Формирование способности педагогов к распознаванию эмоций учащихся по паралингвистическим характеристикам голоса
На правах рукописи
Лучшева Людмила Михайловна
ФОРМИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТИ ПЕДАГОГОВ К РАСПОЗНАВАНИЮ ЭМОЦИЙ УЧАЩИХСЯ ПО ПАРАЛИНГВИСТИЧЕСКИМ ХАРАКТЕРИСТИКАМ ГОЛОСА
Специальность: 19.00.07 – Педагогическая психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Москва - 2013
Работа выполнена на кафедре общей психологии и истории психологии ФБГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»
| Научный руководитель: | доктор психологических наук, профессор кафедры общей психологии и истории психологии ФБГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» Большунова Наталья Яковлевна |
| Официальные оппоненты: | доктор психологических наук, профессор, заместитель директора, заведующий лабораторией дифференциальной психологии и психофизиологии ФГНУ «Психологический институт» РАО Кабардов Мухамед Каншобиевич |
| доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии и педагогики ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный технический университет» Меньшикова Лариса Владимировна | |
| Ведущая организация: | ФБГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет» |
Защита состоится «11» декабря 2013 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 521.027.01 при Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет» по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9-а, ауд. 203.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный университет», с авторефератом – на сайте университета www.mpsu.ru и на официальном сайте Министерства образования и науки РФ: http://vak.ed.gov.ru
Автореферат разослан «9» ноября 2013 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат педагогических наук Н.П. Молчанова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Характер взаимодействия и взаимопонимания между педагогом и учащимся, результаты, к которым они приходят в совместной деятельности, существенно определяются тем, насколько качественно учитель распознает облик, поведение и эмоции ученика. Способность распознавать эмоциональные проявления учащихся особенно значима в педагогическом общении, поскольку педагог реагирует на поведение ученика в целом (пассивен – не интересно или скучно на уроке, говорит тихо, медленно – не подготовлен к уроку и т. п.), не понимая внутреннего эмоционального состояния ребенка. Недостаток сформированных способностей приводит к тому, что педагоги в учебном процессе используют стереотипные, однообразные методы обучения, так как эмоциональные переживания ученика не являются ориентирующими субъективными сигналами для педагога. В современной социокультурной ситуации, для которой характерно некоторое «огрубление» эмоций вследствие погружения в виртуальные отношения и общение между детьми, между родителями и детьми, информационной перегруженности ученика, такие способности становятся для педагога особенно значимыми.
Трансляция эмоциональных переживаний может осуществляться посредством разнообразных средств коммуникации, в том числе невербальных (мимики, жестов, пантомимики, голоса и др.). Исследование чувствительности человека к такого рода информации, личностной готовности к распознаванию эмоций, а также поиск способов оптимизации и организации специальной работы с педагогами, направленной на формирование способностей к распознаванию эмоций по паралингвистическим характеристикам голоса, является одной из наиболее актуальных задач в современной педагогической психологии, тем более, что современные технические средства нередко обусловливают именно голосовое общение педагога и учащихся (общение в вебинарах с использованием VoIP-аудиотехнологий, посредством Skype и пр.), но вместе с тем невербальные компоненты, экстралингвистические и паралингвистические характеристики речевой системы изучены не достаточно.
Исследования голоса достаточно широко представлены в современной литературе. Различные аспекты данной проблемы затрагивали в своих трудах многие ученые: Н. В. Витт, В. И. Галунов, И. Б. Есин, Г. Е. Крейдлин, М. Нэпп, А. Х. Пашина, Г. С. Рамишвили, В. Х. Манёров, В. П. Морозов, А. В. Никонов, Д. Холл, J. Pittam, K. R. Scherer и др.
Педагоги постоянно сталкиваются с разнообразными проявлениями эмоциональной сферы учащихся, с необходимостью распознавать эмоциональные состояния, адекватно на них реагировать и использовать полученную информацию в процессе взаимодействия. В то же время практика показывает, что способность к распознаванию эмоций учащихся (и коллег) по невербальным, экстралингвистическим и паралингвистическим характеристикам недостаточно акцентируется в педагогической деятельности, и лишь в редких случаях формирование такого рода способностей включается в образовательные программы педагогических вузов.
Особенно недостаточно исследованным является феномен распознавания педагогами эмоций по паралингвистическим характеристикам голоса учащихся.
Таким образом, анализ литературных источников и современной педагогической практики выявил противоречия между:
- необходимостью понимания психологических особенностей распознавания эмоций по паралингвистическим характеристикам голоса и недостаточной исследованностью данной проблемы в теоретическом и эмпирических аспектах, в том числе в отношении педагогической деятельности;
- потребностью в понимании связи ряда психологических особенностей педагогов (уровень эмоционального выгорания, алекситимии и пр.) с возможностями распознавания ими эмоций по голосу, с одной стороны, и отсутствием соответствующих исследований, с другой;
- возросшими требованиями образования к личности профессионала, способного к субъект-субъектным взаимоотношениям, основанным на распознавании эмоций и эмоциональных состояний, с одной стороны, и отсутствием разработанных программ и технологий формирования способностей к распознаванию эмоции по паралингвистическим параметрам голоса, с другой стороны.
Цель исследования: обосновать и экспериментально проверить возможность и эффективность применения специально-организованной тренинговой программы по формированию способностей педагогов к распознаванию эмоций учащихся по паралингвистическим характеристикам голоса.
Объект: способности педагогов к распознаванию эмоций учащихся.
Предмет: формирование способностей педагогов к распознаванию эмоций учащихся по паралингвистическим характеристикам голоса в условиях специально организованной тренинговой программы.
Гипотеза исследования содержит следующие допущения:
1. По совокупности паралингвистических параметров голоса, таких как темп, тембр, высота и громкость, педагог может адекватно распознавать эмоции учащихся.
2. Неумение профессионально использовать полученную голосовую информацию может быть связано как с отсутствием соответствующих знаний и способностей, так и с определенными психологическими особенностями личности педагога, в том числе и теми, которые формируются в процессе профессиональной деятельности (эмоциональное выгорание и алекситимия).
3. Специально-организованная тренинговая программа «Эффективное общение» способствует формированию у педагогов способностей к распознаванию эмоций по паралингвистическим характеристикам голоса и профилактике эмоционального выгорания и алекситимии.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
- На основе анализа литературных источников по проблеме распознавания эмоций теоретически обосновать возможности распознавания эмоций по паралингвистическим характеристикам голоса.
- Выявить факторы (уровень перцептивного вычленения паралингвистических параметров голоса, алекситимии, эмоционального выгорания, особенности личности), оказывающие влияние на эффективность распознавания педагогами эмоций учащихся по паралингвистическим характеристикам голоса.
