Психологические условия развития профессиональной компетентности студентов
На правах рукописи
Чеботарева Светлана Викторовна
Психологические условия развития
профессиональной компетентности студентов специальности «психология»
19.00.07 – Педагогическая психология
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Нижний Новгород - 2009
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»
__________________________________________________________________________________________________________________________________
Научный руководитель
почетный работник высшего профессионального образования РФ,
доктор психологических наук, профессор
Чиркова Тамара Ивановна
Официальные оппоненты:
доктор психологических наук, профессор
Сорокина Татьяна Михайловна,
кандидат психологических наук, доцент
Кочнева Елена Михайловна
Ведущая организация
ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет»
Защита состоится 30 ноября 2009 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул.Тимирязева, д.31, ауд. 215.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».
Автореферат разослан 29 октября 2009 года.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова
общая характеристика работы
Актуальность исследования. Условия современного общества предъявляют новые требования к качеству профессионального образования и требуют от высшего образования высоко квалифицированного специалиста, который способен решать основные профессиональные задачи и быть при этом целеустремленным, активным, инициативным, ответственным, обладать умением работать в команде и взаимодействовать с людьми, иметь призвание к своей работе, мотивацию к обучению в течение всей жизни и т.д. (В.Д. Шадриков).
К сожалению, исследователи отмечают, что наблюдается некоторый разрыв вузовской подготовки и запросов практики. Свидетельством этого является и низкий процент трудоустроившихся по специальности выпускников вузов, и низкий уровень их удовлетворенности полученной профессией, и то, что характеристики выпускников вузов не удовлетворяют современных требований работодателей. Традиционная система высшего профессионального образования, ориентированная в основном на передачу профессионально важных знаний, а не на развитие личности специалиста, оказывается не полностью отвечающей запросам современных условий и требует обновления.
Вступление России в Болонский процесс обозначило переход к новой системе оценки качества выпускников вузов, основанной на компетентностном подходе. В проекте государственных стандартов ВПО нового образца в качестве более полного, «личностно и социально интегрированного результата подготовки специалиста» выступило понятие «компетенция»: «высшее профессиональное образование должно ориентироваться не на сумму знаний по отдельным дисциплинам, а на формирование общих и профессиональных компетенций выпускников». Результатом профессионального образования должен стать компетентный специалист, овладевший в процессе обучения этими общими и профессиональными компетенциями.
Проблема поиска новых методов, технологий развития профессиональной компетентности будущих специалистов, а также проблема разработки компетентностной модели специалиста, основанной на единстве профессиональных знаний, умений, опыта, личностных качеств и ценностных ориентаций имеет большую социальную значимость.
Проблеме изучения компетентностного подхода в образовании и профессиональной компетентности специалиста посвящены работы А.Г. Бермуса, О.К. Битюцких, В.А. Болотова, А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, В.С. Леднева, А.К. Марковой, С.А. Маруева, Л.М. Митиной, М.В. Рыжакова, Т.М. Сорокиной, А.И. Субетто, Ю.В. Фролова, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др. Эти исследования значительно обогатили представления о процессе становления профессиональной компетентности и отдельных ее компонентов. Однако целостной теории развития профессиональной компетентности студента в период его профессионального обучения не разработано. Недостаточно изучены и описаны конкретные пути, методы формирования и развития профессиональной компетентности будущих специалистов как целостного явления.
Новые тенденции в развитии образования коснулись и психологического образования и обозначили необходимость усовершенствования процесса профессиональной подготовки психологов в соответствии с новыми требованиями современности и принципами компетентностного подхода.
Проблемы профессиональной подготовки студентов-психологов обсуждаются во многих психолого-педагогических исследованиях. Изучены вопросы развития личностного самоопределения, самоидентичности, профессионального самосознания, мотивы выбора профессии, динамика успеваемости студентов-психологов (Т.М. Белокрылова, Д.Ю. Грищенко, А.И. Донцов, Л.Д. Колесникова, Е.П. Кораблина, Е.А. Оленева, В.А. Фокин, Т.И. Чиркова и др.). Развитие профессиональной компетентности психолога как интегрального явления в период его профессиональной подготовки, особенности и динамика этого процесса недостаточно изучены.
Многие авторы отмечают, что профессиональная подготовка психологов испытывает значительные сложности, к которым относятся большое количество выпускников психологических специальностей и низкое качество их подготовленности, низкий процент трудоустроившихся по специальности и сознательный отказ студентов от профессиональной деятельности психолога (А.И. Донцов, Л.Д. Колесникова, В.А. Фокин, Т.И. Чиркова и др.). Сегодня как никогда актуальна проблема повышения качества профессиональной подготовки психологов. Особое место в ряду проблем профессионального обучения психологов занимает проблема отсутствия ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста.
Реализация компетентностного подхода в профессиональной подготовке психологов требует единства научно-обоснованного методологического подхода к пониманию природы профессиональной компетентности (ПК), разработки методов диагностики и развития ПК студентов-психологов и технологии их применения.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выявить ряд противоречий в исследуемой проблеме между:
- требованиями к ПК выпускника вуза и реальным уровнем ее развития;
- актуальностью исследования развития ПК студента-психолога и степенью изученности данного вопроса;
- имеющимися теоретическими разработками проблемы ПК и отсутствием психологических методик изучения и целенаправленного развития ПК студентов-психологов;
- необходимостью совершенствования процесса развития ПК будущего психолога и недостаточной изученностью психологических условий, влияющих на развитие ПК студента в период профессиональной подготовки.
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется новыми требованиями к качеству результата высшего образования, необходимостью повышения качества профессиональной подготовки психологов и необходимостью разработки средств диагностики и методов развития ПК студентов-психологов в период их профессионального обучения.
Цель диссертационного исследования заключается в изучении психологических условий, оптимизирующих развитие ПК студентов-психологов, разработке и апробации структурно-функциональной модели развития ПК студентов-психологов в процессе их профессиональной подготовки в вузе.
Объект исследования: профессиональное развитие студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки.
Предмет исследования: структура, уровни развития и психологические условия развития ПК студентов-психологов в период их профессиональной подготовки в вузе.
Гипотезы исследования:
- Профессиональная компетентность студента-психолога представляет собой интегральное единство универсальных, полифункциональных (социономических) и функциональных профессиональных компетенций; она формируется и развивается в процессе профессиональной подготовки. Развитие ПК студента опосредовано учебно-профессиональной деятельностью студента и детерминировано развитием полифункциональных компетенций. Диагностика ПК должна быть сориентирована на интегральное единство компонентов, входящих в ее структуру.
- Необходимыми психологическими условиями развития ПК студента-психолога являются
внешние (процессуально-технологические):
- наличие схемы ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста-психолога;
- целенаправленное развитие всех компонентов ПК психолога с использованием методов активного обучения, метода профессиональных проб, рефлексии и рефлексивной самодиагностики, метода портфолио;
- систематическое отслеживание (мониторинг и самоанализ) развития ПК студентов на протяжении периода обучения в вузе;
внутренние:
- владение ориентировочной основой учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста-психолога;
- наличие довольно высокого уровня развития полифункциональных компетенций – профессиональной направленности личности и ценностно-смысловой сферы, являющихся мотивационной основой учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельности;
- наличие необходимого уровня развития универсальных профессиональных компетенций – эмоционально-волевых качеств, стремления к саморазвитию, личного профессионального плана и т.п.
- Реализация структурно-функциональной модели развития ПК студентов-психологов, созданной с учетом выделенных внешних и внутренних психологических условий, позволит оптимизировать развитие ПК студентов психологической специальности.
В соответствии с целью и выдвинутыми гипотезами нами ставились и решались следующие задачи исследования:
- На основе теоретического анализа психологических исследований по проблеме ПК психолога уточнить содержание понятий «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность», «профессиональная компетентность психолога»; систематизировать психологическую характеристику компонентов ПК психолога; разработать модель специалиста-психолога на основе компетентностного подхода.
