности систем (Х. Джонс Брайан, К. Капур, А.Н. Кубарев, А.М. Половко);
• основы оценочно-критериальной системы оценки качества и эффективности педагогического процесса, деятельности педагога,
• обоснование критериев и показателей эффективности образовательного процесса (Ю.К.Бабанский, В.М.Блинов, Н.И.Вьюнова, С.В.Григорьева, Н.Д.Никандров, Н.М.Трофимова и др.).

Методы исследования. Разнообразие исследуемого материала потребовало использования комплекса взаимодополняющих методов. На различных этапах исследования и при решении отдельных исследовательских задач применялся широкий спектр конкретных методов сбора фактического материала и его обработки. Теоретические методы (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; интерпретация, аналогия, проектирование, моделирование, обобщение); эмпирические (наблюдение, экспертный опрос, анкетирование, интервьюирование, тестирование, измерение, эксперимент); квалиметрические (регистрация, ранжирование, шкалирование, методы математической статистики). В ходе статистической обработки данных использовались: распределение ответов по каждой категории испытуемых, многомерный дисперсионный MANOVA и корреляционный анализы, T- критерий Стьюдента, U-критерий Манна-Уитни. При обработке экспериментальных данных методами математической статистики был использован пакет программ STATICA for Windows и Microsoft Excel.

Экспериментальная база исследования. Экспериментальной базой исследования являлись общеобразовательные учреждения г. Нижнего Новгорода. Всего 74 образовательных учреждения, из них: 56 образовательных учреждений являются городскими экспериментальными площадками; 18 - не являются таковыми.

Основные этапы исследования.

1. Аналитический этап (2010-2011). Основная цель этого этапа состояла в локализации проблемы, постановке цели, определении объекта, предмета научного анализа, формулировке задач, выборе теоретико-методологических подходов к изучению теоретического и эмпирического материала и исследовательских методов, определении основных противоречий в развитии объекта исследования. Изучалась и анализировалась научная литература по проблемам психолого-педагогической деятельности, управления этой деятельностью, качества образования, качества инновационной психолого-педагогической деятельности, оценки инновационной психолого-педагогической деятельности учреждений общего образования, управления качеством инновационной деятельности учреждений общего образования, развития детей в условиях инновационной психолого-педагогической деятельности, а также анализ практики оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в образовательных учреждениях.

2. Теоретический этап (2011-2012).Осуществлялась разработка стратегии и тактики разработки системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности учреждений общего образования. Определена структура и номенклатура показателей критериев качества инновационной психолого-педагогической деятельности учреждений общего образования. В соответствии с разработанной структурно-функциональной моделью системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования и окончательным вариантом номенклатуры показателей качества разрабатывалась технология реализации системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности учреждений общего образования.

3. Экспериментальный этап (2012-2013). Осуществлялась экспериментальная апробация технологии реализации системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности, а также были проведены анализ и обработка полученных результатов экспериментального исследования, уточнение теоретических положений, описание и интерпретация материалов исследования, оформление конкретных результатов. Проводилась систематизация и обобщение результатов исследования, завершалось научное и литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что

1. Создана методология разработки системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования. Данная методология основывается на концептуальных положениях системного и структурно-функционального подходов к изучению системы образования; парадигмальном подходе к исследованию феномена образования в его пространственно-временном измерении; человекоцентристской парадигме управления; теории управления социальными системами, в частности, педагогическими системами; на концептуальных положениях теории измерений в педагогике и психологии, теории качества, управления качеством образования; оценки качества образования; концепции синтетической квалиметрии, квалиметрии человека и образования; положениях квалитологии, в частности, положении А.В. Галичева об интегральном качестве продукта.

Методология включает в себя:

- актуализацию и проблематизацию разработки системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования, что предполагает анализ качества инновационной психолого-педагогической деятельности в системе общего образования в современных условиях; выявление проблем, связанных с отсутствием необходимого научно-практического обеспечения оценки этого качества;

- концептуализацию - выделение ведущих смыслов, идей и ценностей (инновационная парадигма современного образования включает инновацию как способ воспроизводства образования, инновационность как качество профессионально-педагогической культуры и инноваторство как личностную и профессиональную ценности); разработку структурно-функциональной модели системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования; раскрытие основополагающих принципов функционирования этой системы оценки;

- разработку непосредственно самой системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования, критериев оценки;

- оптимизацию системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности; разработку технологии ее внедрения в учреждениях общего образования;

- апробацию данной системы оценки качества и рефлексию, что предполагает анализ внедренческих эффектов и реализацию следующих функций рефлексии, значимых для развития инновационной психолого-педагогической деятельности: проектировочной, организаторской (управленческой), коммуникативной, смыслотворческой, мотивационной, коррекционной (выбор направлений совершенствования качественных составляющих этих инноваций).

2. Доказано (на основе системно-методологического анализа качества инновационного развития психолого-педагогической деятельности в системе общего образования в условиях его модернизации), что организация эффективного управления инновационной психолого-педагогической деятельностью в учреждениях общего образования является необходимым условием развития ее качества.

Управление инновациями при актуализации инновационного потенциала образовательного учреждения трансформируется в инновационное управление, которое связано с преодолением реактивно-приспособительного отношения к инновации и моделированием инноваций, ориентированных на воспроизводство ценности образования в контексте нормативных изменений.

3. Определены теоретико-методологические основы разработки системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования:

- разработана структурно-функциональная модель системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования. Модель системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности общего образования опирается на принципы, которые должны учитываться при разработке данной системы: принцип единства и связи элементов; принцип диагностичности и целеполагания; принцип соответствия качеству системы; принцип функциональной полноты и функциональной взаимосвязи; принцип открытости; принцип объективной оценки конечного результата (один из главных принципов, при выполнении которого осуществляется продуктивный контроль и коррекция, поиск способов управления и допущенных ошибок); принцип преемственности и завершенности (согласованность технологической модели как в микро-, так и в макроструктуре); принцип вариативности средств, методов и организационных форм внедрения в образование (эффективный менеджмент и высокое качество управления процессом реализации системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности); принцип оптимизации;

- определены условия объективности оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования;

- доказана основополагающая роль квалиметрического подхода к разработке системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования. Логика оценок, являясь одной из ветвей математических дисциплин, на концептуальном уровне дает четкое описание процедуры оценивания, устанавливающая абсолютную или сравнительную ценность какого-либо объекта, и включающая в себя следующие положения, составляющие основу квалиметрического подхода: субъект оценки - лицо (или группа лиц), приписывающее ценность некоторому объекту; предмет оценки - объект, которому приписывается ценность, или объекты, ценности которых сопоставляются; характер оценки - абсолютная и сравнительная; основание оценки - то, с точки зрения чего производится оценивание (по терминологии квалиметрии - база сравнения).

4. Разработаны научно-практические основы разработки системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования и непосредственно сама эта система, рассматриваемая нами как целостная система, определяемая не только и не столько суммированием свойств отдельных элементов (оценки по каждому критерию в отдельности), сколько свойствами ее структуры, особыми системообразующими, интегративными и синергетическими связями:

- разработана непосредственно сама система оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности, которая обладает высокой степенью надежности (безотказностью, сохраняемостью, малой погрешностью); технологическим совершенством или универсальностью (оптимальностью, независимостью и уровнем функциональных характеристик), которые являются внутренними свойствами системы, входящими в более общее понятие качества системы и простотой в применении;

- разработаны критерии оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования - совокупность критериев, к которым относятся общие и частные критерии качества инновационной психолого-педагогической деятельности, а именно: общие: антропологическая направленность инновационной психолого-педагогической деятельности (при реализации антпоцентристской парадигмы целью образования становится достижение каждым человеком личностных качеств, соответствующих современным потребностям социума); качество результатов образования («качество учащегося»); качество управления инновационной психолого-педагогической деятельностью; степень открытости инновационной деятельности образовательного учреждения, означающая наличие факторов, влияющих на результаты инновационной деятельности, но не зависящих от системы управления образованием. Частные: особенности образовательного учреждения, контингента учащихся и педагогического коллектива, их педагогических, психологических и психофизиологических особенностей и возможностей, а также социально-экономические особенности каждой территории (места нахождения образовательного учреждения).

5. Разработана технология реализации системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности учреждений общего образования как рациональный алгоритм ее внедрения.

6. Доказана эффективность внедрения системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности учреждений общего образования, что открывает большие возможности для всестороннего анализа и оценки уровня образовательных инноваций, определения конкурентоспособности, выбора направлений совершенствования качественных составляющих этих инноваций.

Теоретическая значимость исследования обоснована тем, что:

- создана методология разработки системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования;

- доказана основополагающая роль квалиметрического подхода к разработке системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования;

- применительно к проблематике диссертации результативно, с получением обладающих новизной результатов использован комплекс существующих базовых методов исследования, в т.ч. численных методов, экспериментальных методик;

- модернизирована существующая система оценки качества деятельности образовательного учреждения относительно системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования;

- изложены закономерности превращения инноваций в развивающую традицию образования, изменения норм образования через инновационную идентификацию;

- раскрыты существующие на сегодняшний день проблемы: проблема парадигмальной трансформации образования в соотнесенности с оценкой инноваций как способа воспроизводства образования; проблема, связанная с отсутствием необходимого научно-практического обеспечения их оценки, что затрудняет определение оптимальной меры и качества образовательных инноваций и др.;

- раскрыты существующие на сегодняшний день противоречия на социально-педагогическом и на научно-методическом уровнях, в частности, между потребностью в унифицированной системе оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования и отсутствием методологии ее разработки и технологии ее реализации;

- изучены связи объективной оценки образовательных инноваций, определение их меры и качества, особенно психолого-педагогических инноваций, с рядом факторов и предпосылок как объективного, так и субъективного характера.

Полученные в диссертационном исследовании результаты расширяют представления о системе оценке качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования, как о средстве регулирования и развития школьного образования, а также расширяют представления о новых механизмах и методах в организации, сопровождении и управлении инновационной психолого-педагогической деятельностью.

Практическая значимость исследования обоснована тем, что:

- материалы исследования могут быть использованы при разработке современных концепций системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования. Результаты исследования включены в содержание подготовки психолого-педагогических и управленческих кадров в системе образования;

- создана структурно-функциональная модель системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования;

- разработана непосредственно сама система оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности, которая обладает высокой степенью надежности, технологическим совершенством (или универсальностью) и простотой в применении;

- определены критерии оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования как совокупность критериев, к которым относятся общие и частные критерии качества инновационной психолого-педагогической деятельности;

- разработана и внедрена технология реализации системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности учреждений общего образования как рациональный алгоритм ее внедрения, система оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования на основе квалиметрического подхода.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Методология образования есть форма концептуализации образовательной практики в целом, в связи с чем, она является одной из возможных направлений модернизации образования. Методология проектирования системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования, как составная часть методологии образования включает в себя разработку теоретико-методологического обоснования авторской концепции оценивания качества инновационной психолого-педагогической деятельности; научно-практических основ разработки авторской системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности; технологию ее реализации в учреждениях общего образования, оптимизацию системы оценки качества, ее апробацию и рефлексию внедренческих эффектов, на основе которой вырабатывается стратегия и тактика совершенствования инновационной психолого-педагогической деятельности и управления ею.

В решении проблемы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в настоящее время прослеживаются два направления, которые выводят оценку инноваций на принципиально новый уровень. Одно из направлений связано с развитием количественного анализа инновационной деятельности, основанного на данных государственного обязательного статистического наблюдения, другое - основывается на смещении приоритетов в оценке инновационной деятельности с процесса на качественный результат.

2. Внедряемые в настоящее время в образование инновационные психолого-педагогические технологии требуют создания структурно-функциональной модели системы оценки качества инноваций. Задачами, которые решаются моделированием и функционированием системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности, являются:

• оценка состояния и эффективности деятельности инновационной психолого-педагогической деятельности в образовательных учреждениях общего образования в соответствии с требованиями лицензионных процедур;
• оценка эффективности реализации инновационной психолого-педагогической деятельности с учетом социального заказа, запросов основных потребителей образовательных услуг общего образования;
• оценка уровня образовательных достижений обучающихся в соответствии с требованиями образовательных стандартов, с учетом индивидуальных потребностей и потенциальных возможностей;
• выявление факторов, влияющих на качество инновационной психолого-педагогической деятельности и принятие обоснованных управленческих решений.

В основу функционирования модели системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования лежат принципы: достоверности и полноты информации о инновационной психолого-педагогической деятельности; открытости и прозрачности процедур оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности; оптимальности системы показателей и возможности их многократного использования; сопоставимости системы показателей с федеральными аналогами; доступности информации о состоянии и тенденциях развития инновационной психолого-педагогической деятельности для различных групп пользователей; соблюдения морально-этических норм при проведении процедур оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности.