- Выявить способности педагогов к распознаванию эмоций учащихся по таким паралингвистическим параметрам голоса, как: темп, тембр, высота и громкость, по критериям спектра выделяемых эмоций и уровня их адекватности.
- Разработать и апробировать специально-организованную тренинговую программу по формированию способностей педагогов к распознаванию эмоций учащихся по голосу.
- Обосновать эффективность тренинговой программы, направленной на формирование способностей педагогов к распознаванию эмоций учащихся.
Методологическая и теоретическая основа исследования: принципы единства сознания и деятельности, единства теории и практики, системности, развития, сформулированные в трудах С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского, Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова и др.; деятельностный подход к развитию психики человека (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.), согласно которому способности развиваются в соответствующей деятельности; теории социально-перцептивного восприятия (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев и др.), которые свидетельствуют о связи социальной перцепции со способностями к распознаванию эмоций; представления о месте педагогического общения в структуре педагогических способностей (И. А. Зимняя, В. А. Крутецкий, Л. Д. Столяренко, и др.).
В работе мы опираемся на психологические идеи о структуре механизма распознавания слушателем личностных свойств и эмоций говорящего по голосу (О. К. Агавелян, Р. О. Агавелян, В. Х. Манеров, В. П. Морозов, D. Holl, K. R. Scherer и др.); работы, посвященные изучению межличностного общения (Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, В. А. Лабунская, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, P. Ekman и др.) и специфики педагогического общения (П. М. Ершов, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Л. М. Митина, И. И. Рыданова, Л. Д. Столяренко и др.), проблеме выражения эмоций в межличностных отношениях (В. В. Бойко, Г. М. Бреслав, В. К. Вилюнас, К. Э. Изард, Е. П. Ильин, Д. В. Люсин, P. E. Sifneous, J. Pittam), способностей и их развития (Н. Я. Большунова, Э. А. Голубева, М. К. Кабардов, Б. М. Теплов и др.), проблеме эмоциональной и личностной коррекции в процессе тренингового воздействия на группу (И. В. Вачков, О. В. Евтихов, Т. В. Зайцева, Л. А. Петровская В. Г. Пузиков и др.) и особенностей проведения тренингов с педагогами (Н. Н. Васильев, Л. М. Митина, Н. А. Морева и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов:
общетеоретические – изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обобщение, сравнение и систематизация;
эмпирические и экспериментальные – психодиагностический метод: тестирование (методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла, методика диагностики уровня эмоционального выгорания В. В. Бойко, опросник «Торонтская алекситимическая шкала», адаптированная в институте им. В. М. Бехтерева), анкетирование (авторские анкеты «Определение эмоций по невербальным знакам», анкета «Эмоции, отраженные голосом», анкета-опросник «Эмоциональный отклик педагога на разные стили подачи голоса учащегося»; методики: «Диагностика способностей к распознаванию эмоциональных состояний по голосу» (в авторской модификации), «Семантический анализ стереотипных представлений о голосе»); констатирующий и формирующий эксперименты; формирующий эксперимент – тренинг «Эффективное общение»;
методы обработки данных – качественный и количественный анализ, контент-анализ, частотный анализ, однофакторный дисперсионный анализ, статистическая обработка методами математического анализа с помощью критерия Пирсона, угловое преобразование Фишера, коэффициент ранговой корреляции r-Спирмена, t-критерий Стьюдента. Полученные результаты были обработаны с использованием программы Statistic 6.0.
База исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе МАОУ ДПО «Институт повышения квалификации» г.Новокузнецка. В эмпирическом исследовании приняли участие 153 педагога, обучавшихся на курсах повышения квалификации: 76 педагогов контрольной группы (26 воспитателей ДОУ, 25 учителей начальных классов, 25 педагогов-психологов) и 77 педагогов экспериментальной группы (27 воспитателей ДОУ, 25 учителей начальных классов, 25 педагогов-психологов). Возраст респондентов составил от 32 до 55 лет, стаж работы – более десяти лет.
Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2005 по 2011 годы и осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (2005–2006) осуществлен анализ научной литературы по проблеме исследования, определена методологическая основа исследования, объект, предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи, подобраны диагностические методики, разработаны анкеты.
На втором этапе (2006–2008) проводился констатирующий эксперимент, направленный на выявление успешности распознавания педагогами эмоций и их психологических особенностей. На основе анализа его результатов для педагогов разработана и апробирована тренинговая программа «Эффективное общение».
На третьем этапе (2008–2013) осуществлена оценка эффективности тренинговой программы (анализ и интерпретация результатов формирующего эксперимента). Оформлены материалы диссертационного исследования.
Научная новизна работы заключается в следующем:
- Показано, что самой информативной паралингвистической характеристикой, на которую ориентируются педагоги в процессе распознавания эмоций, является громкость голоса.
- Выявлено, что такие черты личности педагогов, как самоконтроль, эмоциональная устойчивость и чувствительность, смелость, уверенность являются факторами, повышающими эффективность распознавания эмоций по паралингвистическим характеристикам; снижают же успешность распознавания не достаточно сформированные способности, наличие симптомов эмоционального выгорания, алекситимии, сдержанность и напряженность.
- Разработаны, апробированы и экспериментально обоснованы возможности использования специально-организованной тренинговой программы «Эффективное общение» для формирования способностей к распознаванию эмоций и снижения эмоционального выгорания, алекситимии, напряженности, эмоциональной сдержанности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- уточнены представления о характере связи паралингвистических характеристик голоса с результативностью распознавания эмоций;
- выявлено, что распознавание эмоций связано как с индивидуально-психологическими особенностями педагога (самоконтроль, эмоциональная устойчивость и чувствительность, смелость, уверенность и др.), так и с выраженностью его профессионально обусловленных качеств (эмоциональное выгорание и алекситимия);
- показано, что обучение педагогов, направленное на формирование способностей педагогов к распознаванию паралингвистических характеристик голоса и коррекцию профессиональных деформаций (эмоциональное выгорание и алекситимия), повышает возможности распознавания эмоций по голосу: увеличивается точность и расширяется диапазон распознаваемых эмоций, формируется умение ориентироваться не только на паралингвистический параметр громкости, но и на тембр, темп и высоту голоса.
