Интеллекта какоснование личностно- профессиональногостановления студентов
| | На правахрукописи |
ИВАНОВА ВалентинаПетровна
РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА КАКОСНОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО-
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГОСТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
Специальность: 19.00.07–педагогическая психология
Автореферат
диссертации насоискание ученой степени
доктора психологическихнаук
Москва 2013
Работа выполнена накафедре педагогической психологии иметодики преподавания НОУ ВПО «Московскийпсихолого-социальный университет»
Официальныеоппоненты: действительный член РАО,доктор психологических наук, профессор,зав. лабораторией научных основ детскойпрактической психологии Психологическогоинститута РАО
Дубровина ИринаВладимировна
доктор психологическихнаук, профессор кафедры педагогическойпсихологии и методикипреподавания НОУ ВПО «Московскийпсихолого-социальный университет»
Григорович ЛюбовьАлексеевна
доктор психологическихнаук, профессор кафедры общей ипрактической психологии Институтапсихологии,социологии и социальных отношений ФГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»
Бершедова ЛюдмилаИвановна
Ведущееучреждение: Федеральноегосударственное автономное образовательное учреждениевысшего профессионального образования «ЮжныйФедеральный университет»
Защита состоится 3 декабря 2013 г. в 14.00 часов назаседании Диссертационного совета Д 521.027. 01 при Негосударственномобразовательном учреждении высшегопрофессионального образования«Московский психолого-социальныйуниверситет»по адресу: 115191, Москва, 4-йРощинский проезд, 9 а
С диссертацией можноознакомиться в библиотеке НОУ ВПО«МПСУ», с авторефератом - на сайте НОУ ВПО«МПСУ» www.mpsu.ru иофициальном сайте Министерстваобразования и науки vak.ed.gov.ru
Автореферат разослан«___» ______ 2013г.
Ученый секретарь
ДиссертационногоСовета,
кандидатпедагогических наук Н.П. Молчанова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКАРАБОТЫ
Актуальностьисследования. Техническийпрогресс все отчетливее отводитобразованию ключевую роль, так как именнооно позволяет обществу и личностиовладевать новыми технологиями, которыеважны для производства и экономики в целом.Использование современныхнаучно-технических средств и методовдоступно только специалистам с достаточноразвитым интеллектом. Динамичноразвивающемуся обществу нужныобразованные, творческие люди, которыемогут самостоятельно приниматьответственные решения, прогнозируя ихвозможные последствия, и способные кинициативному поведению в постоянноменяющихся условиях. Высшее образованиепризвано открыть перед человекомнеограниченные возможности какпрофессиональной подготовки будущегоконкурентоспособного специалиста, так и«саморазвития индивида в горизонтеличности» (В.С. Библер, 1990).
Образованиепредставляет собой социальный механизм,формирующий интеллектуальный потенциал общества,обеспечивающий развитие и формированиелюдей науки, техники и технологий.Выполнение данных задач требует от высшейшколы такой организации собственнойдеятельности, которая бы позволяла непростопередавать интеллектуальные ипрактические знания и умения, но ицеленаправленно развивать личностьбудущего профессионала, обладающегоустойчивой гуманистической позицией,сформированной психологической культурой,развитымиинтеллектуальными качествами, в общем, тем,что характеризует его социальную зрелость.Необходима ее перестройка в такомнаправлении, в каком она может статьадекватной потребностям страны и личности.Характерные изменения во всех сферах жизнии деятельности человека, активное освоениекультурных ценностей объективно требуютпревращения высшей школы в институтвоспроизводства и создания личности,обладающей развитыми интеллектуальнымикачествами.
Сложность решения этойзадачи заключается в том, что, с однойстороны, мы видим высокие достижения,полученные с помощью интеллектуальныхинструментов,а с другой, –по мнению ряда авторов, «сейчас наступаетэпоха, когда назревает дефицит интеллекта»(А. Зиновьев, 2004, с. 13), падает уровеньинтеллектуального потенциала общества.М.А. Холодная (2002) отмечает, что, несмотря нато, что в современных условиях интеллектявляется важнейшим основаниемпрогрессивного развития общества,проявляется «феномен «функциональнойглупости», обнаруживающий себя в увеличении в общеймассе населения числа лиц со средним инизким уровнем интеллектуальныхвозможностей». Она отмечает, что этотфеномен носит временный характер и связанс неблагоприятными для жизни человекафакторами, в том числе со «снижениемкачества образования и разрушением наукикак социального института» (с. 11). Подготовкаспециалиста с развитыми интеллектуальнымикачествами –это задача, которая требует своегоразрешения уже сейчас, и это возможно за счетразвития интеллектуальныхспособностей студентов.