3. Необходимыми условиями объективности оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования являются:

- система оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности должна выстраиваться с учетом особенностей образовательного учреждения, контингента учащихся и педагогического коллектива, их педагогических, психологических и психофизиологических особенностей и возможностей, а также социально-экономических особенностей каждой территории (места нахождения образовательного учреждения);

- необходимость учета совокупности внешних и внутренних факторов, отражающих взаимодействие инновационного потенциала образовательного учреждения с другими частями совокупного потенциала образовательного учреждения и влияющие на успешность осуществления инновационного цикла; непрерывности и качества управления инновациями, качество которого определяется тремя основными группами компонентов: мотивационные компоненты готовности к инновационной деятельности, компоненты целеобразования, операциональные компоненты.

В условиях развития инновационных процессов в современном образовании повышается ответственность субъектов (участников) инновационных процессов за принятие решений, их технологическое и ресурсное обеспечение. Необратимыми могут оказаться последствия как от принятия поспешных и непродуманных решений, так и от отказа от деятельности по изменению образовательной ситуации. Другими словами, высокий уровень качества управления, его эффективность является необходимым условием развития качества психолого-педагогических инноваций в образовательных учреждениях, а также объективности их оценки.

Управленческая рефлексия этой оценки является необходимым условием выстраивания стратегии дальнейшего развития, долговременной перспективы развития качества психолого-педагогической инновационной деятельности учреждения и эффективной реализации этой стратегии. Определенная часть реализованных в учреждениях общего образования психолого-педагогических инноваций в долговременной перспективе позволяет, количественно и качественно нарастив интеллектуальный потенциал самого образовательного учреждения, повысить «качество учащегося», привести это качество в соответствие с современным уровнем.

4. В основе системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования лежит квалиметрический подход, который позволяет от нечетких и часто субъективных оценок перейти к математически обоснованным выводам. Такой подход позволяет обеспечить компромисс между формализованными процедурами измерения и оценивания качества и творческой составляющей любого инновационного процесса. Качество системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности во многом зависит от: эффективности использования процессного подхода к менеджменту качества инновационной психолого-педагогической деятельности; непрерывности совершенствования структуры системы управления качеством образования и инновационной психолого-педагогической деятельности; реализации коррекции в соответствии с реальными условиями технолого-методического инструментария системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности.

5. Система оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования. Система оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности должна обладать определенными качествами: высокой степенью надежности, технологическим совершенством (или универсальностью) и простотой в применении.

Система оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности должна удовлетворять следующим очевидным требованиям: быть простой для понимания; быть легкой при использовании; быстро осуществляться внутренними средствами при минимальных затратах ресурсов; осуществляться при поддержке руководства; содержать входные данные для всестороннего и углубленного процесса самооценки системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности и повышения уровня эффективности ее функционирования; максимально реализовывать имеющиеся ресурсы; способствовать развитию инновационной психолого-педагогической деятельности образовательного учреждения в направлении достижений ведущих учебных заведений страны и высших мировых достижений.

6. Критерии оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования. Критерии оценки инновационных процессов в образовании как условие повышения эффективности образовательных процессов и повышения их качества вместе с тем выступают как средство поддержки и социальной защиты тех, кто участвует в психолого-педагогических инновациях. В системе оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности должна использоваться совокупность критериев, к которым относятся общие и частные критерии качества инновационной психолого-педагогической деятельности. В качестве основных критериев выступают следующие критерии:

Общие:

- критерием качества инновационной психолого-педагогической деятельности выступает ее антропологическая направленность (при реализации антпоцентристской парадигмы целью образования становится достижение каждым человеком личностных качеств, соответствующих современным потребностям социума);

- показатели качества результатов образования («качество учащегося»);

- качество управления инновационной психолого-педагогической деятельностью;

- степень открытости инновационной деятельности образовательного учреждения, означающая наличие факторов, влияющих на результаты инновационной деятельности, но не зависящих от системы управления образованием.

Частные: особенности образовательного учреждения, контингента учащихся и педагогического коллектива, их педагогических, психологических и психофизиологических особенностей и возможностей, а также социально-экономические особенности каждой территории (места нахождения образовательного учреждения).

7. Качество инновационной психолого-педагогической деятельности, как интегральное понятие открывает большие возможности для всестороннего анализа и оценки уровня образовательных инноваций, определения конкурентоспособности, выбора направлений совершенствования качественных составляющих этих инноваций. Качество инновационной психолого-педагогической деятельности (Ки) может быть выражено следующей формулой:

(1)

где, - сумма функциональных свойств инновации (эффективность применения инновации), представляющая совокупность внешних и внутренних факторов, отражающих взаимодействие инновационного потенциала образовательного учреждения с другими частями совокупного потенциала образовательного учреждения и влияющие на успешность осуществления инновационного цикла.

представляет совокупность показателей: B1 - ресурсы на разработку и апробацию инновации в образовательном учреждении; B2 - затраты на внедрение инновации; B3 - затраты на дальнейшее использование инновации в образовательном учреждении.

Интегральное качество, в данном контексте, служит индикатором при оценке качества инновационной психолого-педагогической деятельности, в частности при необходимости учета (и разрешения) противоречий между позитивными и негативными свойствами качества данных инноваций, иными словами: правильно оцененное интегральное качество важно для реализации процессов оптимизации качества.

8. Технология реализации системы оценки как рациональный алгоритм ее внедрения. Разработка и совершенствование процедуры измерения и оценивания позволят найти компромисс между стандартизацией целей образования и его творческой составляющей, придания им свойств объективной диагностики и адекватного мониторинга инновационной деятельности. Эффективная реализация системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности возможна в том случае, если: она охватывает одновременно все составляющие системы (информационную, инструментальную и кадровую).

Внедрение системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности учреждений общего образования открывает большие возможности для всестороннего анализа и оценки уровня образовательных инноваций, определения конкурентоспособности, выбора направлений совершенствования качественных составляющих этих инноваций. Основным ожидаемым эффектом от внедрения системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования, в конечном итоге, является оптимизация процесса достижения системой образования современного качества в соответствии с потребностями личности, общества и государства.

9. При эффективности оценки инновационной деятельности образовательного учреждения с помощью объективных критериев становится возможным как определять перспективы развития конкретного образовательного учреждения, так и строить прогнозы изменения ситуации в системе образования.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены корректностью методологического аппарата исследования; использованием взаимодополняющих друг друга научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования; многообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных его цели и задачам; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о психолого-педагогическом исследовании.

Апробация, обсуждение и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлялись:

1) в формах докладов и сообщений на международных семинарах и конференциях: Международной научно-практической конференции «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, 2010-2013); Региональной научно-практической конференции «Адаптация учащихся всех ступеней образования в условиях образовательного процесса» (Арзамас, 2010); Международной научно-практической конференции преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов (Н. Новгород, 2010 г.); XIV и XV Нижегородских сессиях молодых ученых (гуманитарные науки) (2010-2011); Международной конференции «Современное состояние и перспективы развития социальной педагогики» (Чебоксары, 2010); Всероссийской научно-практической конференции «Физическое развитие учащейся молодежи» (Нижний Новгород, 2011); ХХV Юбилейной Всероссийской конференции «Юность, наука и культура» (Москва, Непецино, 2012), Международном научно-практическом форуме Великие реки 2010-2013), Международной научно-практической конференции по культурологии, (Н.Новгород, ноябрь 2010-2012), Международной научно-практической конференции «Современные направления теоретических и прикладных исследований ‘2013» (Украина, Одесса, 2013) 1-й Международной научно-практической конференции «Педагогика и психология: актуальные проблемы исследований на современном этапе» (Москва, 2013); ХVIII Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2013);

2) опубликованы в сборниках научных работ: Международной заочной научной конференции «Психология в России и за рубежом» (Санкт-Петербург, 2011); «Modern scientific research and their practical application» (Odessa, 2013);

3) в форме отчетов: по Государственному контракту на выполнение работ для государственных нужд № 01.08-001-н-Ф-45 по проекту «Научно-методическое обеспечение программ развития регионально-муниципальных систем дошкольного образования» по мероприятию 1 «Достижение во всех субъектах Российской Федерации стратегических ориентиров национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»» (2011 г.): «Регламент экспертизы действующих регионально-муниципальных программ развития дошкольного образования», «Разработка критериев оценки качества дошкольного образования», по договору с Министерством образования Пермского края № К-26/187 на оказание услуг по подготовке специалистов системы образования Пермского края по программе «Целостное развитие ребенка как условие обеспечения преемственности ступеней образования на основе интеграции нейропсихологического, психологического и педагогического подходов» (2012 г.);

4) выступлений с сообщениями перед: а) кафедрами психолого-педагогического профиля учреждений высшего профессионального образования (ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К Минина», ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», ФГБОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет» б) руководителями и специалистами общеобразовательных учреждений Нижегородской области, Пермского края;

5) обсуждения результатов исследования на городских семинарах-совещаниях совместно с департаментом образования администрации г. Нижнего Новгорода для руководителей образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода;

6) вошли в материалы лекций и практикумов для слушателей курсов повышения профессиональной квалификации педагогов на базе НП «Центр здоровьесберегающих педагогических технологий» г. Нижний Новгород. Методы, программы и технологии были внедрены в практику работы общеобразовательных учреждений г. Нижнего Новгорода.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность темы исследования, представлены: состояние разработанности проблемы, цели и задачи исследования, его гипотеза, описание методологической основы и методов научного исследования. Обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования, представлены основные его этапы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Инновационная психолого-педагогическая деятельность в учреждениях общего образования как фактор модернизации системы общего образования» анализируются исторические и социокультурные основания трансформаций образования в контексте эволюции парадигмальных основ психолого-педагогических знаний; качество инновационной психолого-педагогической деятельности в системе общего образования в современных условиях; эффективность управления инновационной психолого-педагогической деятельностью в учреждениях общего образования как необходимое условие ее развития.

Инновация в образовании определяется как системное преобразование действительности, что предполагает концептуальное мышление, профессиональные усилия многих специалистов, преодоление сопротивления среды, как внутренней, так и внешней, неохотно принимающей новое качество. И поэтому переход к системному изменению образовательной реальности требует определенного мужества, терпения, прогностических и рефлексивных умений, опоры на науку. В этом смысле инновационное качество будет формироваться «внутри» системы как результат интеграции научно-педагогических идей с практикой, носящей кооперативный характер.

Анализ литературы и практической инновационной деятельности позволяет выделить следующие наиболее важные для управления инновационным развитием системы образования принципы: непрерывного обновления образования, которое осуществляется путем взаимосвязанных количественных и качественных изменений его внутренних атрибутов и параметров под воздействием новых научных, технологических, социально-экономических и политических факторов; открытого образования; сотрудничества сторон образовательного процесса; демократизации управления образованием.

Принцип непрерывного обновления образования, которое осуществляется путем взаимосвязанных количественных и качественных изменений его внутренних атрибутов и параметров под воздействием новых научных, технологических, социально-экономических и политических факторов. Применительно к современным условиям, это говорит о важности обеспечения с помощью новаций баланса количественных и качественных параметров системы образования в условиях новой системы критериев и параметров качества образования.

Главными параметрами становятся социально-экономическая эффективность и конкурентоспособность, отражающие степень соответствия образования граждан имеющимся в обществе потребностям или, с учетом характерных черт рыночной экономики, спросу (в том числе, со стороны государства) на образовательные услуги. При этом качество образования, понимаемое как соответствие стандартам образования, отходит на второй план, так как в таком понимании качественное образование (то есть соответствующее стандарту) может быть и неэффективным в данное время для общества и, в связи с этим, быть невостребованным. Развитие системы образования осуществляется путем выявления и разрешения противоречий между его формой и содержанием, между сложившимся учебным материалом и новыми научными фактами, между руководителями-новаторами и консерваторами, между производителями одинаковых образовательных продуктов, услуг и т.д.

При этом можно говорить и о цикличности обновления образования (в связи с объективным действием больших, средних и малых экономических и связанных с ними общих инновационных циклов), что проявляется в необходимости периодического проведения реформ и отказа от устаревших принципов и методов образовательной деятельности; в росте количества циклов обновления образования на протяжении жизненных циклов человека, коллектива, образовательного учреждения; в обеспечении преемственности развития образования в ходе кардинальных образовательных инноваций и т.п.

Новое качество образования предполагает разработку и внедрение новых управленческих механизмов, способствующих эффективному функционированию и развитию образовательных учреждений, повышению уровня заинтересованности общественности в решении проблем образования, созданию условий для рационального и эффективного использования ресурсов образовательных учреждений.

Ресурсом для повышения качества образовательных услуг является инновационный потенциал образовательных учреждений. Инновационное развитие системы образования должно сопровождаться опережающей модернизацией структур управления с учетом стоящих перед системой целей, поэтому важное место в управлении инновационным развитием системы образования занимает внедрение инновационных механизмов управления образованием. Инновация в управлении - это акты внедрения новаций в виде управленческих решений и действий: поддержание, обеспечение, конструирование, генерирование и прогнозирование новой нормы. Именно формирование инновационной организационной культуры, основанной на качественно иных ценностях, отражающих современный контекст управленческой реальности, становится стратегическим ресурсом развития образовательного учреждения.