Практическая значимость заключается в том, что
- разработана и апробирована авторская программа, предназначенная для психологической работы с педагогами по формированию способностей, испытывающими проблемы в распознавании эмоций в процессе общения, в вербализации собственных эмоциональных состояний; программа может использоваться также для профилактики дезадаптивных форм поведения, эмоционального выгорания, алекситимии с целью повышения коммуникативной компетентности педагогов, а также решения задач психологического роста личности;
- разработан и апробирован психодиагностический комплекс для выявления особенностей распознавания эмоций по голосу в субъект-субъектных отношениях, включающий авторские анкеты: «Определение эмоций по невербальным знакам», «Эмоции, отраженные голосом», анкета-опросник «Эмоциональный отклик педагога на разные стили подачи голоса учащегося»; и методики: «Диагностика способностей к распознаванию эмоциональных состояний по голосу», «Семантический анализ стереотипных представлений о голосе»;
- содержащиеся в диссертации данные могут использоваться в профотборе и профориентации в педагогике и психологии, а также для разработки образовательных программ, ориентированных на подготовку педагогов.
Надежность и достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью его исходных положений, их соответствием теоретическим представлениям, существующим в педагогической психологии; теоретической обоснованностью рассматриваемой проблемы формирования способностей к распознаванию эмоций; применением методик, адекватных цели и объекту исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; математико-статистическими методами обработки и анализа полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы в МАОУ ДПО ИПК. Материалы исследования внедрены и реализуются в учебном процессе НФИ КемГУ в рамках дисциплин: «Телефонное консультирование», «Психология общения», «Клиническая психология»; в НОУ РЦПП «Евраз-Сибирь». Результаты научного исследования и экспериментальной работы были опубликованы в монографии «Голос человека как психологический феномен» (Новосибирск, 2010), учебно-методическом пособии «Поговорим?! Голос, речь, общение в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения» (Новокузнецк, 2011). Докладывались и опубликованы на международных научных и научно-практических конференциях (Белово, 2006; Новосибирск, 2007), на межрегиональных заочных и научно-практических конференциях (Томск, 2006; Новокузнецк, 2009), на всероссийской научно-практической конференции (Саратов, 2010, 2011; Новокузнецк 2013), на региональной научно-практической конференции (Новокузнецк, 2009), научно-практических конференциях (Новокузнецк, 2006, 2007). Основные результаты представлены в девятнадцати публикациях, в том числе в шести изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
На защиту выносятся следующие положения:
- Важными факторами, оказывающими влияние на распознавание эмоций по голосу, выступают такие психологические особенности личности педагога, как самоконтроль, эмоциональная устойчивость, мягкость, смелость, уверенность, сдержанность и напряженность и специфика профессиональных деформаций (эмоциональное выгорание, алекситимия).
- Критериями успешности распознавания педагогами эмоций учащихся выступают паралингвистические характеристики голоса, такие как темп, тембр, высота и громкость, которые в своей совокупности позволяют распознавать эмоции и являются в деятельности педагога значимыми при принятии решений.
- Специально-организованное обучение, направленное на формирование способностей к распознаванию паралингвистических характеристик и коррекцию психологических особенностей педагогов, улучшает качество распознавания эмоций по голосу.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 243 источника, 11 приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована актуальность исследования, определены проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, обозначены этапы и методы, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Распознавание эмоции учащихся по паралингвистическим характеристикам как компонент педагогических способностей» рассмотрены подходы к формированию способностей педагогов, психологическая сущность паралингвистических характеристик голоса, являющихся маркерами различных эмоций учащихся.
В первом параграфе «Возможности распознавания эмоций по паралингвистическим характеристикам голоса» рассмотрены паралингвистические характеристики: темп, тембр, высота и громкость голоса.
Изучено психологическое содержание понятий «паралингвистические характеристики голоса», «голосообразование», «голос» в психологической (Г. Е. Крейдлин, В. Х. Манеров, В. П. Морозов, А. Х. Пашина, М. А. Поваляева и др.) и педагогической литературе (А. А. Князьков, И. И. Рыданова и др.), проведенный анализ позволил уточнить понятие «голос», которое понимается как психологический феномен, выражающий через голосовые характеристики (темп, тембр, высоту и громкость) эмоции учащегося, физические и психические состояния, отношение к другому. Индивидуальную окраску голос приобретает из-за различных характеристик личности (А. А. Бодалев, В. Х. Манеров, Г. С. Рамишвили и др.), речевых и коммуникативных навыков (Г. С. Рамишвили), психофизических особенностей (В. П. Морозов), волевой и эмоциональной сферы, самосознания и его структуры, типа темперамента (Р. Фермен). Благодаря этому голос является надежным источником для распознавания личности и эмоций. По мнению О. К. Агавеляна, В. П. Морозова, А. Х. Пашиной и др., по голосу можно распознать эмоции ученика (радость, печаль, гнев, страх и др.).
Результатом распознавания эмоций является то, что педагог способен ориентироваться в различных ситуациях, причинах поведения и происходящих событий, наметить план дальнейших действий, эффективно взаимодействовать с учащимися (А. А. Бодалев, И. А. Зимняя, В. Х. Манеров, Н. Ф. Талызина и др.).
Во втором параграфе «Условия эффективности распознавания эмоций по паралингвистическим характеристикам голоса» были рассмотрены основные достижения изучения проблемы распознавания эмоций учащихся по паралингвистическим характеристикам голоса в современной психологической науке.
Рассмотрены и проанализированы работы различных авторов, которые изучают паралингвистические характеристики голоса в рамках диагностики эмоциональной чувствительности педагогов (В. П. Морозов, А. Х. Пашина и др.), рассматривают голос в рамках невербальной семиотики (Г. Е. Крейдлин) и как средство автоматического опознавания говорящего по голосу (Г. С. Рамишвили). Кроме того, голос изучается в рамках структурно-функционального подхода (В. А. Лабунская) и способствует психодиагностике личностных свойств (В. Х. Манеров).
Распознавать эмоции по голосу позволяет эмоциональный интеллект, являющийся подструктурой социального интеллекта (И. Н. Андреева, Д. В. Люсин). Конструкт «эмоциональный интеллект» введен в 1990 году П. Сэловеем и Д. Мейером, в него включено, в том числе, умение распознавать и выражать эмоции (И. Н. Андреева, Г. М. Бреслав). Нам близка точка зрения Д. В. Люсина, рассматривающего эмоциональный интеллект как способность человека к распознаванию эмоций. В. П. Морозов для обозначения способности распознавать эмоциональное состояние ввел понятие «эмоциональный слух».
Выделены факторы оказывающие влияние на распознавание эмоций (И. Н. Андреева, А. А. Бодалев, Е. П. Ильин и др.). Среди них в данном исследовании мы акцентировали внимание на психологических особенностях, в значительной степени оказывающих влияние на распознавание эмоций по голосу: эмоциональное выгорание, алекситимия и черты личности.