- Провести анализ психодиагностического инструментария изучения отдельных компонентов ПК студента-психолога; разработать и валидизировать методику оценки уровня развития ПК как интегрального образования.
- Выделить оценочные критерии, смоделировать качественные уровни развития ПК студента-психолога.
- Изучить особенности развития ПК студентов-психологов в условиях традиционного обучения (констатирующий эксперимент).
- Разработать и апробировать структурно-функциональную модель развития ПК студентов-психологов с учетом выделенных внешних и внутренних психологических условий. Доказать эффективность разработанной модели развития ПК.
Теоретико-методологическую основу исследования определили: теория развития психики в деятельности и роли субъективного фактора в этом процессе (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин); теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; личностно-ориентированный гуманистический подход к обучению и развитию (И.С. Якиманская и др.); личностно-деятельностный подход в системе профессионального образования (И.А. Зимняя и др.); теоретические разработки в русле реализации компетентностного подхода к образованию (А.Г. Бермус, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.); теории профессионального развития личности (Б.Г. Ананьев, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Д. Сьюпер, Ю.П. Поваренков и др.); работы, посвященные изучению развития ПК педагога (Л.И. Анцыферова, А.Ф. Ахмерова, В.Н. Введенский, С.А. Гапонова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Рыжов, Т.М. Сорокина и др.); исследования, посвященные профессиональной деятельности и личности психолога, его ПК (А.Г. Асмолов, Т.М. Белокрылова, М.Р. Битянова, Ю.В. Варданян, А.И. Донцов, И.В. Дубровина, А.Г. Лидерс, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Р.В. Овчарова, Т.М. Сорокина, Т.Г. Харитонова, Т.И. Чиркова и др.); работы, посвященные проблемам высшего психологического образования (А.И. Донцов, Ю.М. Забродин, В.И. Панов, А.А. Реан, Т.И. Чиркова и др.).
Методы исследования: логико-теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы; метод теоретического моделирования; констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты с использованием разработанной методики «Карта компетентности студента-психолога»; диагностические методики изучения отдельных компонентов ПК психолога для оценки содержательной валидности разработанной методики (16PF Р.Б. Кеттелла, ЛПП (Н.С. Пряжников), «Карта интересов» А. Голомштока, «Опросник Л. Йовайши», «Тест Дж. Холланда», «ДДО» Е.А.Климова, СЖО, МПС (Д.А. Леонтьев) и др.); итоговая рефлексия по курсу; экспертная оценка ПК; оценочный портфолио. Обработка материалов исследования проводилась с использованием методов математической статистики (описательной статистики, t-критерия Стьюдента, коэффициента корреляции Браве-Пирсона и ранговой корреляции Спирмена), метода контент-анализа.
Исследование проводилось в течение 5 лет (с 2004 по 2009гг.) на базе Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (ННГАСУ). Кроме этого в исследовании приняли участие студенты-психологи, обучающиеся на очном и очно-заочном отделениях нижегородских вузов (ННГУ, НГПУ, ВГИПУ, НФ «Московского гуманитарного института»), готовящих психологов по специальностям «Психолог», «Педагог-психолог», «Психолог. Преподаватель психологии». Всего в исследовании приняли участие 300 студентов-психологов.
Этапы исследования
- Логико-теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, определение теоретических и методологических основ и структурных компонентов исследования (2004-2005гг.).
- Теоретическая разработка и обоснование компетентностной модели специалиста как ориентира в высшем профессиональном образовании, и разработка компетентностной модели специалиста-психолога (2005-2006гг.).
- Констатирующий эксперимент: изучение уровня развития ПК студентов-психологов выпускных курсов нижегородских вузов. Изучение особенностей развития ПК студентов-психологов в период профессионального обучения с 1 по 5 курс (ННГАСУ) (2005-2006гг.).
- Разработка и реализация на практике структурно-функциональной модели развития ПК студентов-психологов с учетом выделенных психологических условий. Проведение контрольного эксперимента; систематизация, обобщение и интерпретация полученных результатов (2006-2008гг.).
- Формулирование общих выводов, оформление диссертационного исследования (2009г.).
Научная новизна исследования:
- создана и обоснована обобщенная модель ПК специалиста как схема ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности и компетентностная модель специалиста-психолога для студентов-психологов;
- разработана и апробирована диагностическая методика «Карта компетентности студента-психолога», направленная на изучение ПК студентов-психологов в период профессиональной подготовки;
- определены психологические условия оптимизации развития ПК студентов-психологов в период обучения в вузе. Установлено, что одним из важнейших психологических условий развития ПК студентов является владение ориентировочной основой будущей профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста;
- разработана и апробирована структурно-функциональная модель развития ПК студентов-психологов в период их профессионального обучения на основе выделенных внешних и внутренних психологических условий.
Теоретическая значимость исследования:
- внесен вклад в теоретическую разработку проблемы создания условий развития ПК студентов-психологов в период их профессиональной подготовки;
- на основе теоретического анализа исследованы основные подходы к проблеме компетентности, систематизированы представления о компетентности и компетенциях в трудах отечественных и зарубежных авторов;
- уточнено психологическое содержание понятия «профессиональная компетентность психолога», определена его структура, выделены критерии и смоделированы критериально-ориентированные уровни развития ПК студентов-психологов;
- систематизированы особенности развития ПК, ее отдельных компонентов у студентов-психологов в условиях традиционного обучения в вузе. Описаны механизмы прохождения кризиса в развитии ПК, обоснована необходимость наличия высокого уровня развития у студента полифункциональных компетенций как условия преодоления этого кризиса.
Практическая значимость работы:
- результаты исследования могут быть использованы в практике изучения и развития учебно-профессиональной деятельности студентов вуза. Разработанная компетентностная модель специалиста, имеющая определенный уровень обобщенности, может быть органично включена в процесс профессионального обучения студентов различных специальностей;
- выделенные и описанные критериально-ориентированные уровни ПК студентов-психологов могут быть использованы педагогами и психологами в целях изучения профессионального развития студентов и совершенствования вузовской системы мониторинга качества развития ПК студентов;
- результаты работы могут быть применены в лекционных курсах, спецкурсах по психологии, в системе повышения квалификации педагогических кадров, в практике работы психологической службы вуза.
Апробация работы. Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс ННГАСУ. Представленные в работе результаты нашли отражение в программах курсов «Основы профориентации», «Юридическая психология», «Дифференциальная психология», «Психология семьи», «Экологическая психология», «Психология нововведений», научных статьях и тезисах.
Основные положения работы и ее результаты обсуждались и докладывались на заседаниях кафедры психологии ННГАСУ и научно-методическом семинаре кафедры, международных и всероссийских научно-практических конференциях, таких как: IV Всероссийская Internet-конференция «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2005); I Международная научно-практическая конференция «Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы» (Н.Новгород, 2008); VI, VII, VIII Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (М.-Челябинск, 2007, 2008, 2009); IX, X Всероссийская научно-практическая конференция «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (М.-Челябинск, 2008, 2009); XIII Международная научно-методическая конференция «Проблемы многоуровневого образования» (Н.Новгород, 2009).
Внедрение результатов исследования осуществлялось при чтении лекций, проведении практических занятий, групповых и индивидуальных консультаций для студентов-психологов ННГАСУ.
Положения, выносимые на защиту:
- Развитие ПК специалиста представляет собой интегральное единство развития ее компонентов (универсальных, полифункциональных и функциональных профессиональных компетенций).
- Овладение студентами ориентировочной основой учебно-профессиональной деятельности в виде разработанной компетентностной модели специалиста-психолога, способствует развитию их ПК.
- Разработанная и апробированная в исследовании психодиагностическая методика «Карта компетентности студента-психолога» позволяет получить данные об особенностях развития ПК студентов-психологов при отсутствии целенаправленного воздействия и об изменениях в развитии ПК студентов-психологов в специально организованных условиях.