Рассмотрение модернизации управления как сложного и многоаспектного процесса требует сочетания и взаимодополняющего использования системного, синергетического, процессного и ситуационного подходов как основополагающих. Использование методологии системного подхода позволит определить морфологический состав, структуру, функции системы управления инновационной психолого-педагогической деятельностью, а также системообразующий фактор, которым является цель системы - обеспечение развития инновационной психолого-педагогической деятельности образовательного учреждения, а значит, обеспечение достижения образованием современного качества образования.

Методология синергетического подхода в управлении инновационной психолого-педагогической деятельностью отражается в следующих положениях:

- объектом управления выступает совокупное многообразие способов и средств, стимулирующих инновационную психолого-педагогическую деятельность в образовательном учреждении, создание условий, способствующих проявлению внутренних источников саморазвития и самоорганизации;

- субъект управления во взаимодействии с внутренней и внешней средой наделяется качествами первичности (причинности).

Сложноорганизованным системам (какой является инновационная психолого-педагогическая деятельность) нельзя навязывать пути их развития: всякая сложноорганизованная система имеет, как правило, не единственный путь, а множество собственных, соответствующих ее природе путей развития.

Рассмотрение феномена «управление» с позиции процессного подхода определяет взаимосвязь и взаимозависимость непрерывных действий - функций управления. Суть ситуационного подхода состоит в том, что при принятии управленческого решения нельзя исходить из каких-либо теоретических предписаний, используя универсальные приемы для решения конкретной проблемы. Ситуационный подход признает, что хотя общий процесс одинаков, специфические приемы, которые должен использовать руководитель для достижения целей, могут значительно варьироваться.

В современных условиях доминирования вариативных подходов к управлению развивающимися социальными системами наиболее эффективной является модель системно-целевого партисипативного управления. Именно партисипативные формы управления образованием, привлекающие различных субъектов к совместной управленческой деятельности, выступают главнейшим условием роста качества образования на основе постоянного инновационного преобразования образовательной системы.

Фактически, развитие качества управления инновационной психолого-педагогической деятельностью предполагает создание в образовательном учреждении среды, стимулирующей инновационную психолого-педагогическую деятельность (формирование качественно новой образовательной среды, в процессе становления которой инновации активно рождаются, разрабатываются, осваиваются и распространяются). Это, в свою очередь, требует объективной оценки качества этой деятельности, рефлексии ее результатов, как на управленческом уровне, так и на уровне психолого-педагогических кадров. При эффективности оценки инновационной деятельности образовательного учреждения с помощью объективных критериев становится возможным определять перспективы развития, как конкретного образовательного учреждения, так и системы образования в целом.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы проектирования системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования» представлена структурно-функциональная модель системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования, обоснован выбор квалиметрического подхода к разработке системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности как основополагающего.

В современной психолого-педагогической науке одной из основных тенденций является постоянное стремление к более точному количественному описанию иccледуемых объектов. Внедряемые в настоящее время в образование инновационные психолого-педагогические технологии неизбежно ведут к поискам новых систем оценки и контроля качества данных технологий. В связи с этим возникает потребность в точной и независимой, количественной оценке инновационной психолого-педагогической деятельности общеобразовательных учреждений. Корректное измерение уровней проявления качественных показателей и их оценивание возможно лишь на основе квалиметрического подхода, который позволяет от нечетких и часто субъективных оценок перейти к математически обоснованным выводам.

Разработка системы комплексной оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности предполагает ее проектирование и создание ее структурно-функциональной модели, имеет рациональный алгоритм, который можно охарактеризовать следующим образом: прогнозирование, планирование, концептуализация, реализация, диагностические мероприятия (проверка эффективности), переработка информации, рефлексия, принятие управленческого решения и коррекция действий.

Проектный процесс можно представить как непрерывную, многоаспектную, многоступенчатую деятельность, в основе которой - взаимодействие субъекта и объекта проектирования и реализация трех составляющих - познавательной, преобразовательной и критической, взаимосвязь которых сопровождает единство аспектов проектной деятельности: проектных исследований, проектной разработки и проектной критики. Это единство детерминирует определение стратегии проектирования, то есть определенной последовательности действий, выбираемой проектировщиком с целью преобразования исходной проектной ситуации в проектный образец.

В традиционном проектировании объект, представленный в виде конкретной типологической единицы, выступает как нечто существенное и без его представления проектное мышление вообще бессмысленно. В проблемном проектировании (проектирование системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования мы считаем таковым) при решении проектной проблемы нет ориентировки на прототип объекта проектирования. При проблемном проектировании строится исходное методологическое предположение, заключающееся в том, что правильная организация процесса проблемного проектирования позволяет решать любые проектные проблемы и задачи независимо от самих объектов проектирования, их свойств и от того, существуют ли для разрешения проектных проблем и задач конкретные прототипы.

Общими чертами объектов проектирования являются: их неопределенность, неконкретность, что связано с латентными свойствами объектов; динамизм, как проявление их высокой подвижности в пространстве и времени; обусловленность, инертность, связанная с сопротивляемостью объектов к изменениям, их устойчивостью относительно изменений; нелинейность, сложность, обусловленная спецификой природы конкретного объекта и т.п.. Степень конкретности объекта проектирования определяется совокупностью ограничений, часто противоречивых, которые могут быть выявлены в начале процесса, а также появляться в ходе проектирования. В процессе проектирования разрешение данных противоречий способствует непрерывному созданию и преобразованию объекта проектирования. Таким образом, в ходе проектирования объект обретает все большую конкретность, превращаясь в конечный совершенный продукт - проектный образец.

Проектируя систему оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности образовательного учреждения, целесообразно исходить из существующей логики: потребитель (социальный заказ) требования потребителя политика образовательного учреждения в области развития качества инновационной психолого-педагогической деятельности цели в области развития качества инновационной психолого-педагогической деятельности показатели их достижения их оценка с помощью системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности образовательного учреждения рефлексия результатов оценки определение путей и способов достижения целей в области развития качества инновационной психолого-педагогической деятельности улучшение показателей достижения целей.

Любое проектирование требует построения модели объекта проектирования, выделения его существенных связей с другими объектами, описания его структурно-динамических характеристик. Моделирование (создание модели) - это разработка целей (общей идеи) и основных путей их достижения. Следующий за моделированием этап проектирования - непосредственно создание проекта (в нашем случае - системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности). Практически на этой ступени производится работа с созданной моделью, она объективируется, конкретизируется, доводится до уровня использования для преобразования реальности. Третий этап проектирования - конструирование (разработка технологии) - это дальнейшая детализация, конкретизация созданного проекта, создание технологии его реализации в конкретных условиях реальными участниками. Конструирование системы оценки инновационной психолого-педагогической деятельности - это уже методическая задача.

Говоря о концептуализации как стадии разработки, создания модели системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности, необходимо изложить наш взгляд по данной проблеме в конструктивной, прикладной форме.

Разработка системы комплексной оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности призвана обеспечить условия оптимального достижения устойчивости современного качества системы общего образования. Согласно современным условиям, требованиям социума и стандартов образовательные учреждения общего образования должны иметь политику, цели и соответствующие процедуры развития качества инновационной психолого-педагогической деятельности. Политика в области развития качества инновационной психолого-педагогической деятельности - это оформленная концепция и векторы деятельности образовательного учреждения в этой области и включает в себя концепцию и цели образовательного учреждения в этой области. Политика должна отражать:

- соотношение между качеством обучения и качеством инновационной психолого-педагогической деятельности в образовательном учреждении;

- стратегию образовательного учреждения по отношению к качеству инновационной психолого-педагогической деятельности;

- обязанности департаментов, школ, других организационных подразделений по отношению к развитию качества инновационной психолого-педагогической деятельности и гарантии этого качества;

- систему оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности, включая методы, с помощью которых это качество контролируется и проверяется;

- реализацию системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности.

При создании модели системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности осуществляются следующие шаги:

- вхождение в проблему построения модели системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности. Проектная ситуация характеризуется неудовлетворенностью проектировщика реальностью и последующим превращением этой неудовлетворенности (во внутреннем плане) в проектный интерес по преобразованию реальности в соответствии с некоторым идеалом;

- определяются закономерности функционирования системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности; ее оптимальные параметры, параметры управления; описывается ее поведение (некоторые из параметров могут принимать неопределенные значения);

- на основе всестороннего изучения системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности, включая историю возникновения, исторический опыт ее реализации, формулируются насущные проблемы ее оптимизации (упрощение технологии ее реализации), соответственно этим проблемам определяются задачи их решения;

- определяется динамика изменения системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в условиях ее функционирования;

- устанавливается причинно-следственная связь между системой оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности, ее объективностью и характером управляющего воздействия со стороны администрации;

- описываются и анализируются условия неопределенности функционирования системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности, погрешность, вероятностные риски.

Проектирование, создание модели системы комплексной оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности требует определения методологических подходов. Говоря о системном подходе, можно говорить о некотором способе организации действий, таком, который охватывает любой род деятельности, в нашем случае - деятельность по созданию системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности, выявляя закономерности и взаимосвязи с целью их более эффективного использования. Исходя из классического определения, система - (от греч. systema — целое, составленное из частей; соединение), множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определенную целостность, единство.

Одной из существенных проблем в рамках системного подхода является проблема выделения инвариантного признака в существующих множественных определениях и подходах термина «система». Таким инвариантным содержанием в этом понятии является идея взаимодействия множества частей, элементов и их интеграция в целое.

При построении сложной системы - системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности общего образования, следует использовать следующие основополагающие аспекты системного подхода:

- комплексный, суть которого состоит в определении составляющих системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности;

- структурный, суть которого в определении внутренних связей и характере зависимости между составляющими системы, а также в описании внутренней организации системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности;

- интеграционный, состоящий в определении совокупности сущностно-содержательных характеристик системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности общего образования, обеспечивающих ее целостность и уникальность;

- целевой, суть которого в необходимости научного определения целей, этапных целей, задач системы, их взаимосвязей и взаимообусловленностей;

- функциональный, суть которого в выявлении функций, для выполнения которых проектируется система оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности;

- ресурсный, суть которого в максимально точном определении ресурсов, необходимых для функционирования системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности и для ее оптимизации;

- коммуникационный, суть которого в необходимости определения внешних связей, открытости системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности;

- исторический, суть которого в определении условий возникновения системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности, ее динамики, сути изменений, современного состояния, перспективы развития.

Создание качественной системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности во многом зависит от прогностического подхода к этому процессу, что в свою очередь требует качественно проведенного диагностического исследования:

- определение исходного уровня эффективности оценивания инновационной психолого-педагогической деятельности, объективности, надежности существующей системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности;

- анализ полученных результатов, объективная интерпретация данных анализа;

- выстраивание стратегии развития качественных характеристик системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности, ее оптимизации, то есть упрощение технологии ее реализации.

Разработка научных основ программно-целевого подхода к проектированию, построению модели системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности требует определения рационального алгоритма последовательных шагов реализации принципа партисипативности при организации управления процессом оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности, рефлексии ее результатов и возможной коррекции.

Эффективность и объективность системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности обеспечивается реализацией комплексного подхода к оценке качества инновационной психолого-педагогической деятельности. Это достигается агрегированием показателей качества инновационной психолого-педагогической деятельности в единую комплексную оценку. Комплексный подход к оценке качества инновационной психолого-педагогической деятельности реализуется посредством анализа качества инновационной психолого-педагогической деятельности как единой системы элементов, их свойств и характеристик, функционирование и развитие которых носит закономерный характер с позиций системного подхода.

Применение квалиметрического подхода при проектировании системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности предполагает учет основ построения структуры показателей качества инновационной психолого-педагогической деятельности.

Качество системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности во многом зависит от:

- эффективности использования процессного подхода к менеджменту качества инновационной психолого-педагогической деятельности;

- непрерывности совершенствования структуры системы управления качеством образования и инновационной психолого-педагогической деятельности;

- реализации коррекции в соответствии с реальными условиями технолого-методического инструментария системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности.

Необходимым условием проектирования системы оценки качества является учёт показателей надежности. Теория надёжности изучает закономерности распределения отказов устройств и систем, причины и условия их возникновения. Количественные показатели надёжности вводят в теорию на основе построения математических моделей рассматриваемых объектов.

Оценочно-результативный этап - диагностические мероприятия (проверка эффективности системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования), переработка информации, рефлексия и коррекция действий. Этот шаг моделирования заключается в подборе пакета диагностических методик объективной оценки эффективности системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования, методик самооценки результатов.

Оценка эффективности системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования может осуществляться самим образовательным учреждением (самооценка) или другими заинтересованными сторонами.

Аудит системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности образовательного учреждения результативен, если он обеспечивает: оценку возможностей имеющейся системы; выявление потребностей в этой системе и ее коррекции; свободный и беспристрастный подход к принятию решений; выявление возможностей для совершенствования системы; улучшение возможности прохождения информации и мотивацию к дальнейшему развитию качества системы. Экспертиза - это акт экспертного оценивания в виде устного суждения, письменного заключения, за который эксперт несет профессиональную ответственность.