Анализ литературы показал, что голос как средство диагностики имеет достаточно много специфических проблем. Наиболее важная из них – это отсутствие или слабая разработанность диагностических средств, позволяющих увидеть непосредственную связь между голосовыми проявлениями и тем или иным эмоциональными проявлениями и поведенческим рисунком учащегося.
В третьем параграфе «Способности к распознаванию эмоций учащихся по паралингвистическим характеристикам голоса в структуре педагогической деятельности» рассмотрены условия организации формирования способностей педагогов к распознаванию эмоций учащихся по паралингвистическим характеристикам голоса.
Под способностями вслед, за Б. М. Тепловым, понимаем особенности человека (индивидуально-психологические), которые способствуют выполнению определенной деятельности. Традиционное разделение способностей выглядит следующим образом: общие и специальные. Общие способности определяют успех в различных видах деятельности. Специальные способности формируются в процессе обучения и являются необходимыми для достижения высоких результатов в педагогической деятельности (Б. Б. Асмонтас, И. А. Зимняя и др.).
Важным с точки зрения педагогический деятельности является понимание состояния ученика (Л. Д. Столяренко), в качестве педагогической способности Н. Д. Левитов выделяет способность понимать ученика, В. А. Крутецкий рассматривает перцептивные способности, в которые входит понимание эмоций учащегося педагогом по внешним проявлениям, И. А. Зимняя подчеркивает важность включаемости педагога во взаимодействие с учащимися, куда автор включает ряд умений: адекватно реагировать на реакции ученика; распознавать реакции ученика, поступающие через слуховые сигналы.
Таким образом, умение распознавать по голосу учащегося эмоции входит в структуру педагогических способностей и является необходимым для успешной деятельности педагогов (Н. Я. Большунова, Б. М. Теплов, М. К. Кабардов). Распознавание эмоций учащегося требует наличия специально сформированных педагогических способностей.
В рамках деятельностного подхода (А. Н. Леоньев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.) выявлено, что главным условием формирования способностей педагогов к распознаванию эмоции по паралингвистическим характеристикам голоса является обучение по специально-организованной тренинговой программе, позволяющей сформировать соответствующие способности в процессе организации совместной деятельности обучающихся взрослых (О. В. Евтихов, Н. В. Клюева, Н. А. Морева, Л. А Петровская и др.).
Во второй главе «Эмоции и их внешнее выражение учащимися» рассматриваются основные теоретические подходы к изучению эмоций в психологии, рассматриваются психологические характеристики, понятия и формы внешнего выражения эмоций.
В первом параграфе «Эмоции как проблема исследования в зарубежной и отечественной психологии» представлена характеристика эмоций, относящихся к психическим процессам, связанным с потребностями, инстинктами и мотивами поведения человека. Рассмотрены теоретические основания формирования эмоциональной сферы. Формулируя проблему эмоций (чувств), античные философы пытались связать чувства и действия и отводили им место в душе человека. Представителями Нового времени дается ответ на вопрос о происхождении, природе, влиянии эмоций (Р. Декарт, Б. Спиноза, Д. Гартли).
Многочисленные зарубежные исследования рассматривают эмоции с позиции теоретических и экспериментальных исследований. В рамках эволюционной теории эмоций Ч. Дарвина, в «ассоциативной» теории В. Вундта, периферической теории Джемса-Ланге и теории Кеннона-Барда, психоаналитической теории эмоций (З. Фрейд, Д. Рапапорт), сосудистой теории выражения эмоций (И. Уэйнбаум, Р. Зайонц), фрустрационной теории эмоций (Д. Дьюи, Э. Клепард, Л. Фестингер, Д. Хант), через эмоционально-специфические когнитивные процессы (С. Шехтер, М. Арнольд, Р. Лазарус), теория дифференциальных эмоций К. Изарда рассматривает эмоции как переживательно-мотивационный процесс, способствующий адаптации человека. Мы придерживаемся точки зрения К. Изарда, который считает, что эмоция проявляется голосовыми реакциями, которые посредством обратной связи осознаются, мотивируют и оповещают человека о сложившейся ситуации.
Отечественные ученые рассматривают появление эмоций с позиции эволюции как приспособительного фактора (биологическая теория эмоций П. К. Анохин), с позиции удовлетворения потребности (информационная теория эмоций П. В. Симонова), ведущий роли эмоций в психической жизни (субъективная школа в правоведении Л. И. Петражицкий). Неоценимый вклад в рассмотрение проблемы эмоций внесли труды ученых, таких как Л. С. Выготский, В. К. Вилюнас, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.
Во втором параграфе «Виды и формы проявления эмоций учащимися» определены виды и формы проявления различных эмоций учащимися.
Эмоциональные переживания учащегося являются ориентирующими субъективными сигналами для педагога (М. К. Кабардов). Эмоционально-выразительные движения и эмоциональные переживания воспринимаются целостно, составляя общий образ переживаемой учащимся эмоции.
Каждая эмоция учащегося имеет свой источник происхождения, внешнее проявление, поэтому чем богаче репертуар дифференцировки невербальных знаков, тем быстрее и качественно происходит их распознавание. Эмоции представляют собой преимущественно бессознательную субъективную оценку текущей ситуации и выражаются в различных внешних проявлениях учащихся. Последнее позволяет говорить о существовании специфического языка эмоций. Однако в силу его выраженной спонтанности (природной обусловленности) и неосознанности (или недостаточной осознанности) использование этого языка (как для передачи, так и распознавания информации) представляет достаточную сложность для педагогов.
В третьем параграфе «Внешнее выражение и возможности распознавания эмоций у учащихся педагогами» описаны возможности распознавания педагогами различных эмоций, переживаемых учащимися.
Многие исследователи отмечают, что радость, удивление, страдание, гнев по невербальным знакам распознаются достаточно точно, презрение и страх имеют более низкий результат (А. А. Бодалев, Е. П. Ильин, В. А. Лабунская и др.).
Индикатором эмоций и различных состояний являются все элементы экспрессии: мимика, поза, жесты, голос, поведение, пантомимика. Анализ литературы (В. К. Вилюнас, Ю. Б. Гиппенрейтер, В. А. Лабунская, П. Экман и др.) позволил установить, что самым информативным при распознавании эмоции является лицо ученика, вторыми по значимости невербальными знаками являются паралингвистические характеристики голоса (А. А. Бодалев, Н. В. Витт, К. Изард, В. Х. Манеров, А. Меграбян, В. П. Морозов, А. Х. Пашина, С. Л. Рубинштейн и др.), менее всего – движения ног и ступней, поэтому более всего изучена и исследована экспрессия лица (мимика и взгляд) (А. А. Бодалев, В. В. Бойко, К. Изард, А. Н. Леонтьев, А. Г. Маклаков, М. Нэпп, А. А. Реан, С. Л. Рубинштейн, Д. Холл и др.).