- Создание внешних и учет внутренних психологических условий, влияющих на развитие ПК студентов в период обучения в вузе, позитивно сказывается на развитии их ПК. Внешние (процессуально-технологические) условия:
- наличие схемы ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста-психолога;
- целенаправленное развитие всех компонентов ПК психолога с использованием методов активного обучения, профессиональных проб, рефлексии и рефлексивной самодиагностики, метода портфолио и др.;
- систематическое отслеживание (мониторинг и самоанализ) развития ПК студентов на протяжении всего периода обучения в вузе.
Внутренние условия:
- владение ориентировочной основой учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста-психолога;
- наличие довольно высокого уровня развития полифункциональных компетенций – профессиональной направленности личности, ценностно-смысловой сферы, являющихся мотивационной основой учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельности;
- наличие необходимого уровня развития универсальных профессиональных компетенций – эмоционально-волевых качеств, стремления к саморазвитию, личного профессионального плана и т.п.
- Структурно-функциональная модель развития ПК студента-психолога включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: исходный уровень развития ПК студентов-психологов; процесс развития ПК (цель, задачи, содержание, подходы, принципы, методология и технология, средства); психологические условия развития ПК студентов; результаты развития (достигнутый уровень, оцениваемый на основе разработанных критериев).
- Показателем эффективности разработанной структурно-функциональной модели развития ПК является повышение уровня ПК студентов-психологов, которое проявляется в позитивных изменениях самооценки ими своих профессиональных знаний, умений и навыков, в развитии профессиональной направленности личности и профессионально важных качеств, профессиональных установок и ценностных ориентаций, универсальных качеств личности.
Надежность и достоверность результатов обеспечивается теоретической и методологической обоснованностью исходных положений, применением методик, адекватных поставленным исследовательским задачам, репрезентативностью исследуемых групп, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования, статистической достоверностью полученных результатов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (всего 288 наименований, из них на иностранном языке - 6), 6 приложений. Работа иллюстрирована 27 таблицами и 14 рисунками (3 схемами и 11 гистограммами). Общий объем диссертации 196 страниц.
Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет, формулируются гипотезы и задачи, характеризуется организация исследования, его этапы, теоретическая и практическая значимость, приводятся данные по апробации и внедрению исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы психологического анализа развития ПК психолога» раскрывается совокупность теоретико-методологических положений, на которых базируется исследование.
В параграфе 1.1 уточняются понятия «компетенция» и «компетентность», рассматривается соотношение этих понятий в трудах отечественных и зарубежных авторов и раскрывается их сущность как концептуальных понятий компетентностного подхода в образовании.
В отечественной науке проблеме компетентности посвящены работы Ю.В. Варданян, В.Н. Введенского, С.А. Гапоновой, Б.С. Гершунского, В.Н. Кикеевой, В.А. Кручинина, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой, Н.В. Матяш, Л.М. Митиной, И.В. Просвирниной, В.В. Рыжова, Т.М. Сорокиной, Н.Ф. Талызиной, Ю.Г. Татура, И.В. Тухман, Т.Г.Харитоновой, Т.И. Чирковой и мн. др.
Понятия «компетенция» и «компетентность» являются концептуальными понятиями компетентностного подхода в образовании. В связи с активными разработками компетентностного подхода эти понятия получили широкое распространение, и следует констатировать, что существуют значительные расхождения в их толковании в понимании различных авторов (А.Г. Бермуса, О.К. Битюцких, В.А. Болотова, А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, В.С. Леднева, А.К. Марковой, С.А. Маруева, Л.М. Митиной, М.В. Рыжакова, А.И. Субетто, Ю.В. Фролова, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова и др.). Различные трактовки обусловлены разными теоретическими подходами исследователей. Рассматривая соотношение понятий «компетенция» и «компетентность», авторы проводят сравнение этих категорий по различным основаниям: «знания – способы действий» (Э.Ф. Зеер); «потенциальное – актуальное» (В. Хутмахер, проект TUNING, А.И. Субетто, И.А. Зимняя и др.); «требования – овладение требованиями» (А.В. Хуторской, А.Г. Бермус); «широта – узость» (И.В. Челпанов, проект ГОС). В нормативных документах также отсутствует их однозначная трактовка. Проанализировав все предложенные варианты трактовки понятий «компетентность» и «компетенции», применительно к профессиональному образованию, мы понимаем: компетенции - как характеристики и требования (знания, их применение, навыки, ответственности, качества личности), задаваемые к подготовке специалиста, представляющие собой совокупность потенциальных качеств выпускника, ориентированные на выполнение будущей профессиональной деятельности; а компетентность – как актуальное качество личности, показывающее степень овладения человеком соответствующими компетенциями; как совокупность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности.
«Компетенция», являясь концептуальным понятием компетентностного подхода в образовании, - шире термина «знание, умение» и «включает в себя не только когнитивную и операционально-технологические составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» и является внешней оценкой профессиональной и социальной подготовленности человека. В высшем профессиональном образовании компетенция выступает компонентом потенциального качества подготовки выпускника вуза, выражающим собой его способность к выполнению определенного комплекса задач или вида деятельности (И.А. Зимняя).
В параграфе 1.2 рассматривается процесс становления ПК с позиции теории развития. Опираясь на работы Д. Сьюпера, Э.Ф. Зеера, Т.В. Кудрявцева, В.А. Бодрова, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, А.К. Марковой, Е.И. Рогова, Л.В. Темновой, Е.А. Оленевой, А.Б. Орлова Л.Б. Шнейдер, Ю.П. Поваренкова, мы проанализировали детерминанты, источники профессионального развития, этапы и кризисы профессионального становления психолога, критерии развития профессионализма и т.д.
Качественные изменения ПК в период профессионального обучения – часть процесса профессионального развития в рамках особой социальной ситуации профессионального развития, задаваемой условиями процесса профессионального обучения и содержанием программы подготовки специалиста.
Анализ существующих подходов к периодизации профессионального развития (Д. Сьюпера, В.А. Бодрова, Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцева, А.К. Марковой, Ю.П. Поваренкова и др.) показал, что период профессиональной подготовки признается сензитивным периодом для развития ПК, поскольку в этот период происходит целенаправленное освоение системы знаний, навыков и умений, ценностных представлений, развитие мотивов и целей, формирование готовности к реальной практической деятельности.
Проведенный теоретический анализ показал, что развитие ПК студентов в процессе профессионального обучения является частью целостного процесса профессионального становления личности, подчиняется законам и механизмам развития, имеет свои движущие силы, источники, характеризуется специфической социальной ситуацией и наличием стадий и кризисов профессионального развития.
В параграфе 1.3 рассматривается процесс овладения студентами ПК с позиции теории деятельности. Поскольку «компетентность» основывается на овладении деятельностью, проявляется в деятельности и в деятельности формируется, мы проанализировали процесс овладения ПК с точки зрения представлений о структуре деятельности (объект, субъект, мотив, цель, средства, процесс, результат), опираясь на идеи П.Я. Гальперина, и работы Г.М. Белокрыловой, Д.Ю. Грищенко, А.И. Донцова, Л.Д. Колесниковой, Е.П. Кораблиной, Е.А. Оленевой, В.А. Фокина, Т.И. Чирковой и др. Анализ психолого-педагогических исследований показал, что объект деятельности (психологическое знание и психологическая практика) отличается сложностью, неопределенностью, противоречивостью; субъект (студент-психолог) - недостаточно изучен; цель (формирование и развитие ПК) – не осознается студентами; мотив (помочь себе) – мало ориентирован на профессиональную деятельность; средства и процесс овладения ПК (учебно-профессиональная деятельность) – сталкивается с многочисленными трудностями, характеризуется противоречиями; результат (ПК как системное явление) – недостаточно изучен.
Основные проблемы в становлении ПК студента-психолога в период обучения нам видятся в несформированности ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности (представлений о содержании деятельности психолога и реальной психологической практики) и в несовершенстве подготовки к исполнительской части профессиональной деятельности (технологии освоения ПК).
Во второй главе «Теоретические основы разработки компетентностной модели специалиста-психолога» раскрываются теоретические положения, на которых базируется разработка модели специалиста-психолога с позиций компетентностного подхода.