Рефлексия является необходимым компонентом системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования. Итоговый контроль должен быть, в первую очередь, прогностическим.

Обосновывая выбор квалиметрического подхода как основополагающего для данного исследования, необходимо отметить, что теоретическая квалиметрия абcтрагируетcя от специфики конкретных объектов и иccледует проблематику и методологию количественной оценки качества применительно к абстрактному, математическому понятию «объект».

Прикладная квалиметрия, базируясь на общем подходе, обоснованном в квалиметрии теоретической, занимается проблемами оценки качества именно конкретных объектов, с обязательным учетом их специфики. Общее число таких характеристик иногда может доходить до нескольких десятков.

Поэтому при определении характеристик инновационной психолого-педагогической деятельности необходимо соблюдение обязательных требований: результаты оценки одного и того же объекта должны быть одинаковыми (в определенной степени) у разных экспертов; результаты оценки должны cопровождатьcя информацией о точности и надежности сведений, которые они характеризуют; возможность проверить расчеты численных значений качественных характеристик, представленные экспертом.

Конечной целью квалиметрии является разработка и cовершенcтвование методик, с помощью которых интегральное качество конкретного оцениваемого объекта (процесса) может быть выражено одним числом, характеризующим степень удовлетворения данным объектом общественной или личной потребности.

На сегодняшний день в квалиметрии разработано несколько подходов к количественной оценке качества. Наиболее употребительный из них - «упрощенный метод квалиметрии». Исходя из этого подхода, качество - это совокупность имманентных свойств объекта. Эти свойства подразделяются по степени сложности на сложные и простые; по отношению к процессу удовлетворения потребностей на потребительские и свойства надежности. Отдельные свойства могут быть измерены в специфических для каждого свойства единицах измерения.

Взаимосвязь между качеством и определяющими его свойствами может быть представлена в виде дерева свойств. Каждое свойство характеризуется относительным показателем, выражающим уровень его проявления относительно некоторых эталонного (базового) и браковочного показателей. Каждое свойство количественно характеризуется своей весомостью (важностью) среди всех остальных свойств. Свойства надежности учитываются с помощью коэффициента сохранения эффективности.

Для количественного выражения качества используется относительный показатель. Браковочные показатели системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности не являются константами, а изменяются в зависимости от потребностей социума.

Реализация первого этапа разработки системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности образовательных учреждений, а именно ее моделирование, позволяет перейти к следующему этапу - созданию самой системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности, что предполагает дальнейшую разработку созданной модели и доведение ее до уровня практического использования.

В третьей главе «Научно-практические основы разработки системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования» представлена авторская система оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности, основанная на квалиметрическом подходе; определены критерии оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования.

Разработка и совершенствование процедуры измерения и оценивания позволят найти компромисс между стандартизацией целей образования и его творческой составляющей, придания им свойств объективной диагностики и адекватного мониторинга инновационной психолого-педагогической деятельности.

В системе оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности должна использоваться совокупность критериев, к которым относятся общие и частные критерии качества инновационной психолого-педагогической деятельности, а также показатели качества результатов образования («качество учащегося»).

Система оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности должна выстраиваться с учетом особенностей образовательного учреждения, контингента учащихся и педагогического коллектива, их педагогических, психологических и психофизиологических особенностей и возможностей, а также социально-экономических особенностей каждой территории (места нахождения образовательного учреждения).

Система оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности должна обладать определенными качествами: высокой степенью надежности, технологическим совершенством (или универсальностью) и простотой в применении. Под надежностью и универсальностью следует понимать внутренние свойства системы, которые входят в более общее понятие качества системы.

Под надежностью системы понимается ее свойство выполнять заданные функции, сохраняя константные значения в различных условиях использования в заданных пределах. Для конкретных условий использования системы свойства надежности могут иметь различную относительную значимость.

Безотказность - свойство отражать правильное значение при заданных условиях в течение установленного срока.

Сохраняемость - свойство сохранять полученные значения в течение определенного времени.

Малая погрешность - свойство объективности оценки, независимости от человеческого фактора. Данное свойство надежности зависит от культуры управления инновационной психолого-педагогической деятельностью.

Понятие отказа является основным понятием теории надежности, после которого объект, а в нашем случае (система качества) утрачивает способность выполнять заданные функции. Основной причиной отказа может быть нарушение установленных условий и правил применения системы, другими словами это эксплуатационный отказ.

Надежность как внутреннее свойство системы сохранять свои параметры в заданных пределах зависит от большого числа факторов, носящих, как правило, случайный характер. В связи с этим надежность, т.е., по существу, определение количественных характеристик надежности, целесообразно рассматривать как исследование вероятностных свойств компонентов системы, функционирующих в реальных условиях, когда на них действуют случайные возмущения. Показатели надежности (Безотказность, Сохраняемость, Малая погрешность) по своей сути в корне отличаются от всех остальных показателей качества.

Суть этого отличия можно проследить в афоризме, используемом в литературе: «надежность - это качество, развернутое во времени». Каждый из указанных выше единичных показателей надежности можно выразить либо через соответствующие временные интервалы (такие показатели относят к показателям типа Т - временные), либо через вероятность наступления состояния, характеризуемое показателем качества (такие показатели относят к показателям типа Р - вероятностные). Это временное содержание показателей надежности, а также их тесная взаимосвязь с другими показателями качества (например, показателями назначения) не позволяет оперировать с ними, как с другими, при комплексировании.

Так, показатели надежности нельзя включать в формулы средневзвешенных показателей. Их влияние на комплексный показатель учитывают особо.

Надежность системы определяется по формуле (2):

(2),

где - единичные показатели надежности системы; - весовые коэффициенты каждого единичного показателя надежности; - число единичных показателей, объединяемых в комплексный.

Для системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности надежность определяется следующей формулой (3):

(3),

где - сохраняемость; - весовой коэффициент сохраняемости; - безотказность; - весовой коэффициент безотказности; - малая погрешность; - весовой коэффициент погрешности.

Математическая модель, которая является описанием системы, функционирующей в реальных условиях, т.е. в условиях всякого рода случайных воздействий, является стохастической моделью системы (4):

(4),

где уравнение может быть алгебраическим, дифференциальным, интегральным либо функциональным. Метод математического моделирования является универсальным методом нахождения закона распределения f(z)по законам распределения .

Достоинством метода статистического моделирования является возможность ее применения для нелинейных систем, высокая алгоритмичность, относительная простота численной реализации. Недостатком метода является то, что численный метод дает частный характер решений и то, что необходима оценка точности полученных результатов.

Полученные значения Z делятся на ряды, строится гистограмма, затем с использованием методов математической статистики по гистограмме определяется теоретический закон распределения, а по теоретическому закону определяется вероятность отказа элемента системы.

Понятие технологического совершенства системы включает в себя совокупность таких ее характеристик как оптимальность, независимость и уровень функциональных характеристик.

Оптимальность предполагает наличие необходимого и достаточного количества компонентов для объективной и полной оценки качества объекта.

Под независимостью системы следует считать отсутствие влияния внешних факторов на систему.

Уровень функциональных характеристик представляет собой набор параметров, представленный в виде структуры взаимосвязанных компонентов, влияющих на жизнеспособность системы.

При описании системы оценки качества необходимо выделять требования, предъявляемые к системам управления, по которым можно судить о степени организованности систем.

К таким требованиям относятся:

• детерминированность элементов системы;
• динамичность системы;
• наличие в системе управляющего параметра;
• наличие в системе контролирующего параметра;
• наличие в системе каналов обратной связи.

Соблюдение этих требований должно обеспечивать условия эффективного уровня функционирования системы.

С целью агрегирования множества показателей в комплексную оценку определяются их статистические характеристики - статус и значимость. Необходимые характеристики определялись нами с помощью экспертных опросов.

Комплексный показатель качества включает такие единичные показатели качества, которые необходимы (по характеру) и достаточны (по числу). Структуры в форме «дерева» показателей качества инновационной психолого-педагогической деятельности очень часто используют как вспомогательный инструмент для определения весов (коэффициентов весомости) показателей качества на всех уровнях структуры.

Чаще всего веса показателей качества определяют экспертным методом, в котором широко используют способ попарного сопоставления объектов (явлений, свойств и т.д.), лежащий в основе всякого выбора и принятия решений. Чем меньше единичных показателей качества комплексируется на каком-то уровне структуры («дерева»), тем определеннее мнение (выбор) эксперта. В идеале каждый комплексный показатель желательно формировать из двух единичных.

Таким образом, комплексный показатель качества - это показатель, характеризующий одновременно несколько свойств данной деятельности, которые могут быть объединены в группу (рисунок 1).

Рисунок 1 - Составляющие интегрального качества инновационной психолого-педагогической деятельности

Определение статистических характеристик показателей критериев качества инновационной психолого-педагогической деятельности, входящих в номенклатуру показателей, состоит из следующих этапов:

• определение статуса показателей критериев - доминирующий, компенсируемый. Все показатели критериев инновационной психолого-педагогической деятельности, входящие в номенклатуру, делятся на доминирующие и компенсируемые. Смысл статуса показателя: низкое значение доминирующего показателя не может быть перекрыто сколь угодно большим значением компенсируемого показателя и, если имеются два объекта с одинаковым значением доминирующего показателя, то лучшим/худшим будет считаться тот объект, у которого большее/меньшее значение компенсируемого показателя. Статус показателей критериев качества инновационной психолого-педагогической деятельности определяется методом экспертного опроса путем определения весовых коэффициентов показателей критериев качества инновационной психолого-педагогической деятельности. Показатели одного статуса несут разный вклад в общую оценку объекта. Для этого вводятся весовые коэффициенты для каждого показателя. Метод определения весового коэффициента показателя определяется методом экспертного опроса руководителей общеобразовательных учреждений.
• единичные показатели критериев качества инновационной психолого-педагогической деятельности рассчитываются по формам относительных статистических величин. Существуют следующие виды относительных величин, используемых при расчете единичных показателей:

*относительная величина структуры - характеризует долю отдельных частей в общем объеме совокупности и выражаются в долях единицы или процентах,

*относительная величина интенсивности - представляет собой результат сопоставления разноименных статистических показателей, характеризует распределение явления в определенной среде (насыщенность каким-либо явлением);

• оценки делятся на 3 основные группы: локальные, возрастающие и убывающие. Оценки двух последних категорий возрастают или убывают соответственно с ростом или снижением показателя, а локальные оценки достигают наивысшего значения, когда показатель принимает оптимальное значение и убывает по мере удаления от него.

Следует заметить, что деление показателей критериев качества инновационной психолого-педагогической деятельности на единичные и комплексные в определенной степени условно. Значение показателя критерия качества инновационной психолого-педагогической деятельности представляет собой конкретное числовое значение, которое может принимать конкретный показатель критерия качества. Этот метод можно отнести к объективной измерительной информации, он не противоречит закону о единстве измерений и доступен в количественной оценке (синтезе) показателя.

В первую очередь необходимо рассматривать критерии, при помощи которых измеряется психолого-педагогическое явление, и собираются исходные данные для дальнейшей статистической обработки.

При оценке качества инновационной психолого-педагогической деятельности в образовательном учреждении необходимо учитывать совокупность внешних и внутренних факторов, отражающих взаимодействие инновационного потенциала образовательного учреждения с другими частями совокупного потенциала образовательного учреждения и влияющие на успешность осуществления инновационного цикла.

Комплексирование измерительной информации по качеству инновационной психолого-педагогической деятельности каждого образовательного учреждения, попавшего в выборку, представленной и отражающей мнения экспертов на нижнем уровне (уровне критериев), оcущеcтвляетcя по формуле (5) свертки:

= 1-- 0,5 , (5)

где qК - числовое значение к-cоcтавляющей каждого критерия инновационной психолого-педагогической деятельности; n1 - число критериев, получивших оценку «1»; m0 - число критериев, получивших оценку «0»; g1i - весовой коэффициент i-того критерия, получившего оценку «1»; g0i - весовой коэффициент j-того критерия, получившего оценку «0».

Так как сумма всех весовых коэффициентов всегда равна единице (условие нормировки), то при любой комбинации оценок 0 qК 1.

Поскольку сумма всех весовых коэффициентов также равна единице, то, для упрощения расчетов, при в = 1 комплексирование может выполняться по формуле (6) среднего арифметического взвешенного:

Qi=. (6),

Аналогично для свертки равнозначных критериев инновационной психолого-педагогической деятельности на верхнем уровне комплексирования можно применять формулу (7) среднего арифметического:

Q. (7).

Исходя из положения А.В. Галичева об интегральном качестве продукта, качество инновационной психолого-педагогической деятельности (Ки) может быть выражено следующей формулой (8):

(8),

где, - сумма функциональных свойств инновации (эффективность применения инновации), представляющая совокупность внешних и внутренних факторов, отражающих взаимодействие инновационного потенциала образовательного учреждения с другими частями совокупного потенциала образовательного учреждения и влияющие на успешность осуществления инновационного цикла.