В третьей главе «Экспериментальное исследование формирования способностей педагогов к распознаванию эмоций учащихся по паралингвистическим характеристикам голоса» описаны этапы проведения экспериментального исследования согласно поставленным задачам. Обоснован выбор примененных методик, представлены итоги констатирующего и формирующего экспериментов.
В первом параграфе «Организация и методы экспериментального исследования формирования способностей педагогов к распознаванию эмоций учащихся по паралингвистическим характеристикам голоса» обоснован выбор используемого инструментария, дана характеристика респондентов, представлены этапы проведения экспериментального исследования.
Второй параграф «Эмпирическое исследование возможности распознавания эмоций по паралингвистическим характеристикам голоса и их связи с психологическими особенностями личности педагогов» содержит результаты количественного и качественного анализа.
Результаты исследования по анкете «Определение эмоций по невербальным знакам» где респондентам предлагалось определить, по каким голосовым парамтрам они определяют то или иное состояние учащегося позволяют заключить: наибольшее количество респондентов предполагает, что могут определить по голосу настроение ученика. Анализ результатов обозначенных респондентами невербальных знаков, по которым это можно сделать, показал, что весь комплекс знаков не был перечислен. Были названы в основном мимика, взгляд и жесты, голос не является ведущим в распознавании настроений ученика. При определении степени активности на уроке педагоги опираются на громкий или уверенный голос учащегося. Тихий голос всегда свидетельствует о низкой активности ученика на уроке.
Эмоции радости, страха, гнева можно распознать по громкому голосу и крику, – так считают более 50 % респондентов. Печаль распознается по тихому голосу – так ответили более 56 % испытуемых всех групп. Эмоции «отвращение» и «удивление» вызвали затруднение в описании у педагогов, ответы в среднем получили низкую степень выраженности, что составило менее 30 %.
Из полученных результатов следует, что чаще всего педагоги называли характеристику: громкость голоса (преобладающее количество ответов: громкий и тихий голос), единичные ответы относятся к тембру голоса. Это позволяет заключить, что характеристика «громкость» голоса входит в активный словарь педагогов, просматривается стереотипия, которая имеет определенную полярность: уверенность всегда ассоциируется с громкостью, неуверенность с тихим голосом, кроме этого, громкость голоса легко воспринимается и различается на слух, и является для педагогов самым простым выразителем эмоций учащегося.
Результаты анкеты «Эмоции, отраженные голосом» », в которой педагогам предлагается ответить, как соотносятся эмоциональные и голосовые параметры анализировались с помощью контент-анализа, который позволил выделить специфические отличия в невербальных параметрах речевой системы педагогов разных категорий. За основу взята методика, разработанная О. К. Агавеляном и Н. И. Кинстлер, за единицу анализа ответа принимались суждения, относящиеся к определенным психическим явлениям: действиям, состояниям и качествам личности, ответ по каждой характеристике подсчитывался отдельно. Далее проводился содержательный анализ.
Наиболее наполненной по количеству определений является категория психо-эмоциональных состояний, далее категория «качества личности». Таким образом, в ходе эксперимента было выявлено, что педагоги чаще всего называли характеристики, относящиеся к группе психоэмоциональных состояний, гораздо реже качества личности, так как психоэмоциональные состояния легче всего распознаются по паралингвистической характеристике голоса – громкость (громкий, тихий, визг, крик), единичные ответы относились к тембру, темпу и высоте.
В результате полученных данных мы пришли к выводу, что у самих педагогов нет четких представлений о возможностях голоса как о психологическом феномене, что обусловило необходимость в исследовании понимания педагогами значения голоса в процессе их профессиональной деятельности.
Для этого мы применили методику «Семантический анализ стереотипных представлений о голосе», предложив написать сочинение на тему «Голос в вашей профессиональной деятельности». Сочинения педагогов анализировались методом контент-анализ. За основу анализа была взята модель, предложенная Г. Е. Крейдлином. Все слова распределялись по семантическим группам: первая группа – слова, фиксирующие физические свойства звучащего голоса; во вторую группу мы заносили слова, обозначающие качества голоса; третья группа – слова, обозначающие пол, возраст, тип голоса; в четвертой группе – слова, обозначающие физические и психические состояния человека; пятая группа – слова, обозначающие актуальные состояния, отношения, пространственное расположение; в шестую группу заносились слова, обозначающие чувства, стереотипы, голосовые эталоны.
Анализ полученных результатов позволяет утверждать, что общая картина интерпретации педагогами профессионального голоса складывается преимущественно из характеристик, относящихся к громкости и тембру голоса. Профессиональный педагогический голос – это голос громкий, спокойный, тихий. Обнаружен факт того, что голос как инструмент рассматривается 36% педагогов-психологов, 18% учителями начальных классов и только 11,3% воспитателями. Но вместе с тем в ответах респондентов встречаются такие характеристики, относящиеся к профессиональному голосу, как монотонный, раздражительный, строгий, требовательный, крикливый, грубый и ласковый.
Анкета-опросник «Эмоциональный отклик педагога на разные стили подачи голоса учащегося», в которой предлагалось закончить предложения типа: «добрый голос ученика это всегда…, злой голос ученика вызывает во мне…, шепотная речь ученика может меня…», позволила выявить невербальные паттерны статусно-ролевого поведения педагогов всех групп.
Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод о том, что различия в паттернах невербального поведения педагогов могут быть обусловлены распознаванием различных параметров голоса. Полученные данные позволяют утверждать, что некоторые голосовые параметры, такие, например, как крик, громкий и монотонный голос, актуализируют у педагогов негативные эмоции, чувства и поведенческие тенденции (раздражение, желание «закрыть рот» ученику, злость и др.). Можно предположить, что представленные для анализа голосовые параметры не являются для педагогов маркерами эмоциональных переживаний учащихся, поэтому и были получены подобные ответы.
Для того чтобы определить особенности распознавания педагогами эмоциональных состояний учащихся, мы применили методику «Диагностика способностей к распознаванию эмоциональных состояний по голосу», где респондентам предлагалось, прослушав фразу произнесенную с выражением радости, гнева, печали, страха и нейтрально определить её эмоциональный контекст. Респонденты распознали эмоцию «радость» – более – 80% респондентов. На втором месте – эмоциональное состояние «печаль» – 16% испытуемых, на третьем месте «страх» – 10% респондентов. Менее адекватно педагоги распознали гнев и нейтральное звучание. Следует отметить, что данные результаты характерны для всех категорий педагогов, участвующих в исследовании.