Проведенный анализтеоретических работ,включающих понятия темыисследования, и рассматривающихпроблемы образования (А.Г. Асмолов, И.А. Баева, С.К. Бондырева,А.А. Брудный, И.В. Дубровина,Б.Б. Косов,А.А. Крылов,В.Я. Ля-удис,А.А. Марголис, В.В. Рубцов, Б.А. Сосновский,Л.Б. Шнейдер,И.С. Якиман-ская, В.А. Якунин, В.А. Ясвин и др.),разрабатывающих проблемы развития личности вкультуре (А.Г. Асмолов, Н.Б. Боденко, Т.М. Буякас,А.А. Вербицкий, С.И. Гессен, И.А. Зимняя,Е.И. Исаев, И.Н. Коринев, В.Т. Кудрявцев,А.А. Леонтьев, Н.А. Морозова, В.А. Сластенин,В.И. Слободчиков, П.Г. Щедровицкий,Дж. Брунер, Дж. Гибсон и др.), интеллекта(Х. Айзенк, Н. Ах, А. Бине, Д. Векслер, М.Вертгеймер,Р. Гарднер, Дж. Гилфорд, К. Дункер, О.Зельц,В. Келер, К. Коффка, О. Кюльпе, К. Марбе, Ч.Спирмен, Р. Стернберг, Л. Термен, Л. Терстоун, Ж. Пиаже,Б.Г. Ананьев,А.В. Брушлинский, А.А.Брудный, П.Я. Гальперин,В.В. Давыдов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин,Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн,Н.Ф. Талызина, О.К. Тихомиров, М.А. Холодная,И.С. Якиманская и мн. др.), творческой активности (Д.Б. Богоявленская, С.П. Иванов,А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская,Я.А. По-номарев, И. Пафуль-Струзик, С.Л. Рубинштейн,О.К. Тихомиров), профессиональной деятельности (Л.А. Гуревич, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В.Кудрявцев,А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П.Повренков, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков, Л.Б.Шнейдер) и личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С.Братусь, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В.Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, В.Э. Чудновский и др.) позволилвыявить состояние изученности на современном этапеданной проблемы. Несмотря на ихмногочисленность и многосторонность до сих пор нетисследований, в которых отражались бымногообразные связиличности и интеллекта, выступающие в видеединой системы.
Исследователиограничиваются, чаще всего, описанием,изучением отдельных компонентовинтеллекта. Так, интеллектуальнаяинициатива исследоваласьД.Б. Богоявленской (1983), интеллектуальнаярефлексия И.Н. Семеновым и С.Ю. Степановым(1983; 1985), интеллектуальная активность илипоисковая доминанта Я.А. Пономаревым (1984),принятие интеллектуальных решений Т.В.Корниловой (1999), интеллектуальнаявариативность и стабильностьН.С. Ефи-мовой (2001), исследовательскаяинициатива А.Н. Поддъяковым (2001),интеллектуальная гибкость Л.М. Митиной (2004)и т.д. В исследованиях социального иэмоционального интеллекта стал ужеосвещаться контекст личностнойсоставляющей в интеллектуальном развитии(Э. Торндайк, М. Аргайл, Г. Олпорт,Г. Гарднер, Дж. Гилфорд, Р. Стернберг,М. Салливан, Ю.Н. Емельянов,Н.А. Кудрявцева, В.Н. Куницина,В.А. Лабунская, Д.В. Люсин, Е.С. Михайлова,Д.В. Ушаков, А.Л. Южанинова и др.).