представляет совокупность показателей: B1 - ресурсы на разработку и апробацию инновации в образовательном учреждении; B2 - затраты на внедрение инновации; B3 - затраты на дальнейшее использование инновации в образовательном учреждении.

Интегральное качество, в данном контексте, служит индикатором при оценке качества инновационной психолого-педагогической деятельности, в частности, при необходимости учета и разрешения противоречий между позитивными и негативными свойствами качества данных инноваций, иными словами - правильно оцененное интегральное качество важно для реализации оптимизационных процессов развития качества.

В связи с выше сказанным, необходимо четко определить набор объективных критериев для анализа качества инновационной психолого-педагогической деятельности в образовательном учреждении, что предполагает, на начальном этапе, предварительную оценку самой инновационной идеи и её технологического воплощения, а также экспертизу результатов внедрения данной психолого-педагогической новации в учебно-воспитательный процесс.

На наш взгляд, необходимо: во-первых, определить тип обучения, который реализуется в рамках учебного процесса того или иного образовательного учреждения, так как вне соотнесения с конкретным типом обучения нельзя дать психолого-педагогическую оценку приемлемости внедрения той или иной инновационной технологии, а также результатов её использования. Во-вторых, в оценке успешности инновационной психолого-педагогической деятельности большое значение имеет учёт целостности развития личности детей.

Объективная оценка выше обозначенного предполагает мониторинг, соотнесение последствий реализации инновационной психолого-педагогической деятельности с исходным замыслом и всеми промежуточными шагами его воплощения. Данный мониторинг предполагает, в свою очередь, определение способа отслеживания реализации инновационной психолого-педагогической деятельности, оценку ее результативности, анализ возможных последствий нововведений (как положительных, так и отрицательных). Подробная фиксация и описание неудач, просчетов, болевых точек, незапланированных проблем, трудностей, с которыми пришлось столкнуться в процессе реализации определенной инновации, способствует определению точек роста в дальнейшей инновационной психолого-педагогической деятельности, нахождению новых направлений инновационных разработок.

В четвертой главе «Апробация системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования» представлены технология реализации системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности как рациональный алгоритм ее внедрения, а также анализ эффектов внедрения системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности.

Для реализации системы комплексной оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности учреждений общего образования должны быть подготовлены необходимые инструктивные материалы и проведено обучение организаторов и участников этих процедур. Процедуры оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности на всех уровнях должны взаимодополнять друг друга. Технология реализации системы комплексной оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности учреждений общего образования как рациональный алгоритм ее внедрения включает в себя следующую последовательность этапов:

I Подготовительный этап: определение рабочей и экспертной групп• для оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности учреждений общего образования.

II Аналитический этап: оценка показателей критериев качества инновационной психолого-педагогической деятельности учреждений общего образования; анализ результатов экспертизы инновационной психолого-педагогической деятельности по всем образовательным учреждениям и результатов оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования.

III Синтетический этап: сведение полученных данных проведенных экспертиз; оптимизация системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности учреждений общего образования.

На первом (подготовительном) этапе создается рабочая группа (далее РГ), являющаяся коллегиальным органом с ограниченным сроком действия, который создается для решения актуальных задач оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности. В подчинение руководителя (организатора) РГ входят технические работники, осуществляющие технические работы по подготовке материалов к работе экспертов, отработку результатов работы экспертов и т.п.

При определении состава РГ выполняется ряд обязательных мероприятий: постановка проблемы и определение области деятельности РГ; составление предварительного списка специалистов в рассматриваемой области деятельности; анализ качественного состава предварительного списка РГ и уточнение списка; получение согласия членов РГ для участия в работе; составление окончательного списка РГ.

Подбор конкретных членов РГ, аналитическое определение компетентности кандидатов в члены РГ проводится на основе анализа их оценки другими членами РГ и самооценки профессиональных качеств каждого. Критерии отбора кандидатов в РГ: профессиональная компетентность в области системы образования (как на управленческом уровне, так и на уровне ОУ); креативность (умение решать творческие задачи); научная интуиция; объективность; заинтересованность в объективных результатах работы; независимость суждений; мотивированность действий; коммуникативность; нонконформизм. Обязателен опыт деятельности по оценке качества образования в целом и инновационной психолого-педагогической деятельности в частности.

Такой подход позволяет сделать качественный отбор членов РГ. Следует признать, что способ оценок прошлой деятельности представляется более объективным, чем способы самооценок и коллективной оценки.

Сформированная РГ принимает участие в:

- проведении мониторинговых исследований оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности учреждений общего образования;

- обсуждении системы показателей, характеризующих состояние и динамику развития инновационной психолого-педагогической деятельности образовательного учреждения, муниципальной системы образования и системы общего образования региона;

- обеспечении научного, методического, организационно-технологического сопровождения оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности по стандартизированным процедурам, в том числе аттестации педагогических и руководящих кадров;

- осуществлении рейтинговой оценки инновационной психолого-педагогической деятельности образовательных учреждений;

- анализе качества инновационной психолого-педагогической деятельности на муниципальном уровне, в том числе, в разрезе системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в муниципальных учреждениях общего образования;

- сборе, обработке, хранении и представлении информации о состоянии и динамике развития инновационной психолого-педагогической деятельности;

- формировании информационных запросов основных пользователей системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности;

- обеспечении предоставление информации в соответствии с регламентами информационного обмена о качестве инновационной психолого-педагогической деятельности учреждений общего образования;

- определении способов организации информационных потоков для пользователей системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности.

Таким образом, определяется функциональная характеристика РГ:

• осуществляет координацию деятельности отделов по оценке качества инновационной психолого-педагогической деятельности; взаимодействие с региональными и окружными ресурсными центрами оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности;
• определяет порядок проведения контрольно-оценочных процедур, мониторинговых исследований в общеобразовательных учреждениях; организует их и координирует проведение;
• анализирует информацию о состоянии инновационной психолого-педагогической деятельности, тенденции ее развития; формулирует предложения по принятию управленческих решений на ее основе;
• готовит рекомендации по развитию инновационной психолого-педагогической деятельности на муниципальном уровне;
• обеспечивает гласность и коллегиальность принятия управленческих решений в области оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности.

Руководитель (организатор) рабочей группы осуществляет формирование экспертной группы (далее ЭГ). Экспертная группа, подчиняющаяся органу управления общим образованием субъекта РФ, обеспечивает экспертизу инновационной психолого-педагогической деятельности учреждений общего образования.

Для общего руководства экспертными работами назначается председатель экспертной комиссии. Подбор экспертной группы проводится аналогично подбору конкретных членов рабочей группы. В качестве экспертов могут привлекаться: специалисты в области педагогики, психологии, философии; культурологи; специалисты в других отраслях науки и техники, культуры и искусства в соответствии с содержанием инновационной психолого-педагогической деятельности; руководители образовательных учреждений и педагоги, осуществляющие практическую исследовательскую деятельность в области образования; представители методических служб, специалисты органов управления образованием района и города, органов местного самоуправления, средств массовой информации, социальные работники; независимые эксперты, имеющие соответствующие сертификаты.

Порядок работы ЭГ:

1. Число членов группы должно быть нечетным и составлять не менее 7 человек.

2. При одновременной экспертизе нескольких опытно-экспериментальных площадок разной тематической направленности в составе экспертной комиссии формируются экспертные подкомиссии в количестве не менее 5 человек каждая.

3. ЭГ вправе осуществлять свои полномочия, если на ее заседании присутствует не менее 1/2 от списочного состава всей группы.

4. Решения ЭГ принимаются простым большинством голосов членов экспертной комиссии, присутствующих на заседании.

5. Решения ЭГ оформляются протоколами, которые составляются в двух экземплярах и подписываются всеми членами экспертной комисси, принимавшими участие в заседании.

6. При равенстве голосов членов ЭГ решающим является голос председателя ЭГ, а при отсутствии председателя – его заместителя, председательствовавшего на заседании.

7. Утверждение итоговых результатов экспертизы осуществляется простым большинством голосов при условии присутствия на заседаниях не менее 2/3 от списочного состава ЭГ.

Экспертная группа осуществляет процедуры оценки соответствия критериев требованиям и определения возможности проведения экспертизы на основе принципов построения номенклатуры показателей качества инновационной психолого-педагогической деятельности, а именно: принципа соответствия ведущим целям российской системы образования, современным исследованиям в области психологии, педагогики, социологии, квалиметрии, теории надежности, теории качества, теорий математической статистики и др принципа детализации групповых показателей до единичных (элементарных) показателей, т.е. измеряемых; принятия за исходное положение то, что интегральное качество инновационной психолого-педагогической деятельности - это особое свойство объекта, описываемое иерархической структурой показателей.

По итогам экспертизы качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования экспертная группа:

- оценивает достоверность данных, представленных учреждениями общего образования;

- запрашивает в случае необходимости дополнительные сведения у органов исполнительной власти, субъектов Российской Федерации;

- формирует рейтинг учреждений общего образования с указанием интегративного показателя;

- принимает решение о необходимости дополнительной экспертизы инновационной психолого-педагогической деятельности, проведении проверки представленной информации;

- оформляет протоколы о допуске к проведению экспертизы, технологические карты экспертизы, формы об итоговых результатах экспертизы.

Эксперты, оценивающие заявки, несут персональную ответственность за конфиденциальность полученной информации и экспертные оценки.

На основе полученной от экспертов информации и ее рефлексии определяются стратегия и тактика развития качества инновационной психолого-педагогической деятельности общеобразовательного учреждения.

Анализ эффектов внедрения системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности проводился в ходе опытно-экспериментальной работы по внедрению системы в учреждения общего образования.

В опытно-экспериментальной работе было задействовано 74 Муниципальных бюджетных образовательных учреждений г. Нижнего Новгорода: СОШ, лицеи и гимназии.

Общая выборка общеобразовательных учреждений, участвующих в эксперименте была разделена нами на 3 основные группы. В первую группу (Э1) вошли 18 учреждений, не являющиеся городскими экспериментальными площадки, во вторую группу (Э2) вошли 28 учреждений, являющиеся городскими экспериментальными площадками, занимающиеся разнообразной по тематике инновационной психолого-педагогической деятельностью. В третью группу (Э3) вошли 28 учреждений, также являющиеся городскими экспериментальными площадками и занимающиеся инновационной психолого-педагогической деятельностью по единой тематике: «Апробация и внедрение инновационных психолого-педагогических технологий», внедряющие инновационное психолого-педагогические технологии в соответствии с научным направлением НП «Центр здоровьесберегающих педагогических технологий» г. Н.Новгорода.

Анализ эффективности системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности проводился нами по следующим критериям: эффективность управления, мотивация и готовность коллектива образовательного учреждения к инновационной деятельности, потенциал педагогического коллектива для реализации инновационной психолого-педагогической деятельности, «качество учащегося».

Также были изучены требуемые ресурсы и затраты образовательного учреждения на реализацию инноваций и экономический эффект от участия в инновационной психолого-педагогической деятельности для образовательного учреждения.

В диагностическом этапе работы участвовали руководители (менеджеры) (74 человека), педагогические работники (736 человек), и учащиеся 11-х классов (840 человек) данных общеобразовательных учреждений.

Методы диагностики для каждой диагностируемой категории лиц представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Категории исследуемых и методы диагностики

Категория	Методы диагностики
Руководители образовательных учреждений (менеджеры)	Опросник «Личностные факторы принятия решений (Корнилова Т.В.) «Опросник способов совладания» «Определения стиля руководства трудовым коллективом В.П.Захарова и А.Л.Журавлева»
Педагогический коллектив	«Психологическое благополучие личности» Диагностика уровня саморазвития и профессионально-педагогической деятельности Л.Н. Бережнова;
Учащиеся	Методика адаптометрии Е.Е.Конюхова Тест Люшера Прогрессивные матрицы Равена Тест Тулуз-Пьерона

Первичные результаты обрабатывались с помощью автоматизированной системы медико-психолого-педагогического мониторинга «Мониторинг детского населения России» (МДНРФ), разработанной на Гуманитарно-художественном факультете ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» в лаборатории психофизиологии.

Полученные в ходе исследования результаты были подвергнуты математико-статистической обработке.

Опытно-экспериментальная работа состояла из нескольких этапов.

Первый этап (начало учебного года) - внедрение системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в экспериментальных группах и проведение экспертной оценки по разработанной технологии ее реализации в экспериментальных учреждениях.

Второй этап (начало учебного года) - проведение первичной психолого-педагогической диагностики различных категорий испытуемых (руководители, педагогические коллективы, учащиеся) в трех экспериментальных группах.

Третий этап (конец учебного года) - проведение повторной психолого-педагогической диагностики по методикам, использовавшимся на втором этапе. Также на третьем этапе проводилась оценка затрат образовательных учреждений на реализацию инноваций и определялся экономический эффект от участия в инновационной психолого-педагогической деятельности для образовательного учреждения.