В результате применения однофакторного дисперсионного анализа обнаружены значимые различия (р 0,05) по алекситимии, уровню эмоционального выгорания и личностным чертам в зависимости от диагностируемой категории. Уровень алекситимии и эмоционального выгорания у педагогов-психологов значительно ниже, чем у двух других категорий. У учителей начальных классов уровень алекситимии самый высокий.
Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод, что имеется связь между принадлежностью к разным профессиональным группам и психологическими особенностями личности.
Таким образом, можно констатировать, что у всех трех изучаемых категорий педагогов: во-первых, недостаточно развито умение распознавать эмоции по голосу; во-вторых, выделены комплексы психологических особенностей, являющихся основой неэффективного общения; в-третьих, у каждой категории существуют свои представления о типичном поведении, системе отношений педагог-учащийся, педагог-воспитанник, психологические особенности которых являются необходимыми для формирования качественных взаимоотношений.
Если мы рассмотрим обобщённые данные о личностных особенностях педагогов данных групп, то мы можем увидеть, что определенные факторы личности могут являться основой для эмоционального выгорания.
Анализ полученных данных показывает, что у 10 (19%) воспитателей сформирован синдром эмоционального выгорания; 27 (51%) воспитателей находятся в стадии формирования синдрома эмоционального выгорания; 9 (18%) учителей начальных классов имеют сформированный синдром эмоционального выгорания; 26 (52%) педагогов находятся в стадии формирования синдрома эмоционального выгорания. Педагогов-психологов со сформированным синдромом эмоционального выгорания не выявлено. В стадии формирования синдрома находятся 15 (30%) респондентов.
Полученные результаты позволяют сделать вывод, что основная масса педагогов подвержена процессу эмоционального выгорания. В свою очередь, это накладывает значительный отпечаток на процесс распознавания эмоций по голосу и создает определенные поведенческие стереотипы.
Это подтверждается результатами, полученными посредством применения опросника «Торонтская алекситимическая шкала». Педагоги «алекситимического» типа характеризуются «размытостью» личных целей и ценностей, неадекватностью самооценки, негибкостью моделей поведения, низким уровнем эмпатии. В нашей выборке достаточное количество педагогов имеют промежуточный и алекситимический тип, что, по-видимому, и является одной из существенных причин недостаточной успешности распознавания эмоций по голосу.
Согласно интерпретации данных методики, предложенной учеными психоневрологического института им. В.М. Бехтерева, мы получили следующие результаты: 17 (32%) воспитателей, 24 (48%) учителя начальных классов и 9 (18%) педагогов-психологов имеют признаки невроза. У них выражена эмоциональная возбудимость, раздражительность, беспокойство. Ипохондрическое настроение приводит к фиксации на психосоматических ощущениях и личностных недостатках. Данное состояние является предвестником развития невротического поведения. Эти педагоги нуждаются, безусловно, в профилактике, так как подвержены выгоранию.
Исходя из анализа полученных результатов, можно предположить, что при сформированных фазах эмоционального выгорания одной из ведущих личностных характеристик педагогов будет эмоциональная неустойчивость, преобладают подверженность чувствам, ранимость, сниженная работоспособность. Отмечается повышенная раздражительность. Преобладают такие личностные черты, как необщительность, замкнутость, обособленность, сердитость, мрачность. Кроме этого, быстрая утомляемость и небрежность в отношениях, невнимательность к другим. С точки зрения теории дифференциальных эмоций человек, который не умеет управлять своими эмоциями, т. е. эмоционально неустойчив, не способен адекватно идентифицировать эмоциональные переживания другого человека.
Чем сильнее проявляются симптомы выгорания, тем осторожнее, расчетливее, ранимее становится педагог, повышается чувство вины и неуверенность в себе.
Алекситимия связана с повышением отчужденности, скрытности, эмоциональной неустойчивости и необщительностью. Чем выше уровень алекситимии, тем больше симптомов эмоционального выгорания присутствует у педагогов. Чем ниже уровень алекситимии, тем больше педагог ориентируется на свой внутренний мир, ощущения, переживания и субъект-субъектные отношения.
В третьем параграфе «Программа формирования способностей педагогов к распознаванию эмоций учащихся» рассмотрены результаты применения специально-организованной тренинговой программы «Эффективное общение», в основу создания которой легли теоретический анализ проблемы формирования способностей к распознаванию эмоций по паралингвистическим характеристикам голоса и данные экспериментального исследования.
Работа с педагогами проводилась в несколько этапов: на первом была проведена серия лекционных занятий по повышению психологической компетентности в вопросах, связанных с распознаванием паралингвистических характеристик голоса, на втором обучение по программе «Эффективное общение», направленное на формирование способностей. Данная программа направлена на формирование способностей распознавать эмоции по голосу и выражать их посредством голоса, что включает выработку навыков анализа паралингвистических характеристик голоса и их оценки с точки зрения выражения эмоциональных состояний, коммуникативных умений и коммуникативной готовности, эмпатии и осознание своего «Я» посредством рефлексии, самопринятия и самопонимания, развития чувства уверенности в себе и своих силах, а также профилактики эмоционального выгорания и алекситимии. В формирующем эксперименте использовались активные методы и формы работы, к которым относятся элементы игровой терапии, различные игры-упражнения, включая интерактивные и т. д.
Общий объем программы 36 часов. Каждое занятие состояло из обязательных частей: ритуала приветствия, основной и заключительной части. По завершении тренинговой программы был проведен повторный эксперимент, который позволил выявить динамику и оценить результативность проведенной работы по повышению эффективности распознавания эмоций по голосу, а также проанализировать влияние данной программы на формирование способностей распознавать эмоции по голосу и вербализовать их в процессе общения, оценить значение программы для профилактики и снижения уровня эмоционального выгорания и алекситимии.
Четвертый параграф «Анализ результатов тренинговой программы «Эффективное общение», сопоставление специфики и успешности распознавания эмоций в контрольной и экспериментальной группах» содержит описание результатов количественного и качественного анализа.
В ходе сравнительного анализа по анкете «Определение эмоций по невербальным знакам» было выявлено, что во втором тестировании испытуемые, прошедшие обучение, отдают предпочтение голосу как средству, при помощи которого можно распознать настроение учащегося. Полученные результаты свидетельствуют о том, что у респондентов повысился интерес к голосу как выразителю эмоций, его характеристикам и той информации, которую можно получить при распознавании голоса учащегося. Анализ ответов педагогов экспериментальных групп позволяет сделать два вывода: во-первых, значительно расширился репертуар применяемых для распознавания характеристик голоса: громкость, тембр и высота; во-вторых, различные голосовые параметры являются выразителями не только эмоций, состояний, но и поведенческих тенденций. Полученные результаты подтвердили, что в активном словаре респондентов значительно увеличилось количество называемых голосовых параметров (особенно эмоций: печаль, отвращение), повысилось качество умений педагогов распознавать эмоции по голосу. Ответы педагогов контрольных групп демонстрируют большой разброс мнений, с низким объемом используемых параметров для распознавания.