В параграфе 2.1 рассматривается структура и иерархия компетенций человека: ключевые и профессиональные компетенции, определяется место и роль профессиональных компетенций в общей структуре компетенций человека. В зарубежной науке к проблеме систематизации компетенций обращались Б. Оскарссон, Дж. Равен, Л.М. Спенсер, В. Хутмахер, А. Шелтен, С. Шо, отдельный вариант предложен Советом Европы и в проекте TUNING. В отечественной науке классификации компетенций были предложены Н.Ю. Ботвиневой, А.А. Гетманской, Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, И.Ф. Игропуло, Ю.И.Нисманом, А.И. Субетто, А.В. Хуторским и др., рассмотрения этого вопроса касаются и некоторые официальные документы. Наблюдается многоплановость рассмотрения проблемы классификации компетенций и расхождение во взглядах различных исследователей. Многообразие классификаций свидетельствует о неоднозначности понимания авторами сути компетенций, и о том, что вопрос классификации компетенций остается открытым. Проведя анализ представленных подходов, мы пришли к выводу, что классификация И.А. Зимней наиболее полно отражает структуру компетенций и позволяет определить место профессиональных компетенций в общей структуре компетенций человека. Таким образом, на основе анализа представленных подходов к классификации компетенций, нам представляется следующая обобщенная их структура, где компетенции делятся на два класса.
Ключевые компетенции - это обобщенно представленные компетенции, обеспечивающие нормальную жизнедеятельность человека в социуме, они проявляются в социальной жизни в современном обществе, ими должен обладать каждый современный человек. Они формируются в процессе общего образования и являются желаемой характеристикой выпускника среднего образовательного учреждения, представляют собой систему, состоящую из базовых, личностных и социальных компетенций. На основе ключевых развиваются и формируются (надстраиваются) профессиональные компетенции.
Профессиональные компетенции формируются в процессе профессионального образования и проявляются в профессиональной деятельности.
В параграфе 2.2 уточняется понятие «профессиональная компетентность», систематизируются психологические характеристики компонентов ПК и структура ПК. Вопросам исследования профессиональных компетенций и ПК посвящены работы В.И. Байденко, А.Г. Бермуса, О.К. Битюцких, В.Н. Введенского, Б.С. Гершунского, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, В.А. Козырева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.А. Маруева, Л.М. Митиной, М.В. Рыжакова, Л.Г. Семушиной, В.В. Серикова, А.И. Субетто, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпициной, Ю.В. Фролова, А.В. Хуторского и др.
Профессиональная компетентность представляет собой интегральную характеристику личности, являющуюся показателем образованности (наличия профессионального образования), выражается в готовности и способности к успешному осуществлению профессиональной деятельности и является характеристикой требований к специалисту в определенной области.
В психологической науке наиболее разработана проблема профессиональной компетентности педагога (О.А. Анисимова, Е.В. Егоршина, Н.В. Кузьмина, Н.Н. Лобанова, О.Е. Ломакина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, Н.В. Матяш, С.В. Мелешина, Ф.З. Мустафина, И.В. Просвирнина, Е.Б. Пучкова, Т.Б. Руденко, Т.М. Сорокина, И.В. Тухман и др.). В рамках данных исследований в структуре ПК выделяются личностный, когнитивный и деятельностный компоненты.
Проанализировав подходы к классификации профессиональных компетенций, мы пришли к выводу, что все они отличаются своеобразием и содержат характеристики различных сторон ПК. Нам представляется подход Э.Ф. Зеера наиболее эвристичным. Э.Ф. Зеер выделяет в общей структуре ПК специалиста: функциональные метакачества (узкого радиуса действия), полифункциональные (среднего радиуса действия, в рамках родственных профессий: «человек – человек», «человек – техника» и др.) и экстрафункциональные метакачества (широкого радиуса действия, востребованные в различных видах профессий).
В параграфе 2.3 рассматриваются существующие модели ПК специалиста, формулируются идеи построения модели ПК специалиста для профессионального образования, описывается разработанная нами компетентностная модель специалиста как ориентир в высшем образовании.
Исследователями ведутся активные разработки компетентностной модели специалиста (модели выпускника) как результата профессионального образования (О.К. Битюцких, Ю.В. Варданян, Д.А. Махотин, В.П. Соловьев, Ю.Г. Татур, А.Р. Фонарев, Ю.В. Фролов и др.). Анализируя представленные модели ПК специалиста, приходится констатировать, что ни одна из рассмотренных моделей полностью не охватывает все компоненты ПК. В моделях описываются когнитивный и операционально-технологический компоненты ПК, реже - личностный компонент, и совершенно не затрагивается мотивационный, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой компоненты ПК. Ни одна из представленных моделей ПК специалиста не отвечала задачам нашего исследования.
На основе теоретического исследования структуры ПК в работах отечественных авторов, анализа ГОС и профессиограмм различных специальностей, с опорой на идеи Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Ю.Г. Татура и разработки предыдущих исследователей, мы предприняли попытку создать собственную модель ПК специалиста. Соглашаясь в целом со структурой ПК, предложенной Э.Ф. Зеером, мы считаем необходимой ее дальнейшую разработку и дополнение, делая акцент на личностно-деятельностной природе ПК.
Разработанная нами модель ПК специалиста включает три компонента:
- Универсальные профессиональные компетенции - качества, необходимые специалисту, независимо от его профессии и специализации: работоспособность, надежность, ответственность, организованность, самоменеджмент, самостоятельность, социально-профессиональная мобильность, предприимчивость, коммуникативность, социально-профессиональная ответственность, конкурентоспособность, активность, инициативность, навыки организации собственной познавательной деятельности, стремление к постоянному саморазвитию, наличие личного профессионального плана.
- Полифункциональные компетенции - качества, необходимые специалистам родственных профессий (социономические, технономические, биономические, артномические, номономические компетенции). В каждой из этих компетенций выделяются: личностный (профессиональная направленность личности, профессионально-важные качества личности, способности, профессиональное мышление) и мотивационно-ценностный блок (профессиональные ценности, мотивы и установки).
- Функциональные компетенции - набор профессиональных компетенций, соответствующих основным видам деятельности специалиста, в каждой из которых выделяются: когнитивный блок (профессиональные знания - фундаментальные, специальные, прикладные, нормативно-правовые и методические) и деятельностный блок (профессиональные умения, навыки, опыт).
Таким образом, разработанная нами модель ПК специалиста представляет собой постоянно развивающуюся систему взаимосвязанных элементов, в комплексе описывающих личность специалиста. Профессиональное образование должно развивать каждую сферу компетенций для полноценного развития ПК студента. Ориентация в профессиональном образовании на компетентностную модель специалиста будет способствовать решению социальных, образовательных и личностно-значимых задач.
В параграфе 2.4 описывается разработанная нами компетентностная модель специалиста-психолога. Проанализировав взгляды исследователей на содержание ПК психолога (Г.С. Абрамова. Т.Д. Барышева, В.Н. Бондаренко, В.Н. Кикеева, Н.В. Кузьмина, Т.Г. Харитонова, Т.И. Чиркова и др.), на развитие профессионально важных качеств и личности психолога (К. Роджерс, К. Витакер, Р. Кочунас, Л. Уолберг, И.В. Вачков, Р.В. Овчарова, Г.В. Строй, Т.Г. Харитонова и др.), виды профессиональной деятельности психолога (М.Р. Битянова, И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, И.В. Дубровина, Н.С. Пряжников, Т.И. Чиркова и др.), и опираясь на разработанную нами обобщенную модель ПК специалиста, мы предлагаем модель ПК специалиста-психолога, состоящую из 3 компонентов:
- Универсальные профессиональные компетенции – качества личности, обеспечивающие эффективную работу и результаты профессиональной деятельности, независимо от профессиональной области, единые для всех специалистов (см. обобщенную модель ПК специалиста).