Первичный анализ результатов психолого-педагогического исследования, полученных в начале учебного по изучаемым критериям не выявил статистически значимых различий между испытуемыми второй (Э2) и третьей (Э3) экспериментальных групп образовательных учреждений на уровне достоверности (p>0,05). Это свидетельствует об однородности экспериментальных групп, участвующих в инновационной психолого-педагогической деятельности как городские экспериментальные площадки. Между первой (Э1) и второй (Э2) экспериментальными группами; между первой (Э1) и третьей (Э3) экспериментальными группами выявлены статистически достоверные различия по показателям всех категорий испытуемых (руководители, педагогические коллективы, учащиеся) на уровнях достоверности (p<0,05 и p<0,01), что свидетельствует о неоднородности групп Э1 - Э2 и Э1 - Э3. Данные показатели могут быть связаны с отсутствием рационального управления инновационной психолого-педагогической деятельностью в учреждениях экспериментальной группы (Э1).

Анализ результатов по методике ЛФР-25 в конце года показал, что руководители всех трех экспериментальных групп учреждений общего образования стали больше готовы к риску, а уровень рациональности заметно снизился лишь в группе Э1. При этом в группе Э1 показатель готовность к риску стал выше чем в группах Э2 и Э3 на уровне достоверности (p<0,05) Динамика результатов диагностики по методике ЛФР-25 в начале и в конце учебного года представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Результаты по методике ЛФР-25 в экспериментальных группах
(начало и конец года)

Факторы принятия решений	Уровни	Э1		Э2		Э3
		Ср.балл (начало года)	Ср.балл (конец года)	Ср.балл (начало года)	Ср.балл (конец года)	Ср.балл (начало года)	Ср.балл (конец года)
		Mean	Mean	Mean	Mean	Mean	Mean
Рациональность	Завышенный	11,5	7,2	7,3	8,3*	6,5	7,3
	Типичный	5,4	4,5	5,4	8,9**	6,8	7,1*
	Заниженный	-4,1	-7,2*	-6,2	-2,0*	-5,2	-1,5*
Готовность к риску	Завышенный	4,9	6,5**	7,4	5,1**	8,7	11,5**
	Типичный	1,7	2,9	4,7	7,5*	4,2	8,4**
	Заниженный	-10,2	1,2**	-6,9	1,4*	-8,5	1,2**
*Достоверность сходства показателей в начале и в конце года по t-критерию Стьюдента на уровне p<0,05 **Достоверность сходства показателей в начале и в конце года по t-критерию Стьюдента на уровне p<0,01

Результаты, представленные в таблице, свидетельствуют о достоверном изменении показателей в экспериментальных группах. Показатели по обоим факторам в начале и в конце года существенно отличаются. Количественный анализ средних баллов и их сопоставление позволяют сделать вывод о том, что в группах Э2 и Э3 уровень рациональности в основном типичный; уровень готовности к риску стал достоверно выше. В группе Э1 по показателю «готовность к риску» по результатам на конец года доминирует завышенный уровень (p<0,01). Полученные результаты свидетельствуют о том, что в группе Э1 руководители стали более готовы к риску, однако при этом снизился показатель рациональности по уровням «типичный» и «заниженный» (p<0,05).

По результатам методик «Опросник способов совладания», у каждой экспериментальной группы выявлены свои преобладающие копинг-стратегии.

У экспериментальных групп Э2 и Э3 показатели по копинг-стратегиям на конец года находятся в пределах средних нормативных значений. Отличия в профилях отмечаются по преобладанию определенных копинг-стратегий у руководителей группы Э1 (рисунок 2).

Рисунок 2 - Распределение копинг-стратегий в группах руководителей образовательных учреждений Э1, Э2 и Э3

Таким образом, в группах Э2 и Э3 преобладающими стратегиями с адаптивным вариантом копинга являются «Принятие ответственности» (Mean 2,1 и Mean 3,4 соответственно) и «Планирование решения проблемы» (Mean 4,4 и Mean 2,2 соответственно), причем показатели по данной стратегии между Э2 и Э3 достоверно различаются по результатами статистических расчетов по t-критерию Стьюдента (tэмп=2,58, tкр=2,39), что может свидетельствовать о том, что руководители группы Э3 получают более конкретную поддержку в решении проблем при реализации инновационной психолого-педагогической деятельности, нежели руководители группы Э2, занимающиеся разнонаправленной инновационной деятельностью. У группы Э1 преобладают «Конфронтационный коппинг» (Mean 11,3), что свидетельствует о пограничном состоянии адаптационного потенциала личности и «Поиск социальной поддержки» (Mean 11,4), характеризующийся усилиями руководителей по поиску информационной, действенной и эмоциональной поддержки извне. Статистический анализ показателей коппинг-стратегий при помощи t-критерия Стьюдента выявил достоверные различия (p<0,05) в показателях в начале и в конце года по всем экспериментальным группам. Однако стоит отметить некоторое перенапряжение адаптационного потенциала личности руководителей группы Э1.

Результаты повторного изучения стиля управления руководителей образовательных учреждений по методике «Определение стиля руководства трудовым коллективном» В.П. Захарова и А.Л. Журавлева в абсолютных значениях и процентном соотношении представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Ведущий стиль управления в экспериментальных группах (начало и конец года)

Стили руководства	Э1				Э2				Э3
	начало года		конец года		начало года		конец года		начало года		конец года
	абс	%	абс	%	абс	%	абс	%	абс	%	абс	%
Директивный	5	27,78	5	27,78	7	25,00	2	7,14	3	10,71	2	7,14
Коллегиальный	6	33,33	11	61,11	15	53,57	23	82,14	18	64,29	23	82,14
Попустительский	7	38,89	2	11,11	6	21,43	3	10,71	7	25,00	3	10,71

По данным, представленным в таблице 3, можно сделать вывод о том, что по оценкам педагогических коллективов учреждений общего образования, руководителей с преобладающими директивным и попустительским стилями стало заметно меньше. Преобладающим стилем руководства во всех группах стал коллегиальный стиль. Статистическая достоверность сходства результатов на разных этапах диагностики при расчете среднего уровневого показателя (СУП) на уровне p<0,05. Это свидетельствует о том, что руководители образовательных учреждений стали принимать управленческие решения, основываясь на коллективное мнение представителей педагогических коллективов своих образовательных учреждений. Графически динамика преобладания стилей руководства на начало и конец года по группам представлена на рисунке 3.

Рисунок 3 - Динамика преобладания стилей руководства в начале и в конце года в группах Э1, Э2 и Э3.

Проведенное исследование групп руководителей учреждений общего образования свидетельствует о положительном влиянии реализованной системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности и адекватности принятия управленческих решений на основе результатов экспертной оценки по разработанной системе.

По данным повторной диагностики педагогических коллективов учреждений общего образования нами были получены положительные результаты. Анализ данных по методике «Шкала психологического благополучия» указывает на различия в психологических профилях экспериментальных групп педагогических коллективов Э1, Э2 и Э3. Результаты по данной методике представлены в таблице 4.

Таблица 4. Профили психологического благополучия педагогов (конец года)

Показатели психологического благополучия	Группы
	Э1	Э2	Э3
	Mean	Mean	Mean
Позитивные отношения	53,47	59,59	58,21
Автономия	58,11	59,24	61,04
Управление окружением	54,21	57,85	59,21
Личностный рост	45,3**	59,51	57,77
Цели в жизни	56,32	61,85	58,87
Самопринятие	48,06**	55,01	57,45
Благополучие	315,47	353,05	352,55
** по данным показателям выявлена достоверная разница между группами p<0,01

Наибольшее сходство наблюдается между профилем Э2 и Э3. У данных групп педагогов по результатам повторной диагностики выявлены показатели по параметрам психологического благополучия соответствующие среднему уровню. Несколько ниже показатели у педагогов группы Э1, однако, достоверные различия от групп Э2 и Э3 получены лишь по параметрам «Самопринятие» и «Личностный рост» (tкр.=2,33 при p<0,01).

При оценке достоверности сходства групп по общему критерию психологического благополучия с использованием U-критерия Манна-Уитни были получены достоверные различия между Э1 и Э2 (Uэмп=3, p=0,01, Uэмп.=Uкр) и различия между Э1 и Э3 (Uэмп=2, p<0,01). Данные результаты могут быть связаны с неуверенности педагогов данной группы в собственных силах и не чувствуют своего саморазвития. Стоит отметить, что различия между группами по результатам повторной диагностики по данной методике значительно уменьшились.

Графически профили психологического благополучия представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 - Показатели психологического благополучия руководителей образовательных учреждений в группах Э1, Э2 и Э3.

Результаты диагностики по методике диагностики уровня саморазвития и профессионально-педагогической деятельности (Л.Н.Бережнова) в начале и в конце года представлены в таблице 5.

Таблица 5 - Показатели по методике Л.Н. Бережновой в Э1, Э2 и Э3 (начало и конец года)

Категория оценки	Э1		Э2		Э3
	Начало года	Конец года	Начало года	Конец года	Начало года	Конец года
	Mean	Mean	Mean	Mean	Mean	Mean
Стремление к саморазвитию	26,8	36,4*	28,8	39,1	29,6	41,8*
Самооценка личностью своих качеств	9,7	13,4*	15,6	13,1*	14,01	13,95
Оценка проекта педагогической поддержки	7,5	14,3*	11,2	13,9	12,3	13,45
* достоверность отличия результатов показателей на начало и конец года

Результаты диагностики представленные в таблице 5 свидетельствуют достоверных изменениях некоторых показателей экспериментальных групп. Так в группе Э1 отмечено достоверное увеличение всех показателям по t-критерию Стьюдента: «Стремление к саморазвитию» (Mean1 26,8; Mean2 36,4; p<0,05), «Самооценка личностью своих качеств» (Mean1 9,7; Mean2 13,4; p<0,05), «Оценка проекта педагогической поддержки» (Mean1 7,5; Mean2 14,3; p<0,01). Проект педагогической поддержки педагоги группы Э1 рассматривают как возможность профессиональной самореализации. При этом среднее значение данного показателя выше, чем в группах Э2 и Э3.

В группе Э2 отмечается достоверное снижение уровня самооценки педагогами своих личностных качеств с завышенного до нормального уровня (Mean1 15,6; Mean2 13,1; p<0,05).

В графическом виде результаты по данной методике представлены на рисунке 5

Рисунок 5 – Результаты динамики показателей по методике Л.Н. Бережновой

Результаты диагностики уровней психофизиологического состояния, интеллекта и показателей работоспособности учащихся 11-х классов в начале и в конце года представлены в таблице 6.

Таблица 6 - Результаты диагностики учащихся 11 классов (начало и конец года)

Показатель	Э1		Э2		Э3
	Начало года	Конец года	Начало года	Конец года	Начало года	Конец года
	Mean	Mean	Mean	Mean	Mean	Mean
VAR	4,3	2,3**	3,2	1,7*	2,9	2,4**
WK	0,8	1,3*	1,1	1,01	0,92	0,95
SO	14,9	12,1**	13,2	14,8*	17,1	15,2
TREV	2,51	1,79	1,99	1,45	1,74	1,65
V	58,1	64,2*	63,5	64,5	64,01	65,9*
K	0,94	0,97	0,95	0,99*	0,93	0,98
IQ	48,8	61,2	51,4	59,8	47,4	59,7
*Достоверность сходства показателей в начале и в конце года по t-критерию Стьюдента на уровне p<0,05 **Достоверность сходства показателей в начале и в конце года по t-критерию Стьюдента на уровне p<0,01 VAR – вариант (стратегия) адаптации по методике Е.Е. Конюхова WK – вегетативный коэффициент К. Шипоша SO – суммарное отклонение от аутогенной нормы Вельнеффера по Юрьеву (эмоциональный фон) TREV – уровень тревог-компенсаций V – скорость переработки информации К – точность (показатель концентрации внимания) IQ- показатель по тесту Равена

По результатам повторной диагностики учащихся 11-х классов общеобразовательных учреждений нами было выявлено, что у учащихся группы Э1 изменилась стратегия адаптации на уроке (VAR1 - 4,2; VAR2 – 2,3; p<0,01), что свидетельствует об активной включенности учащихся в деятельность под девизом: «Хочу и работаю», однако существует риск перевозбуждения. В группах Э2 и Э3 также произошли достоверные (p<005, p<0,01) изменения в варианте стратегии адаптации детей к учебной деятельности, что также свидетельствует об активной включенности учащихся в деятельность под девизом: «Хочу и работаю». Об этом же свидетельствуют показатели вегетативного коэффициента у учащихся всех групп (Э1, Э2 и Э3), характеризующие их оптимальную работоспособность. Учащиеся отличаются бодростью, активностью, готовностью к большим энергозатратам. Нагрузки соответствуют возможностям. Образ жизни позволяет ребенку быстро восстанавливать затраченную энергию.