Результаты, полученные по анкете «Эмоции, отраженные голосом», констатируют, что при проведении тренинга у испытуемых были сформированы многочисленные ассоциативные связи между эмоциями, эмоциональными состояниями и голосовыми параметрами, например, параметр «крик» – эмоция «радость», «страх», «возбуждение»; визг – радость, восторг; монотонный голос – состояние безразличия и равнодушия, усталость; злой голос – раздражение, гнев, злость и др. (для оценки различий полученных результатов в экспериментальных группах использовался критерий Фишера). Полученные результаты подтвердили, что в активном словаре респондентов значительно увеличилось количество называемых голосовых параметров (особенно эмоций: гнев, отвращение, удивление (критерий Фишера).
Таким образом, можно сделать выводы: во-первых, значительно расширился репертуар применяемых для распознавания характеристик голоса: громкость, тембр и высота; во-вторых, различные голосовые параметры являются выразителями не только эмоций, состояний, но и поведенческих тенденций.
Тем не менее распознавание параметров: крик, визг, громкий и монотонный голос, для всех респондентов затруднительно, выявлен довольно широкий разброс определений, которые составляли менее 40% от всех ответов. Можно предположить, что для формирования устойчивых ассоциативных связей и смягчения стереотипных проявлений в отношении данных параметров необходимо проведение дополнительной психологической работы. Зафиксированы изменения в качестве ответов, выраженных в том, что наибольшее количество ответов относятся к тембру голоса и высоте.
Анализ ответов респондентов, которые прошли обучение, отвечая на вопросы анкеты-опросника «Эмоциональный отклик педагога на разные стили подачи голоса учащегося», показал, что паттерны невербального поведения испытуемых были подвергнуты изменениям, паралингвистические характеристики голоса для них являются выразителями эмоций, наполнены психологическими смыслами, позволяющими на качественном уровне проводить распознавание эмоциональных переживаний учащегося. В контрольных группах изменений не обнаружено.
Анализ ответов респондентов, прошедших обучение, на вопросы анкеты-опросника «Эмоциональный отклик педагога на разные стили подачи голоса учащегося» показал, что такие параметры голоса, как добрый, спокойный и уверенный вызывают у всех испытуемых положительные эмоциональные реакции. Шёпот, крик, визг, громкий и монотонный голос это не только выразители сигналов о помощи или неблагополучие, конечно, они трактуются как признаки сильных эмоций, и не всегда отрицательных, например, криком и громким голосом ребенок может выражать радость, активность, удивление и т. д. Можно констатировать, что паттерны невербального поведения испытуемых были подвергнуты изменениям, наполнены психологическими смыслами, позволяющими на качественном уровне проводить распознавание эмоциональных переживаний учащегося, так, например, услышав злой голос, крик или визг учащегося, у педагога появляется настороженность, желание понять причину, желание помочь ребенку, стать внимательным и т. д. В контрольных группах подобных изменений не обнаружено.
Для подтверждения данного вывода о влиянии тренинговой программы на формирование способностей к распознаванию эмоций по голосу была применена методика «Диагностика способностей к распознаванию эмоциональных состояний по голосу».
Данные отраженные в таблице 1. позволяют утверждать, что обучение влияет на результативность распознавания эмоций с вероятностью ошибки менее 1%. Педагоги экспериментальной группы до и после обучения в отличие от контрольной на значимом уровне отличаются между собой по результативности распознавания эмоций учащегося по паралингвистическим характеристикам голоса.
Таблица 1.
Сопряженность признаков между распознаванием эмоций по голосу и обучением по критерию -Пирсона
| Объекты оценки | Экспериментальная группа до обучения | Экспериментальная группа после обучения | ||
| р | р | |||
| Радость | 0,05 | 0,63 | -0,21 | 0,008 |
| Печаль | -0,05 | 0,65 | -0,44 | 0,001 |
| Гнев | -0,03 | 0,78 | -0,72 | 0,001 |
| Страх | -0,04 | 0,71 | -0,68 | 0,001 |
| Нейтрально | -0,02 | 0,87 | -0,89 | 0,001 |
Для статистического обоснования эффективности проведенной работы и влияния программы «Эффективное общение» на снижение уровня эмоционального выгорания, алекситимии и изменения в личностной сфере был применен t-критерий Стьюдента. Полученные результаты позволяют сделать вывод, что в целом более успешно осуществляют распознавание эмоций по голосу педагоги, обладающие следующими личностными особенностями: эмоциональной устойчивостью (фактор С (Т = -7,58 при р 0,01)), мягкостью (фактор I (Т = 3,97 при р 0,01)), смелостью (фактор Н (Т = 6,12 при р 0,01)), уверенностью (фактор О (Т = 5,31 при р 0,01)), самоконтролем (фактор Q3 (Т = -4,49 при р 0,01)). Педагоги, для которых характерны признаки эмоционального выгорания, алекситимии (Т = 5,33 при р 0,01)), напряженности (фактор Q4 (Т = 3,38 при р 0,01)), сдержанности (фактор F (Т = -5,20 при р 0,01)), менее успешны в распознавании эмоций.
Таким образом, полученные результаты позволяют утверждать, что тренинговая программа «Эффективное общение» способствует формированию способностей к распознаванию эмоций по голосу. В ходе проведения исследования поставленные цель и задачи выполнены, гипотезы доказаны.
Экспериментальное исследование позволило сделать следующие выводы:
1. Совокупность паралингвистических характеристик голоса, такие как темп, тембр, высота и громкость являются важными критериями распознавания эмоций и эмоциональных состояний учащихся. Самой информативной паралингвистической характеристикой, на которую ориентируются педагоги в процессе распознавания эмоций, является громкость голоса, поэтому из всех представленных эмоций педагоги распознают только «радость». Другие эмоции оказались недоступными для распознавания без специально проведенного тренингового обучения.
2. Факторами эффективности распознавания эмоций по комплексу паралингвистических характеристик голоса являются сформированные специальные знания по отдельным паралингвистическим характеристикам голоса (тембру, темпу, высоте, громкости). Кроме этого, в целом более успешно осуществляют распознавание эмоций по голосу педагоги, обладающие следующими личностными особенностями: самоконтролем, эмоциональной устойчивостью и мягкостью, смелостью, уверенностью, в то же время педагоги, для которых характерны признаки эмоционального выгорания, алекситимии, напряженности, сдержанности, менее успешны в распознавании эмоций по голосу.