- Полифункциональные (социономические) компетенции представлены личностным блоком: профессиональная направленность личности – социальная, на профессии «Человек-человек»; профессионально важные качества личности (эмпатия, толерантность, рефлексивность, самоконтроль и др.); способности коммуникативные и интеллектуальные; профессиональное мышление и профессиональное общение; и мотивационно-ценностным блоком (общечеловеческие ценности, альтруистические мотивы, личность как ценность, гуманистические установки).
- Функциональные компетенции - диагностическая, коррекционная, развивающая, просветительская, профилактическая, консультативная, научно-исследовательская, экспертная, экстренная компетенции, в каждой из которых выделяются: когнитивный блок (фундаментальные, специальные, прикладные, нормативно-правовые, методические знания) и деятельностный блок (профессиональные умения, навыки, опыт).
В параграфе 2.5 дается описание способов диагностики развития ПК студента-психолога как системного явления и представлена диагностическая методика «Карта компетентности студента-психолога», разработанная нами на основе компетентностной модели специалиста-психолога. Как показал анализ литературы, психолого-педагогический инструментарий для изучения развития ПК как интегрального явления пока не разработан, хотя существует большое количество методик, направленных на исследование отдельных компонентов ПК. Анализ этих методик показал, что многие из них не имеют четкого методологического обоснования и не валидизированы. Направленные на исследование одного конкретного параметра ПК, они не охватывают ПК в единстве ее компонентов и не дают представления об общем уровне развития ПК. На основе методологического анализа и оценки имеющегося диагностического инструментария нами была разработана методика исследования ПК студентов-психологов «Карта компетентности студента-психолога», позволяющая оценить развитие ПК студента в диапазоне 5 уровней (низкий, начальный, средний, выше среднего, высокий). Методика успешно прошла проверку на валидность и надежность и может быть рекомендована в качестве средства диагностики развития ПК студентов-психологов в период их профессиональной подготовки.
Третья глава «Опытно-экспериментальное исследование развития ПК студентов-психологов» посвящена описанию процедуры и результатов констатирующего эксперимента.
В параграфе 3.1 описана организация психологического исследования развития ПК студентов-психологов: цель, задачи, этапы, экспериментальная база и программа констатирующего эксперимента.
В параграфе 3.2 описываются результаты первого этапа констатирующего эксперимента, на котором нами исследовалось развитие ПК студентов-психологов выпускных курсов. В исследовании приняли участие 149 студентов 5 курсов, обучающихся на очном и очно-заочном отделении нижегородских вузов (ННГАСУ, ННГУ, НГПУ, ВГИПУ, НФ «Московский гуманитарный институт»), готовящих психологов по специальностям «Психолог», «Педагог-психолог», «Психолог. Преподаватель психологии». Исследование проводилось с помощью разработанной нами диагностической методики «Карта компетентности студента-психолога». Результаты исследования показали, что 9,4% пятикурсников обладают начальным уровнем развития ПК, 18,8% - средним уровнем и 71,8% - обнаруживают уровень развития своей ПК выше среднего. Низкого и высокого уровней развития ПК у студентов-психологов 5 курсов нами выявлено не было (таблица 1).
Таблица 1 - Уровни развития ПК и ее компонентов студентов-психологов выпускных курсов (n =149)
| Уровень | Профессиональная компетентность | Универсальные компетенции | Поли- функциональные компетенции | Функциональные компетенции | ||||
| чел. | % | чел. | % | чел. | % | чел. | % | |
| Низкий | 0 | 0 | 0 | 0 | 7 | 4,6 | 8 | 5,4 |
| Начальный | 14 | 9,4 | 13 | 8,7 | 8 | 5,4 | 28 | 18,8 |
| Средний | 28 | 18,8 | 14 | 9,5 | 8 | 5,4 | 93 | 62,4 |
| Выше среднего | 107 | 71,8 | 115 | 77,2 | 119 | 80,0 | 20 | 13,4 |
| Высокий | 0 | 0 | 7 | 4,6 | 7 | 4,6 | 0 | 0 |
Показатели развития функциональных компетенций значительно отстают от развития универсальных и полифункциональных компетенций, самые низкие показатели получены по развитию деятельностного блока.
Причины недостаточно высокого уровня развития ПК студентов кроются в недостаточном развитии ее отдельных структурных компонентов – профессиональных компетенций.
Недостаточно высокое развитие универсальных компетенций может быть связано с тем, что традиционно используемые в вузовском образовании формы и методы обучения мало ориентированы на формирование и целенаправленное развитие личности будущего специалиста, мало уделяется внимания развитию эмоционально-волевых качеств, построению личных профессиональных перспектив, осмыслению студентами собственного профессионального будущего.
Недостаточное развитие полифункциональных (социономических) компетенций может быть обусловлено изначально низким уровнем социономических компетенций некоторых студентов, отсутствием профессиональной направленности к психологической деятельности и необходимых профессионально важных качеств, и тем, что в процессе обучения недостаточно внимания уделяется развитию профессионально важных качеств и ценностно-смысловой сферы будущего специалиста-психолога.
Недостаточное развитие функциональных компетенций может иметь самые сложные причины: здесь и преобладание знаниевого подхода в обучении, несовершенство программы обучения, отсутствие ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности в виде модели специалиста-психолога, а также сложность и специфика самой психологической науки и практики, ее содержательно-организационная неопределенность.
В параграфе 3.3 представлены результаты второго этапа констатирующего эксперимента, на котором нами изучались особенности развития ПК студентов в период их профессионального обучения с 1 по 5 курс. В исследовании принял участие 151 студент, обучающийся на 1, 2, 3, 4, 5 курсах очного и очно-заочного отделения по специальности «Психология» в ННГАСУ. Полученные данные по уровням развития ПК студентов-психологов по каждому курсу обучения представлены в таблице 2.
Таблица 2 - Уровни развития профессиональной компетентности студентов-психологов по курсам обучения (в %) (n=151)
| Курс | Низкий | Начальный | Средний | Выше среднего | Высокий |
| Первый | 0 | 26,6 | 46,8 | 26,6 | 0 |
| Второй | 0 | 40,0 | 40,0 | 20,0 | 0 |
| Третий | 0 | 10,0 | 56,6 | 33,4 | 0 |
| Четвертый | 0 | 16,6 | 33,4 | 50,0 | 0 |
| Пятый | 0 | 9,6 | 19,4 | 71,0 | 0 |
Из таблицы видно, что низкого уровня развития ПК не выявлено ни у одного студента-психолога с 1 по 5 курс, равно как и студентов с высоким уровнем развития ПК, тоже не выявлено ни на одном курсе. Полученные данные свидетельствуют, что развитие ПК разворачивается в пределах трех уровней - со второго по четвертый. Студенты первого курса оценивают свою ПК в большинстве своем стоящей на 3-м (среднем) уровне. Самооценка студентов-первокурсников своей ПК существенно завышена. На втором курсе показатель ПК студентов в целом несколько снижается. Возможно, спад связан с развитием адекватности самооценки студентов. Большинство студентов второго курса отмечают у себя 2 и 3 (начальный и средний) уровень развития ПК. Существенного сдвига в развитии ПК не наблюдается. На третьем курсе происходит значительный сдвиг в развитии ПК, больше половины студентов находятся на 3 (среднем) уровне развития ПК, треть поднимается на 4 (выше среднего) уровень. На 4 курсе происходит еще более существенный сдвиг в развитии ПК, уже половина студентов находятся на 4 (выше среднего) уровне развития ПК. На 5 курсе происходит дальнейшее развитие ПК студентов-психологов, более двух третей студентов достигают 4 (выше среднего) уровня развития ПК.