Эмоциональный фон (SO – суммарное отклонение от аутогенной нормы Вельнеффера по Юрьеву), характеризующий степень отклонения от нормы и отражающий уровень непродуктивного психического напряжения соответствует среднему уровню в группах Э2 и Э3. Это свидетельствует о способности без труда переходить от одного вида деятельности к другому. При необходимости учащиеся способны преодолеть усталость волевым усилием, но это приводит к чувству усталости. Им необходимо четкое разделение и чередование времени работы и отдыха. Данные результаты могут быть связаны с подготовкой учащихся к выпускным экзаменам и накопленной за год усталостью. Достоверные изменения отмечены по средним показателям в группах Э1 (Mean1 – 14,9; Mean2 – 12,1; p<0,05) и Э2 (Mean1 – 13,2; Mean2 – 14,8; p<0,05). У учащихся группы Э1 преобладает установка на активную деятельность. В условиях интересной деятельности они не испытывают трудностей с запоминанием и воспроизведением информации. 

По уровню проявления тревог-компенсаций (TREV) в среднем по группам показатель равен 2. Достоверных изменений в показателях по исследуемым группам выявлено не было.

Показатели скорости переработки информации (скорости интеллектуальной деятельности) (V) по тесту Тулуз-Пьерона находятся на хорошем уровне. Достоверные сдвиги отмечены в группах Э1 и Э3. Причем в группе учащихся (Э1), произошло перемещение показателя из зоны 2 (средний уровень) в зону 3 (хороший уровень) (Mean1 - 58,1; Mean2 – 64,2; p<0,05). По показателю точности учащиеся экспериментальных групп на конец года характеризуются хорошей и высокой точностью выполнения заданий. Достоверные изменения отмечены в группе Э2 (Mean1 – 0,95; Mean2 – 0,99; p<0,05).

Общий показатель IQ по тесту прогрессивных матриц Равена соответствует возрастной норме во всех экспериментальных группах учащихся.

Повторное применение многомерного дисперсионного анализа MANOVA для оценки зависимости показателей разных категорий исследуемых от типа экспериментальной группы позволило выявить следующее: отмеченные на первом этапе зависимости стиля управления руководителей общеобразовательных учреждений от показателя личностного роста и оценке проекта педагогической деятельности педагогов общеобразовательных учреждений, а также от варианта стратегии адаптации и эмоционального фона учащихся, выявило отсутствие достоверных зависимостей по исследуемым группам (p>0,05).

Полученные результаты подтверждаются повторным проведением корреляционного анализа между показателями переменных разных категорий респондентов (руководителями, педагогами, учащимися), выявившим усиление одних и исчезновение других связей между переменными. Результаты анализа представлены на рисунке 6.

Рисунок 6 - Значимые корреляционные связи между показателями переменных разных категорий респондентов

На рисунке 6 представлены достоверные прямые и обратные корреляционные связи между показателями переменных разных категорий респондентов, характеризующие влияние личностных, психологических и психофизиологических показателей одних групп респондентов на других. В результате было выявлено 7 корреляционных связей: 3 прямые и 4 обратные.

Прямые: между стилем управления руководителя общеобразовательного учреждения и вариантом адаптации учащихся (0,68); между оценкой проекта педагогической деятельности педагога и уровнем готовности к риску руководителя (0,58); между личностным ростом педагога и уровнем готовности к риску руководителя (0,74).

Обратные: между показателем «правление окружением» у педагога и уровнем тревог-компенсаций у учащихся (-0,88); между эмоциональным фоном учащихся и самооценкой педагога (-0,64); между вариантом адаптации учащихся к уроку и самооценкой педагога (-0,57); между самооценкой педагога и стилем управления руководителя (-0,85).

Таким образом, результаты, полученные в ходе экспериментального исследования эффектов внедрения системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности, свидетельствуют об эффективности системы и технологии ее реализации в учреждениях общего образования.

В Заключении приведены научные результаты исследования, сформулированы основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, определены основные направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

1. Актуальность создания методологии разработки системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования определяется существующими на сегодняшний день противоречиями на социально-педагогическом уровне: между стратегией модернизации образования (в частности общего образования) и отсутствием концептуальных, конструктивных и содержательно-процессуальных моделей как самих инновационных процессов, так и объективной оценки их меры и качества в целях обеспечения современного качества образования, соответствующего социальному заказу образованию; между необходимостью развития в деятельности образовательных учреждений (в частности общего образования) инновационных психолого-педагогических процессов, имеющих системно-целостный характер, направленных на достижение «качества учащегося» современного качества и наличием в реальной практике хаотичности и фрагментарности инноваций, требуемых формально, по указанию «сверху»; на научно-методическом уровне: между потребностью в унифицированной системе оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования и отсутствием методологии ее разработки и технологии ее реализации.

2. В процессе исследования:

Раскрыты существующие на сегодняшний день проблемы: проблема парадигмальной трансформации образования в соотнесенности с оценкой инноваций как способа воспроизводства образования (модель российского образования не акцентирует внимание на качественной составляющей образовательных инноваций, которые в ответе за быстрое обновление и развитие системы образования в современных условиях). Проблема, связанная с отсутствием необходимого научно-практического обеспечения их оценки, что затрудняет проектирование и реализацию инновационных образовательных проектов, а также определение оптимальной меры и качества образовательных инноваций. Нынешняя практика анализа инновационной психолого-педагогической деятельности изобилует проявлениями поспешности и поверхностности ее оценки; игнорируются возможные негативные последствия проводимых инноваций. Также можно отметить неоднозначность результатов многих из проводимых образовательных инноваций. В решении проблемы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в настоящее время прослеживаются два направления, которые выводят оценку инноваций на принципиально новый уровень. Одно из направлений связано с развитием количественного анализа инновационной деятельности, основанного на данных государственного обязательного статистического наблюдения, другое - основывается на смещении приоритетов в оценке инновационной деятельности с процесса на качественный результат.

Изучены связи объективной оценки образовательных инноваций, определение их меры и качества, особенно психолого-педагогических инноваций, с рядом факторов и предпосылок как объективного, так и субъективного характера, а именно с: нарастанием динамизма образовательных систем всех уровней (федерального, региональных, муниципальных, образовательных учреждений); появлением новых характеристик образования, таких как, вариативность, обусловливающих изменение форм и уровней образования; всеобщей модернизацией государственно-общественной системы, когда не определен в конечном варианте тип новой социальной политики, а, следовательно, не определены роль и место образования в новой государственно-общественной системе; инерционностью образования: все то, что будет сегодня привнесено в образование, в том числе через инновационную психолого-педагогическую деятельность окончательно проявит себя через 12-15 лет; тем фактом, что инновационная психолого-педагогическая деятельность в настоящее время выступает в качестве одного из важнейших факторов конкурентоспособности образовательных учреждений.

3. Задачами, которые решаются моделированием и функционированием системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности, являются:

• оценка состояния и эффективности деятельности инновационной психолого-педагогической деятельности в образовательных учреждениях общего образования в соответствии с требованиями лицензионных процедур;
• оценка эффективности реализации инновационной психолого-педагогической деятельности с учетом социального заказа, запросов основных потребителей образовательных услуг общего образования;
• оценка уровня образовательных достижений обучающихся в соответствии с требованиями образовательных стандартов, с учетом индивидуальных потребностей и потенциальных возможностей;
• выявление факторов, влияющих на качество инновационной психолого-педагогической деятельности и принятие обоснованных управленческих решений.

В диссертационной работе разработана структурно-функциональная модель системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования. В основу функционирования этой модели лежат принципы: достоверности и полноты информации о инновационной психолого-педагогической деятельности; открытости и прозрачности процедур оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности; оптимальности системы показателей и возможности их многократного использования; сопоставимости системы показателей с федеральными аналогами; доступности информации о состоянии и тенденциях развития инновационной психолого-педагогической деятельности для различных групп пользователей; соблюдения морально-этических норм при проведении процедур оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности.

4. В ходе исследования выявлены необходимые условия объективности оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования, а именно:

- система оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности должна выстраиваться с учетом особенностей образовательного учреждения, контингента учащихся и педагогического коллектива, их педагогических, психологических и психофизиологических особенностей и возможностей, а также социально-экономических особенностей каждой территории (места нахождения образовательного учреждения);

- необходимость учета совокупности внешних и внутренних факторов, отражающих взаимодействие инновационного потенциала образовательного учреждения с другими частями совокупного потенциала образовательного учреждения и влияющие на успешность осуществления инновационного цикла; непрерывности и качества управления инновациями, качество которого определяется тремя основными группами компонентов: мотивационные компоненты готовности к инновационной деятельности, компоненты целеобразования, операциональные компоненты.

Доказано, что высокий уровень качества управления, его эффективность является необходимым условием развития качества психолого-педагогических инноваций в образовательных учреждениях, а также объективности их оценки. В условиях развития инновационных процессов в современном образовании повышается ответственность субъектов (участников) инновационных процессов за принятие решений, их технологическое и ресурсное обеспечение. Необратимыми могут оказаться последствия как от принятия поспешных и непродуманных решений, так и от отказа от деятельности по изменению образовательной ситуации.

Управленческая рефлексия этой оценки является необходимым условием выстраивания стратегии дальнейшего развития, долговременной перспективы развития психолого-педагогической инновационной деятельности учреждения и эффективной реализации этой стратегии. Определенная часть реализованных в учреждениях общего образования психолого-педагогических инноваций в долговременной перспективе позволяет, количественно и качественно нарастив интеллектуальный потенциал самого образовательного учреждения, повысить «качество учащегося», привести это качество в соответствие с современным уровнем.

5. В исследовании представлена методология разработки и непосредственно сама авторская система оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования (определены теоретико-методологические и научно-практические основы разработки авторской системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности; разработана технология ее реализации в учреждениях общего образования, проведена оптимизация системы оценки качества, ее апробация, проанализированы внедренческие эффекты).

В основе системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования лежит квалиметрический подход, который позволяет от нечетких и часто субъективных оценок перейти к математически обоснованным выводам. Такой подход позволяет обеспечить компромисс между формализованными процедурами измерения и оценивания качества и творческой составляющей любого инновационного процесса. Система оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности обладает высокой степенью надежности, технологическим совершенством (или универсальностью) и простотой в применении.

Доказано, что разработанная система оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности обладает простотой для понимания; легкостью при использовании; быстро осуществляется внутренними средствами при минимальных затратах ресурсов, при надлежащей поддержке руководства; максимально реализует имеющиеся ресурсы; опирается на входные данные для всестороннего и углубленного процесса самооценки системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности и повышения уровня эффективности ее функционирования; способствует развитию инновационной психолого-педагогической деятельности образовательного учреждения в направлении достижений ведущих учебных заведений страны и высших мировых достижений.

6. Критерии оценки инновационных процессов в образовании как условие повышения эффективности образовательных процессов и повышения их качества вместе с тем выступают как средство поддержки и социальной защиты тех, кто участвует в психолого-педагогических инновациях. В системе оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности должна использоваться совокупность критериев, к которым относятся общие и частные критерии качества инновационной психолого-педагогической деятельности.

В качестве основных критериев целесообразно рассматривать следующие критерии:

Общие: критерием качества инновационной психолого-педагогической деятельности выступает ее антропологическая направленность (при реализации антпоцентристской парадигмы целью образования становится достижение каждым человеком личностных качеств, соответствующих современным потребностям социума); показатели качества результатов образования («качество учащегося»); качество управления инновационной психолого-педагогической деятельностью; степень открытости инновационной деятельности образовательного учреждения, означающая наличие факторов, влияющих на результаты инновационной деятельности, но не зависящих от системы управления образованием.

Частные: особенности образовательного учреждения, контингента учащихся и педагогического коллектива, их педагогических, психологических и психофизиологических особенностей и возможностей, а также социально-экономические особенности каждой территории (места нахождения образовательного учреждения).

7. Качество инновационной психолого-педагогической деятельности, как интегральное понятие открывает большие возможности для всестороннего анализа и оценки уровня образовательных инноваций, определения конкурентоспособности, выбора направлений совершенствования качественных составляющих этих инноваций. Качество инновационной психолого-педагогической деятельности (Ки) может быть выражено следующей формулой:

где, - сумма функциональных свойств инновации (эффективность применения инновации), представляющая совокупность внешних и внутренних факторов, отражающих взаимодействие инновационного потенциала образовательного учреждения с другими частями совокупного потенциала образовательного учреждения и влияющие на успешность осуществления инновационного цикла.

представляет совокупность показателей: B1 - ресурсы на разработку и апробацию инновации в образовательном учреждении; B2 - затраты на внедрение инновации; B3 - затраты на дальнейшее использование инновации в образовательном учреждении.

Интегральное качество, в данном контексте, служит индикатором при оценке качества инновационной психолого-педагогической деятельности, в частности при необходимости учета (и разрешения) противоречий между позитивными и негативными свойствами качества данных инноваций, иными словами: правильно оцененное интегральное качество важно для реализации процессов оптимизации качества.

8. Анализ внедренческих эффектов доказал, что:

Внедрение системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности учреждений общего образования открывает большие возможности для всестороннего анализа и оценки уровня образовательных инноваций, определения конкурентоспособности, выбора направлений совершенствования качественных составляющих этих инноваций.