3. Установлено, что большинство педагогов способны выделять в качестве показателей эмоциональных переживаний учащихся лишь такие малодифференцированные характеристики и параметры голоса, как активный (быстрый), уверенный и громкий. Характеристика «громкость» голоса является ведущим диагностическим признаком эмоционального переживания учащегося. Причем такая голосовая характеристика лишь в незначительной степени помогает педагогам составить мнение об эмоциях учащихся.
4. Программа «Эффективное общение», направленная на коррекцию ряда проявлений психологических особенностей личностной сферы, а именно на формирование способностей к распознаванию эмоции ученика по голосу в целом, а не отдельным характеристикам (темпу, тембру, высоте и громкости), позволяет улучшить указанные показатели. Результаты повторного исследования свидетельствуют, что основные показатели психологических особенностей личности претерпели значительные изменения:
- педагоги показывают более качественное распознавание эмоций по голосу: поскольку респонденты ориентируются не на отдельные характеристики, а на комплекс голосовых паралингвистических характеристик (темп, тембр, высота и громкость);
- у основной части педагогов смягчились проявления симптомов эмоционального выгорания, уменьшилось количество факторов, воспринимаемых педагогами как психотравмирующие;
- существенно увеличилось количество педагогов неалекситимического типа.
5. Осуществлена авторская модификация теста на определение эмоционального слуха как способа диагностики способности к распознаванию эмоциональных состояний по голосу (на основе теста В.П. Морозова). Разработаны анкеты и опросники, направленные на изучение способностей к распознаванию эмоций по голосу: анкета «Определение эмоций по невербальным знакам», анкета «Эмоции, отраженные голосом», анкета-опросник «Эмоциональный отклик педагога на разные стили подачи голоса учащегося», методика «Семантический анализ стереотипных представлений о голосе».
Основное содержание диссертации отражено в 19 публикациях автора:
I. Статьи в научных рецензируемых журналах:
1. Лучшева, Л. М. Идентификация эмоциональных состояний учащегося при восприятии голоса педагогом в профессиональной деятельности [Текст] / Л. М. Лучшева // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск, 2009. – № 2. – С. 289 – 297. (0,3 п. л., 50 % личного участия)
2. Лучшева, Л. М. Исследование эмоционального слуха у умственно отсталых школьников [Текст] / Л. М. Лучшева, М. В. Плешакова // Мир науки, культуры, образования. – Горно-Алтайск, 2010. – № 6 (25). – С. 87- 91. (0,15 п. л., 50% личного участия)
3. Лучшева, Л. М. Влияние эмоционального выгорания и алекситимии педагогов на успешность идентификации эмоциональных состояний по голосу [Текст] / Л. М. Лучшева, // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск, 2011. – № 1. – С. 267 – 275. (0,56 п. л.)
4. Лучшева, Л. М. Роль голоса в процессе идентификации черт личности подростками с нормативным и нарушенным интеллектуальным развитием / Е. С. Дробышева, Л. М. Лучшева // Мир науки, культуры и образования. – Горно-Алтайск, 2011. – № 1 (26) – С. 282-285. (0,12 п.л., 50% личного участия)
5. Лучшева, Л. М. Формирование профессиональной культуры общения педагогов [Текст] / Л. М. Лучшева, Н.Я. Большунова // Голос и речь. – 2012. - №1 (6) - С. 105-110. (0,4 п. л., 50% личного участи)
6. Лучшева, Л. М. Связь психологических особенностей педагогов с результативностью распознавания эмоций по паралингвистическим характеристикам голоса / Л. М. Лучшева // Сибирский педагогический журнал. – Новосибирск : Новосиб. гос. пед. ун-т, 2013. – № 3 – С. 237 – 240. (0,25 п.л.)
II. Наиболее значимые другие статьи и материалы:
7. Лучшева, Л. М. Формирование коммуникативной компетентности педагогов [Текст] / Л. М. Лучшева // Современное образование: проблемы, опыт, решения : материалы межрегион. заоч. научно-практ. конф., г. Томск, 28 – 29 ноября 2006 г. – Томск : ТОИПКРО, 2006. – Т. 1. – С. 209 – 216. (0,5 п. л.)
8. Лучшева, Л. М. Охрана здоровья педагога в профессиональной деятельности / Л. М. Лучшева // IX Межрегион. науч.-практ. конф. студентов и аспирантов, 10 апр. 2009 г. : сб. тр. В 3 т. Т. 1 / под общ. ред. Ф. И. Иванова, С. А. Шипилова, Л. А. Проскурякова, М. Р. Геты. Новокузнецк : НФИ ГОУ ВПО «КемГУ», 2009. С. 113-116. (0, 25 п.л.)
9. Лучшева, Л. М. Особенности идентификации эмоциональных состояний по голосу психологами в процессе профессиональной деятельности [Текст] / Л. М. Лучшева // Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических и технологических условиях : материалы всеросс. науч.-практ. конф. – Саратов : Изд-во «КУБиК», 2010. – С. 158-163. (0,4 п. л.)
10. Лучшева, Л. М. Голос человека как психологический феномен: монография // Л. М. Лучшева, Р. О. Агавелян // Глава 6, 7, 8 / под науч. ред. О. К. Агавеляна, Р. О. Агавеляна. – Новосибирск : Изд-во НИПКиПРО, 2010. – С. 232-305. (3,2 п.л., 70% личного участия)
11. Лучшева, Л. М. Поговорим!? Педагогическое общение в дошкольном образовательном учреждении: [Текст] учеб.-метод. пособие / М. Б. Федорцева, Л. М. Лучшева, О. К. Агавелян. - Новокузнецк : МАОУ ДПО ИПК, 2011. – 131 с. (5,7 п.л., 70% личного участия)
12. Лучшева, Л. М. Идентификация эмоций по голосу педагогами / Л. М. Лучшева // 5 съезд Общероссийской общественной организации «Российское психологическое общество». Материалы участников съезда. – М.: Российское психологическое общество, 2012. – Т.2. – С. 47 - 48. (0,13 п.л.)
13. Лучшева, Л. М. Влияние профессиональной принадлежности педагогов на формирование синдрома эмоционального выгорания / Л. М. Лучшева // Инновации молодых : сб. науч. тр. / под общ. ред. Ф. И. Иванова, В. В. Дмитриева. – Новокузнецк : Изд-во НФИ КемГУ, 2013. – С. 133 – 140. (0,44 п.л.)
Итого: 14 п. л.