Проанализировав развитие отдельных профессиональных компетенций мы пришли к выводу, что развитие ПК нелинейное, скачкообразное, характеризуется неравномерностью развития ее компонентов: уровень развития универсальных и полифункциональных компетенций оказывается на ступень выше уровня развития функциональных компетенций, т.е. для успешного развития ПК студенту необходимо обладать хорошо развитыми универсальными и полифункциональными компетенциями. На 3-4 курсы обучения приходится кризис в становлении ПК, т.к. кризисные явления наблюдаются в развитии всех компонентов ПК. Наши данные свидетельствуют, что не все студенты успешно преодолевают кризис 3-4-го курсов в развитии ПК, выявлены две тенденции: успешное преодоление кризиса и скачок в развитии ПК, дальнейшее ее развитие; или при непреодоленном кризисе – затормаживание развития ПК, вялое ее развитие. Условием успешного преодоления кризиса 3-4 курсов является достаточно высокий уровень развития полифункциональных компетенций, которые являются необходимым внутренним ресурсом для разрешения кризиса.
В параграфе 3.4 рассматривается взаимосвязь развития ПК с развитием отдельных профессиональных компетенций студента. Данные свидетельствуют, что ведущая роль в развитии ПК принадлежит полифункциональным компетенциям (личностному блоку и ценностно-смысловому) (коэффициент корреляции Браве-Пирсона равен 0,97). Именно они создают мотивационную основу для развития ПК и способствуют успешному преодолению кризиса 3-4 курса в развитии ПК.
Выявленные особенности развития ПК студентов-психологов в период их профессиональной подготовки позволил нам сформулировать основные психологические условия, позволяющие повысить уровень ПК студентов: учет исходного уровня развития ПК студентов (развитие универсальных и полифункциональных (социономических) компетенций); ориентация в профессиональном образовании и овладение студентами компетентностной моделью специалиста; систематический мониторинг и осознание студентами состояния и динамики развития своей ПК; оптимизация процесса профессионального обучения, использование методов развития основных профессиональных компетенций будущих специалистов.
В четвертой главе «Экспериментальное исследование психологических условий развития ПК студентов-психологов в процессе профессиональной подготовки» описывается процедура и результаты формирующего эксперимента.
В параграфе 4.1 описаны задачи, этапы, программа формирующего эксперимента, сформулированы основные методологические принципы разработки структурно-функциональной модели развития ПК студентов-психологов.
В параграфе 4.2 дано описание структурно-функциональной модели развития ПК студентов-психологов, которая была разработана нами с целью оптимизации процесса развития ПК студентов в период их профессиональной подготовки. При разработке модели были учтены достижения отечественных ученых по организации психологического образования и образования в русле компетентностного подхода (Ю.В. Варданян, А.А. Вербицкого, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Т.М. Сорокиной, А.А. Реана, А.И. Донцова, А.В. Хуторского, Т.И. Чирковой и др.). Структурно-функциональная модель развития ПК отражена на рисунке 1. Модель включает три основных этапа.
Первый этап - подготовительный - включает определение цели, задач, содержания, методологии и технологии реализации данной модели и разработку диагностического инструментария. Состоит из четырех блоков: целевого, содержательного, диагностического и методологического.
Целью реализации модели является оптимизация развития ПК студентов-психологов в период их обучения в вузе. В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:
- Изучить исходный уровень развития ПК студентов-психологов.
- Реализовать учебно-воспитательный процесс на основе выделенных внешних и внутренних психологических условий,
- Оценить уровень развития ПК студентов после реализации разработанной структурно-функциональной модели.
Содержательный блок включает определение модели ПК специалиста-психолога, представляющей собой интегральное единство универсальных, полифункциональных (социономических) и функциональных компетенций.
Диагностический блок содержит разработку инструментария для изучения развития ПК студентов и разработку критериев и показателей мониторинга развития ПК.
| Личность (ПК) студента (исходный уровень развития ПК) | |||||
| Этапы | Компоненты | Содержание | |||
| I. Подготовительный этап | Целевой | Цель | Оптимизация развития ПК студентов | ||
| Задачи | 1. Выявить исходный уровень ПК студентов 2. Реализовать уч.-воспитат.процесс с учетом внеш. и внутр. психологических условий 3.Оценить эффективность модели развития ПК | ||||
| Содержательный | Разработка компетентностной модели специалиста |
| |||
| Диагностический | Разработка инструментария оценки развития ПК | «Карта компетентности студента-психолога» Рефлексивные работы Оценочный портфолио | |||
| Методологический (методология и технологии развития ПК) | Подходы |
| |||
| Принципы |
| ||||
| Методы |
| ||||
| II. Исполнительский этап | Психологические условия развития ПК | Внешние условия (процессуально-технологические) |
| ||
| Внутренние условия |
| ||||
| Формы организации | Индивидуальные, коллективные, групповые | ||||
| III. Рефлексивно-оценочный | Оценка развития ПК, мониторинг, самоанализ | Уровни развития ПК |  | Низкий Начальный Средний Выше среднего Высокий | |
| Результат: более высокий уровень развития ПК студента | |||||
Рисунок 1 - Структурно-функциональная модель развития ПК студента-психолога
В качестве диагностических методов использовались: «Карта компетентности студента-психолога», самоотчеты и рефлексивные работы студентов, метод оценочного портфолио и др. На основе проведенного теоретико-эмпирического исследования ПК студентов, мы выделили пять уровней развития ПК студентов-психологов: 1 (низкий), 2 (начальный), 3 (средний), 4 (выше среднего) и 5 (высокий) уровень.
Методологический блок включает в себя определение методологии и технологии развития ПК студента-психолога. Развитие ПК осуществлялось на основе личностно-ориентированного, деятельностного, компетентностного, профессиографического, уровневого, индивидуального и дифференцированного подходов, и на основе принципов развития, сознательности и активности учащихся, системности и последовательности, связи теории с практикой, построения обучения на рефлексивной основе, принципа обратной связи. Развитие ПК студентов-психологов осуществлялось с использованием: когнитивно-ориентированных технологий (диалогические методы обучения, семинары-дискуссии, проблемные ситуации, когнитивные карты, работа с информационным ресурсами, поисковые и творческие задания и др.); деятельностно-ориентированных технологий (профессионально ориентированные имитационные методы: метод проектов, метод профессиональных проб, кейс-метод и др.); личностно-ориентированных технологий (рефлексивные методы: самоотчеты, самоанализы, рефлексивная самодиагностика, творческие эссе; методы построения личной профессиональной перспективы и др.); развивающих методов (метод портфолио); методов аутентичного оценивания (оценочный портфолио); методов систематического мониторинга и самоанализа развития ПК. С позиции развития ПК метод портфолио является уникальным, поскольку позволяет интегрировать в себе использование перечисленных групп методов в одном продукте, позволяет оценить актуальный уровень ПК и увидеть динамику развития ПК студента.
Второй этап – реализационный - ориентирован на развитие ПК студентов-психологов посредством организации профессиональной подготовки на основе отмеченных подходов, принципов, с использованием методов и технологий, с учетом внутренних и внешних психологических условий, способствующих развитию ПК студентов-психологов.
Третий этап – рефлексивно-оценочный. Включает изучение (мониторинг и самоанализ) динамики развития ПК студентов-психологов.
Результатом внедрения модели является более высокий уровень развития ПК студентов.
В параграфе 4.3 дается описание формирующего эксперимента, который состоял в апробации структурно-функциональной модели развития ПК в обучении студентов-психологов, представлен количественный и качественный анализ результатов, подтверждающий эффективность разработанной модели.
В формирующем эксперименте приняли участие 61 студент-психолог 3 курса (в последующем 4 курса) специальности «Психология» (ННГАСУ). В экспериментальную группу вошли 30 студентов. Контрольную группу составил 31 студент, отобранные по идентичным признакам (курс, условия обучения и уровни ПК). Между экспериментальной и контрольной группой до проведения эксперимента статистически значимых различий по уровню развития ПК не обнаружено (t-критерий Стьюдента равен 1,237, различия между выборками недостоверны), следовательно, на начало формирующего эксперимента группы являлись идентичными по уровню развития ПК и их сравнение после эксперимента будет корректным.
Формирующий эксперимент продолжался на протяжении двух учебных лет (2006/07-2007/08гг.), четыре учебных семестра. Создание психологических условий, способствующих развитию ПК студентов-психологов, реализовывалось непосредственно в учебно-воспитательном процессе при изучении курсов «Основы профориентации», «Дифференциальная психология», «Юридическая психология», «Экологическая психология».