Основным эффектом от внедрения системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования, в конечном итоге, является оптимизация процесса достижения системой образования современного качества в соответствии с потребностями личности, общества и государства.

Полученные в диссертационном исследовании результаты расширяют представления о системе оценке качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования, как о средстве регулирования и развития школьного образования, а также расширяют представления о новых механизмах и методах в организации, сопровождении и управлении инновационной психолого-педагогической деятельностью.

Материалы исследования могут быть использованы при разработке современных концепций системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования. Результаты исследования включены в содержание подготовки психолого-педагогических и управленческих кадров в системе образования.

9. Результаты проведенного исследования не претендуют на исчерпывающую полноту решения обозначенной проблемы. Дальнейшие перспективы исследования предполагают изучение вопросов диссеминации полученного опыта внедрения технологии реализации системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования; оптимизация данной системы оценки в плане минимизации затрат на ее реализацию; адаптация данной системы к другим категориям образовательных учреждений.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК:

1. Дрягалова, Е.А. Влияние педагогического стиля учителя на особенности адаптации первоклассников / Е. А. Дрягалова, Н. Е. Подгайский, А. С. Большев// Приволжский научный журнал. - Н. Новгород, 2008. - № 4. - С. 233-236.
2. Дрягалова, Е.А. Апробация метода диагностики уровня усвоения учебной информации / Е. А. Дрягалова, Н. Е.Подгайский // Приволжский научный журнал. - Н. Новгород, 2009. - № 2. - С. 157-162.
3. Дрягалова, Е.А. Информационные образовательные инфраструктуры в контексте эволюции парадигмальных основ психолого-педагогических знаний / Е.А. Дрягалова, М.Г. Квасова // Мир психологии. 2010. № 3 (63). С. 141-148.
4. Дрягалова, Е.А. Развитие социально-педагогической сети / А. С. Большев, Р. З.Джаруллаев // Приволжский научный журнал. - Н. Новгород, 2012. № 2 (22). С. 246-249.
5. Дрягалова, Е.А. Научно-теоретический анализ зарубежного опыта в области тифлопедагогики/ Е.А. Дрягалова, М.В. Родин // Приволжский научный журнал. - Н. Новгород, 2012. № 3 (23). С. 244-249.
6. Дрягалова, Е.А. Система оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования / Е.А. Дрягалова, Ю.А. Лебедев // Приволжский научный журнал. - Н. Новгород, 2013. № 1 (25). С 141-145.
7. Дрягалова, Е.А. Анализ трудностей инновационной психолого-педагогической деятельности в системе общего образования в современных условиях / Е.А. Дрягалова // Современные проблемы науки и образования [Электронный ресурс]. 2013. № 3. Режим доступа : http://www.science-education.ru/109-9176 
8. Дрягалова, Е.А. Реализация квалиметричеcкого подхода к оценке качеcтва инновационной пcихолого-педагогичеcкой деятельноcти в cиcтеме образования / Е.А. Дрягалова // Приволжский научный журнал. - Н. Новгород, 2013. № 2 (26). С 152-155.

Публикации в других изданиях:

9. Дрягалова, Е.А. Психоэкологические воздействия на учащихся начальной школы / Е. А. Дрягалова, Н. Е. Подгайский // Международный научно-практический форум «Великие реки - 2004 : генер. докл., тез. докл. (Н. Новгород, 18-21 мая 2004 г.) / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2004. - С. 308-312.
10. Дрягалова, Е.А. Комплексный подход к здоровью школьников: психоэкологический паспорт / Е. А. Дрягалова, Н. Е. Подгайский // Этнические культуры народов Поволжья : сб. ст. и докл. одиннадцатой межвуз. конф. по культурологии / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2005. - С. 249-253.
11. Дрягалова, Е.А. Психологическая экология: информационный подход/ Е. А. Дрягалова, Н. Е. Подгайский // Молодой России - здоровый образ жизни : сб. ст. и материалов регион. науч.-практ. конф. «Мы - надежда ХХI века»,19 сент. 2005 г. / Нижегор. гос. ун-т. Н. Новгород, 2005. С. 62-65.
12. Дрягалова, Е.А. Мониторинг психофизиологического состояния младших школьников при внедрении новых форм занятий физической культурой / Е. А. Дрягалова, Н. Е. Подгайский // Физическое развитие учащейся молодежи : материалы IV Всерос. науч.-практ. конф. (Н. Новгород, 30-31 мая 2005 г.). - Н. Новгород : Нижегор. гуманитар. центр, 2005. - С. 103-106.
13. Дрягалова, Е.А. Уровень эмоционального и психофизиологического состояния первоклассников России / Е. А. Дрягалова // Психологическая наука и практика : проблемы и перспективы : материалы I регион. науч.-практ. конф. / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2006. - С. 86-88.
14. Дрягалова, Е.А. Способ массовой диагностики уровня невротизации школьников / Е. А. Дрягалова, Н. Е. Подгайский // Психологическая наука и практика : проблемы и перспективы : материалы I регион. науч.-практ. конф. / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2006. - С. 249-250.
15. Дрягалова, Е.А. Зависимость адаптации первоклассников от стиля педагогического общения / Е. А. Дрягалова // Сборник материалов выпускных квалификационных и научных работ студентов и магистрантов вузов России, отмеченных на всероссийских и региональных конкурсах / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2007. - Вып. 9. - С. 176-177.
16. Дрягалова, Е.А. Деятельность педагога, как показатель успешной адаптации учащихся / Е. А. Дрягалова, Н. Е. Подгайский // Адаптация учащихся всех ступеней образования в условиях образовательного процесса : материалы II регион. науч.-практ. конф. (Арзамас, 6-7 дек. 2007 г.) / Арзамас. гос. пед. ин-т. - Арзамас, 2008. - С. 111-113.
17. Дрягалова, Е.А. Показатели адаптации первоклассников к школе / Е. А. Дрягалова // Сборник трудов аспирантов и магистрантов. Социально-гуманитарные науки / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2008. - С. 88-90.
18. Дрягалова, Е.А. Адаптационные реакции детей 8-9 лет на ситуацию открытого урока / Е. А. Дрягалова, Н. Е. Подгайский // Современная психология в экономике, политике и социальной сфере : материалы межрегион. науч.-практ. конф. (Н. Новгород, 25 нояб. 2008 г.) / Нижегор. фил. ин-та бизнеса и политики. - Н. Новгород, 2008. - С. 36-37.
19. Дрягалова, Е.А. Зависимость уровня усвоения учебной информации первоклассниками от педагогического стиля учителя / Е. А. Дрягалова // 13 Нижегородская сессия молодых ученых. Гуманитарные науки. - Н. Новгород, 2009. - С. 160-161.
20. Дрягалова, Е.А. Проблема формирования стиля педагогического общения в контексте личностно-ориентированной педагогики / Е. А. Дрягалова // Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве : материалы III Междунар. науч.-практ. конф. преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов (Н. Новгород, 19 дек. 2008 г.) / Волж. гос. инженер.-пед. ун-т. - Н. Новгород, 2009. - С. 45-47.
21. Дрягалова, Е.А. Комплексный подход к проблеме адаптации первоклассников / Е. А. Дрягалова // Сборник трудов аспирантов и магистрантов. Социально-гуманитарные науки / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2009. - С. 121-123.
22. Дрягалова, Е.А. Роль образовательной коммуникации в педагогическом процессе / Е. А. Дрягалова // 14 Нижегородская сессия молодых ученых. Гуманитарные науки. - Н. Новгород, 2009. - С. 114-115.
23. Дрягалова, Е.А. Сущностно-содержательные характеристики образовательной коммуникации педагога / Е. А. Дрягалова // Теоретические и прикладные проблемы развития личности в образовательном пространстве : материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. преподавателей вузов, ученых, специалистов, аспирантов, студентов (Н. Новгород, 27 нояб. 2009 г.) / Волж. гос. инженер.-пед. ун-т. - Н. Новгород, 2009. - С. 36-37.
24. Дрягалова, Е.А. Обеспечение психолого-педагогического сопровождения технологии эвристического обучения студентов педагогического профиля посредством формирования сущностно-содержательных характеристик образовательной коммуникации / Дрягалова Е.А., Гладкова Т. Е. // Юность, наука, культура : сб. тез. докл. участников ХХV Юбил. Всерос. конф. обучающихся, 7-9 апр. 2010 г. / Дет. Дом отдыха Упр. делами Президента Рос. Феждерации «Непецино» ; НС «ИНТЕГРАЦИЯ», Гос. Дума Рос. Федерации; М-во образования и науки Рос. Федерации ; РОСКОСМОС, РАЕН, РИА, РАО, 2010. М., 2010. -
    С. 360-361.
25. Дрягалова, Е.А. Необходимость приобщения детей к изучению и сохранению культурно-исторического наследия / Е.А. Дрягалова, Ю.В. Филиппов, А.М. Фирсова, Т.А. Ревягина, Р.Р. Вахитова // Изучение и сохранение культурного наследия : сб. науч. ст. и докл. первой Междунар. науч.-практ. конф. по культурологии / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. Н. Новгород, 2010. - С. 159-161.
26. Дрягалова, Е.А. Теоретические основы педагогической компетентности /Е.А. Дрягалова // Психолого-педагогические проблемы развития личности в образовательном пространстве высшей школы : сб. науч. тр. Всерос. науч.-практ. конф., посв. 90-лет. кафедр общей педагогики и общей психологии, 23 нояб. 2010 г. / Нижегор. гос. пед. ун-т. Н. Новгород, 2010. - С. 130-132.
27. Дрягалова, Е.А. Направления психолого-педагогической работы с педагогами по проблеме адаптации детей к школе /Е.А. Дрягалова // Современное состояние и перспективы развития социальной педагогики : сб. науч. тр. / Чуваш. гос. пед. ун-т. Чебоксары, 2010. - С. 57-60.
28. Дрягалова, Е.А. Психолого-педагогические факторы формирования социально-коммуникативных способностей младших школьников / Е.А. Дрягалова, И.А. Рыбаков // Журнал научной и педагогической информации [Электронный ресурс]. 2011. № 10. Режим доступа : http://www.paedagogia.ru/2011/71-10/234-dryagalovarybakov.
29. Дрягалова Е.А. Психолого-педагогические основы формирования готовности педагога к поликультурному взаимодействию / Е.А. Дрягалова // Изучение и сохранение культурного наследия : сб. науч. ст. и докл. Междунар. конф. по культурологии, посв. 15-лет. МИЭПМ / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. Н. Новгород, 2012. - С. 167-170.
30. Дрягалова, Е.А. Социокультурные основания трансформаций парадигмальных основ психолого-педагогических знаний / Е.А. Дрягалова // Сборник научных трудов SWorld. Материалы международной научно-практической конференции «Современные направления теоретических и прикладных исследований ‘2013». - Выпуск 1. Том 18. - Одесса: КУПРИЕНКО, 2013. - ЦИТ: 113-0313 - С. 19-22.
31. Дрягалова, Е.А. Специфика управления инновационной психолого-педагогической деятельностью в учреждениях общего образования / Е.А. Дрягалова // Педагогика и психология: актуальные проблемы исследований на современном этапе: сборник материалов 1-й международной науч.-практ. конф.,
    1 марта 2013 г. / НИЦ Апробация» — Москва. Изд-во Перо, 2013. - С. 19-21.
32. Dryagalova, E.A. The sociocultural bases of transformations of paradigmatic foundations of psychological and pedagogical knowledge/ E.A. Dryagalova// in Modern scientific research and their practical application, edited by Alexandr G. Shibaev, Alexandra D. Markova.Vol.J21305 (Kupriyenko SV, Odessa, 2013) - URL: http://www.sworld.com.ua/e-journal/J21305.pdf

Монография

33. Дрягалова, Е.А. Психолого-педагогические особенности процесса адаптации первоклассников к школе: / Нижегор. гос. архитектур-строит. ун-т.
    Н. Новгород, 2012. - 100 с.

Учебно-методические работы

34. Дрягалова, Е.А. Речь и культура общения / Е. А. Дрягалова, Г. Б. Горшкова, Н. В. Ермилова ; Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. -
    Н. Новгород: ННГАСУ, 2009. - 264 с.
35. Дрягалова, Е.А. Успех. Особенности психолого-педагогической работы : пособие для педагогов / Е.А. Дрягалова, Филиппова Л. В. Ермилова Н. В. и др. // М. : Просвещение, 2012. - 105 с.

Дрягалова Елена Александровна

Методология разработки системы оценки качества инновационной психолого-педагогической деятельности в учреждениях общего образования

_____________________________________________________________________

Формат 60x90 1/16. Бумага писчая. Печать трафаретная. Усл.печ.л.3,69

Тираж 100 экз. Заказ №

Нижегородский государственный

архитектурно-строительный университет,

603950, Н.Новгород, Ильинская, 65.

Полиграфический центр Гуманитарно-художественного факультета

Нижегородского государственного

архитектурно-строительного университета,

603022, г.Н.Новгород, Тимирязева, 31.