С целью проверки эффективности разработанной и реализованной структурно-функциональной модели развития ПК студентов использовался количественный анализ в виде оценки достоверности различий между уровнями развития ПК в экспериментальной и контрольной группах (с помощью t-критерия Стьюдента) и качественный анализ (по результатам самоотчетов и рефлексивных работ студентов с помощью метода контент-анализа).
Статистическая проверка значимости различий развития ПК экспериментальной и контрольной групп осуществлялась на нескольких этапах: после первого года формирующего эксперимента и после второго года эксперимента.
Данные, полученные по экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) группам после 1 года формирующего эксперимента, показали, что в результате проведенной экспериментальной работы произошли существенные изменения в самооценке ПК студентов ЭГ по сравнению с КГ: существенно возросло количество студентов ЭГ, относящих себя к 4 уровню развития ПК (выше среднего) (до 46,7%, по сравнению с 32,3% в КГ); уменьшилось количество студентов с средним уровнем развития ПК (до 43,3%, по сравнению с 58,1% в КГ), количество студентов с начальным уровнем развития ПК не изменилось по сравнению с КГ. Различия между показателями в ЭГ и КГ после эксперимента являются статистически значимыми (t-критерий Стьюдента = 2,324, при р 0,05). Следовательно, можно утверждать, что уже в результате 1 года формирующего эксперимента произошли значимые изменения в развитии ПК в ЭГ.
Результаты сравнения развития ПК студентов ЭГ и КГ после второго года проведения формирующего эксперимента оказались еще более показательными. Они свидетельствуют, что студенты ЭГ более высоко оценивают развитие своей ПК, чем студенты КГ (таблица 3).
Таблица 3 - Уровни развития ПК студентов контрольной и экспериментальной групп после 2 года эксперимента (%) (ЭГ n=30, КГ n=31)
| Уровень | Профессиональная компетентность | Универсальные компетенции | Полифункциональные компетенции | Функциональные компетенции | ||||
| ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | ЭГ | КГ | |
| Низкий | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Начальный | 10 | 9,6 | 10,0 | 9,6 | 10,0 | 9,6 | 20,0 | 19,2 |
| Средний | 16,7 | 38,7 | 16,7 | 38,7 | 16,7 | 24,4 | 16,7 | 32,4 |
| Выше среднего | 66,7 | 51,7 | 63,3 | 51,7 | 56,6 | 50,0 | 56,7 | 48,4 |
| Высокий | 6,6 | 0 | 10 | 0 | 16,7 | 16,0 | 6,6 | 0 |
После 2 года проведения формирующего эксперимента значительно большее количество студентов ЭГ демонстрируют уровень развития ПК выше среднего (66,7%, по сравнению с 51,7% в КГ). Значительно меньше количество студентов с начальным и средним уровнем развития ПК (16,7%, по сравнению с 38,7% в КГ). В ЭГ к концу 4 курса обучения появляются студенты с высоким уровнем ПК (6,6%), чего в КГ не наблюдается. Статистическая значимость различий показателей ЭГ и КГ после 2 года проведения экспериментальной работы доказана при уровне достоверности р 0,01 (tкр = 2,827). Для более детального анализа влияния экспериментальной работы на развитие отдельных компетенций мы использовали данные увеличения значений развития каждой компетенции в среднем по группам. Результаты показали, что после 2 года экспериментального воздействия у студентов ЭГ в развитии всех универсальных компетенций наблюдается повышение показателей по сравнению с КГ, особенно по таким факторам, как организация собственной познавательной деятельности, социально-профессиональная ответственность, организованность, активность, сформированность личного профессионального плана. В развитии полифункциональных (социономических) компетенций в ЭГ наблюдается значительное повышение показателей по сравнению с КГ, особенно по таким факторам, как развитие профессионального мышления, профессиональное общение, рефлексивность и развитие профессиональных мотивов, ценностей и установок. В развитии функциональных компетенций в ЭГ также наблюдается значительное повышение показателей по сравнению с КГ, особенно в деятельностном блоке по психодиагностической компетенции, экспертной, коррекционной и развивающей компетенциям.
Детальное изучение динамики развития ПК студентов в результате экспериментального воздействия показало, что изменение развития ПК произошло не у всех студентов ЭГ, обозначились две тенденции: 1) студенты, ПК которых повысилась в процессе проведенного эксперимента (73,3% студентов); 2) студенты, ПК которых не повысилась (осталась примерно на том же уровне или снизилась) (26,7% студентов). Наибольшее развитие ПК произошло у студентов, имевших высоко развитые социономические компетенции, у студентов со слабо развитыми социономическими компетенциями наблюдается самое малое изменение в уровне развития ПК. Это доказывает тот факт, что именно полифункциональные компетенции являются ведущими в процессе развития ПК студента, и подтвердилось предположение о том, что для успешного преодоления кризиса в развитии ПК необходимы внутренние условия – определенный уровень развития полифункциональных (социономических) компетенций.
Для качественной оценки эффективности проведенной экспериментальной работы нами были проанализированы самоотчеты и рефлексивные работы студентов-психологов ЭГ, выполненные ими в период обучения и по завершению формирующего эксперимента. Анализ рефлексивных работ показывает, что студенты достаточно высоко оценивают эффективность проведенной работы, и самооценка ими своей ПК существенно изменяется в сторону увеличения.
Полученные данные свидетельствуют о том, что представленная структурно-функциональная модель развития ПК студентов-психологов эффективна, и наибольший эффект достигается при максимальном сочетании внутренних и внешних психологических условий.
Заключение
Выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, посвященное изучению психологических условий развития ПК студентов-психологов в период их профессиональной подготовки, подтверждает исходные гипотезы и позволяет сформулировать следующие выводы.
1. Теоретический анализ проблемы развития ПК студентов-психологов показал, что развитие ПК осложняется отсутствием ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности в виде модели специалиста, разработанной на основе новых требований компетентностного подхода и неразработанностью новых методов диагностики и развития ПК студента.
2. Опираясь на теоретические исследования структуры ПК в работах отечественных исследователей, анализ государственных образовательных стандартов и профессиограмм различных специальностей, мы разработали обобщенную модель ПК специалиста, которая включает три компонента: универсальные компетенции, полифункциональные компетенции (представленные личностным и мотивационно-ценностным блоками) и функциональные компетенции (представленные когнитивным и деятельностным блоками). Модель ПК специалиста представляет собой постоянно развивающуюся систему взаимосвязанных элементов, в комплексе описывающих личность специалиста.
3. Опираясь на теоретические разработки, посвященные ПК, особенностям профессиональной деятельности и личности психолога, и опираясь на предложенную нами обобщенную модель ПК специалиста, мы разработали модель ПК специалиста-психолога, состоящую из 3 компонентов:
Универсальные профессиональные компетенции: работоспособность, надежность, ответственность, организованность, самоменеджмент, самостоятельность, социально-профессиональная мобильность, предприимчивость, коммуникативность, социально-профессиональная ответственность, конкурентоспособность, активность, инициативность, навыки организации собственной познавательной деятельности, стремление к саморазвитию, наличие личного профессионального плана.
Полифункциональные (социономические) компетенции: в личностный блок входят: социальная профессиональная направленность личности («Человек-человек»); профессионально важные качества личности (эмпатия, толерантность, рефлексивность, ассертивность, самоконтроль); способности коммуникативные и интеллектуальные; профессиональное мышление и профессиональное общение. В мотивационно-ценностный блок входят общечеловеческие ценности, альтруистические мотивы, личность как ценность, гуманистические установки.
Функциональные компетенции: диагностическая, коррекционная, развивающая, просветительская, профилактическая, консультативная, научно-исследовательская, экспертная, экстренная компетенции, в каждой из которых выделяются: когнитивный блок (профессиональные знания) и деятельностный блок (профессиональные умения, навыки, опыт).
4. Анализ диагностического инструментария показал, что нет методик, охватывающих ПК в единстве всех ее компонентов и обеспечивающих представление об общем уровне развития ПК. Нами была разработана и апробирована методика исследования ПК «Карта компетентности студента-психолога», выделены оценочные критерии и описаны уровни развития ПК студента-психолога. Методика успешно прошла проверку на валидность и надежность и может быть рекомендована в качестве диагностического средства изучения уровня развития ПК студентов-психологов.
5. Разработанная методика позволила получить большой массив данных об уровне развития ПК студентов-психологов выпускных курсов и об особенностях развития ПК студентов-психологов в период их профессионального обучения с 1 по 5 курс. Высокий (5-й) уровень развития ПК у студентов-психологов выпускных курсов не выявлен. Основная масса выпускников психологических специальностей (72%) относит себя лишь к 4-му уровню развития ПК, а 28% студентов к 3-му и 2-му уровню развития ПК. Развитие ПК нелинейное, скачкообразное, разворачивается в пределах трех уровней - со 2-го по 4-й. Компоненты ПК развиваются неравномерно: уровень развития универсальных и полифункциональных компетенций оказывается на ступень выше уровня развития функциональных компетенций. На 3-4 курсы обучения приходится кризис в становлении ПК, т.к. кризисные явления наблюдаются в развитии всех ее компонентов (во всех компетенциях). Наши данные свидетельствуют, что не все студенты успешно преодолевают кризис 3-4-го курсов в развитии ПК, выявлены две тенденции: успешное преодоление кризиса и скачок в развитии ПК, или, при непреодоленном кризисе, - затормаживание развития ПК, вялое ее развитие. Ведущая роль в развитии ПК принадлежит полифункциональным компетенциям (личностному и ценностно-смысловому блоку). Именно они создают мотивационную основу для развития ПК и способствуют успешному преодолению кризиса в развитии ПК.
6. Выделены внешние и внутренние психологические условия, способствующие развитию ПК студентов-психологов в период их профессиональной подготовки. Внешние (процессуально-технологические) условия: наличие схемы ориентировочной основы учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста-психолога; целенаправленное формирование и развитие всех компонентов ПК психолога с использованием методов активного обучения, рефлексии, рефлексивной самодиагностики, метода портфолио, метода профессиональных проб и др.; систематическое отслеживание (мониторинг и самоанализ) развития ПК студентов на протяжении периода обучения. Внутренние условия: владение студентами ориентировочной основой учебно-профессиональной деятельности; наличие определенного уровня развития полифункциональных (социономических) компетенций – профессиональной направленности личности и ценностно-смысловой сферы, которые являются мотивационной основой учебно-профессиональной и будущей профессиональной деятельности; наличие необходимого уровня развития универсальных профессиональных компетенций – эмоционально-волевых качеств, стремления к саморазвитию, самосовершенствованию, сформированность личного профессионального плана и т.п.
7. Результаты формирующего эксперимента подтвердили исходную гипотезу о том, что создание внешних и учет внутренних психологических условий способствуют развитию ПК студентов-психологов. В полной мере получили подтверждение положения о том, что: на развитие ПК студентов-психологов влияет владение студентами ориентировочной основой учебно-профессиональной деятельности в виде компетентностной модели специалиста-психолога; одним из внешних психологических условий развития ПК студентов-психологов является использование в учебно-воспитательном процессе активных методов обучения, метода рефлексии и рефлексивной самодиагностики, профессиональных проб, метода портфолио; одним из внутренних условий развития ПК студентов-психологов является достаточно высокий уровень развития полифункциональных (социономических) компетенций.
8. Разработанная и реализованная в нашем исследовании структурно-функциональная модель развития ПК студентов-психологов в период их профессиональной подготовки способствует повышению уровня развития ПК студентов-психологов и может использоваться в подготовке и повышении квалификации психологов любых специальностей.
9. Проведенное нами теоретико-экспериментальное исследование психологических условий, влияющих на развитие ПК студентов-психологов, не исчерпывает всех проблем повышения качества высшего психологического образования. В разработанной модели развития ПК представлены лишь некоторые психологические условия, влияющие на развитие ПК студентов-психологов. Дальнейшему изучению подлежит проблема создания целостной среды для развития ПК студентов в процессе их профессиональной подготовки.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях.
Работы, опубликованные в ведущих рецензируемых научных изданиях, определенных ВАК
- Чеботарева, С. В. Динамика развития самооценки профессиональной компетентности студентов ВУЗа / С. В. Чеботарева // Приволжский научный журнал. - 2009. - № 3. - С. 227-232 (0,6 п.л.).
Научные статьи и тезисы
- Чеботарева, С. В. Изучение ценностно-смысловой сферы студентов-психологов как фактор оптимизации учебного процесса / С. В. Чеботарева, И. Е. Сахарова [и др.] // Потенциал личности: комплексная проблема : материалы 4 Всерос. Internet-конф. / Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина. – Тамбов, 2005. - С. 127-129. (0,2 п.л.) (доля авт. участия 0,1 п.л.).
- Чеботарева, С. В. Технология освоения диагностического инструментария студентами-психологами при изучении курса «Основы профориентации» / С. В. Чеботарева // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования : материалы VI Всерос. науч.-практ. конф. : в 9 ч. / отв. ред. Д. Ф. Ильясов. - М. ; Челябинск, 2007. - Ч. 6. - С. 165-169 (0,2 п.л.).
- Чеботарева, С. В. Портфолио как средство аутентичного оценивания качества усвоения студентами-психологами учебных курсов / С. В. Чеботарева // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров : материалы IX Всерос. науч.-практ. конф. : в 8 ч. / отв. ред. Д. Ф. Ильясов. - М. ; Челябинск, 2008. - Ч. 1. - С. 52-59 (0,6 п.л.).
- Чеботарева, С. В. Оценка уровня развития профессиональной компетентности студентов-психологов с помощью метода оценочного портфолио / С. В. Чеботарева // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы : материалы I Междунар. науч.-практ. конф. / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2008. - С. 84-89 (0,3 п.л.).
- Чеботарева, С. В. Компетентностная модель специалиста как ориентир в профессиональном образовании / С. В. Чеботарева // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования : материалы VII Всерос. науч.-практ. конф. / отв. ред. Д. Ф. Ильясов. - М.; Челябинск, 2008. - С. 54-62 (0,5 п.л.).
- Чеботарева, С. В. Метод портфолио как реализация принципа партнерства в вузовском образовании / С. В. Чеботарева // Вестник Волжского государственного инженерно-педагогического университета. - 2009. - № 6. - С. 164-169 (0,4 п.л.).
- Чеботарева, С. В. Компетентностная модель специалиста в высшем профессиональном образовании / С. В. Чеботарева // Проблемы многоуровневого образования : материалы XIII Междунар. науч.-метод. конф. : межвуз. темат. сб. / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2009. - С. 158-160 (0,1 п.л.).
- Чеботарева, С. В. К проблеме изучения развития профессиональной компетентности выпускников психологических специальностей ВУЗов / С. В. Чеботарева // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров : материалы X Всерос. науч.-практ. конф. : в 7 ч. / отв. ред. Д. Ф. Ильясов. - М. ; Челябинск, 2009. - Ч. 6. - С. 112-115 (0,3 п.л.).
- Чеботарева, С. В. Структурно-функциональная модель развития профессиональной компетентности студентов психологов / С. В. Чеботарева // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования : материалы VIII Всерос. науч.-практ. конф. / отв. ред. Д. Ф. Ильясов. - М. ; Челябинск, 2009. - Ч. 1. - С. 10-18 (0,5 п.л.).
Подписано в печать Формат 60х90 1/16
Печать трафаретная. Бумага офсетная.
Усл.печ.л. 1,5 Тираж 100 экз. Заказ №
Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет
603950 Н.Новгород, Ильинская, 65
Полиграфцентр ННГАСУ, 603950 Н.Новгород, Ильинская, 65