В отечественной и зарубежной психологии сложилась традициярассматривать интеллект отдельно от другихличностных характеристик. Разрывинтеллектуального и личностного компонентоввосходит к традиции интеллектуализмаВюрцбургской школы, где предмет изученияпродуктивного мышления строился черезабстрагирование от его личностногоаспекта. В настоящее время взаимосвязьинтеллекта и личности, личностных особенностей однимиавторами (D.L. Robinson, R.B. Cattell, C.R. Brand, V. Egan & I.Y. Deary,Б.Г. Ананьев,С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов,В.В. Печенков, Н.И. Михалчук)подтверждается, другие же такойвзаимосвязи не видят (C. Spearman, H.J. Eysenck, D.H.Sakolofcki, D.D. Kostura, В.М. Русалов, С.И. Дудин), что ставит вопрос о возможностирассматривать вместе такиеразнокачественные системы, как личность иинтеллект. Однакосовременное понимание системного подходапозволяет «осуществлять интеграцию всехизолированных систем», таких какличность, деятельность, психика, природа исоциум и «представлять ихвзаимодействие и те продуктывзаимодействия, которые определяют дальнейшееразвитие всей интегративной целостнойсистемы» (В.Е. Клочко, 2005, с. 88).И такие попытки предпринималисьнекоторыми учеными, подчеркивающими глубокоеединство теории интеллекта и теорииличности. Еще, Б.Г. Ананьев (1977) считал, чтопотребности, интересы, установки и другиеличностныекачества определяют активностьинтеллекта, но сами они зависят от степениобъективности отношений личности кдействительности, опыта познания мира иобщего развития интеллекта. Эта идеяпрослеживается и в исследованиях Я.А.Пономарева(1983). Он отмечает, что содержание единстваинтеллектуального и личностного заключенов единстве их психологического механизма,в котором нет «безличностного интеллекта»и «неинтеллектуальной личности», нет«никак не мотивированных решений задач» инет мотивов, «возникших без какого бы то нибыло вмешательства интеллекта» (с. 22). Фундаментальнымтезисом эта мысль проходит и висследованиях Б.М. Теплова (1985): умполководца «не чистый интеллект», а как быслит со стремлением, моральным мужествомспособностью брать на себяответственность (с. 233). Несколько иную, новажную мысль подчеркнул Ю.М. Лотман, сказав, чтосовесть без развитого интеллекта слепа, ноне опасна, а опасен интеллект без совести.Эти исследования выявляют не простуювзаимосвязь и влияние друг на другаинтеллекта и личности, а порождение при ихвзаимодействии особых системных качеств,когда разнокачественные объекты, «нарядусо своими качествами» приобретаютеще и«системные», которые и «становятся определяющимифакторами развития системы» (В.Е. Клочко, 2005,с. 88). Этопозволяет нам рассматривать, возникающиеиз взаимодействия, условием которого являетсясоответствиевзаимодействующих сторон,интеллекта и личностикачества как личностно-интеллектуальные исистемные. На это в своевремя указывал С.Л. Рубинштейн(1999), считая, что «превращаясь в свойствахарактера, интеллектуальные качества начинаютопределять не один лишь интеллект кактаковой, аличность в целом» (с. 629).Именно С.Л. Рубинштейну принадлежит идея омеханизме обобщения «как психологическомспособе формирования новых структур» (личность идеятельность, способности и характер и т.д.)(Там же, с. 539).
Эти взаимосвязи, на нашвзгляд, отражаются в понятии«интеллектуальная культура», которое всодержательном плане окончательно неоформлено, однако в смысловом планеозначает такое развитие интеллекта,которое соответствует высокому уровнюразвития методологической иинтеллектуальной, учебной и профессиональной,рефлексивнойдеятельности(Д.Н. Богоявленский, Ю.К. Бабанский,В.В. Воронов, П.Я. Гальперин, Г.И. Егорова,Е.В. Ениколопова, Л.М. Закирова,В.А. Казарцева, С.Д. Казарцев, Л.Н. Коган,Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, Б.П. Кутырева,И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А.Менчинская, Л.М. Митина, Н.В. Наливайко, Е.И.Рогов, В.М.Розин, Ю.И. Сулина, Г.П. Щедровицкий, И.С.Якиманская и др.). Использование висследовании понятия «интеллектуальнаякультура», как нам представляется, даетвозможность избежать рассмотренияразвития интеллекта только синструментальных позиций и позволяетпреодолеть психометрическую парадигму вего оценивании. По меткому выражению Л.С.Выготского (1982), выбор слова есть ужеметодологический процесс. В феноменеинтеллектуальной культуры интеллект и личностьпредставлены не только в единстве ивзаимосвязи, но и в развитии, посколькуинтеллектуальная культура – это культураличности, формирующаяся на протяжении длительноговремени. Под интеллектуальной культурой мыбудем понимать содержательные аспектырезультата работы интеллекта, имеющие качественноевыражение в личностных особенностях,связанных с познавательной направленностью личности.
Наиболее сложнойзадачей в исследовании интеллектуальнойкультуры является отсутствие достаточно четкойсвязи ее с общей концепцией личности и,посколькутакой концепции пока не существует ввиду сложности имногогранности проблемы, мыопирались на отдельные идеи о личности,существующие в трудахисследователей. Это идеиинтеграции знаний о человеке (Б.Г. Ананьев),личностныйподход (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, К.К. Платонов), концепции, учитывающиевзаимосвязь между активным субъектом иактивной средой (образовательной) (К.А.Абульханова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, И.В. Дубровина, М.С. Каган, Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский,В.И. Слободчиков Д.И. Фельдштейн, В.Э.Чудновский и др.), концепции способныеобъяснить интеллектуальную культуру личности нетолько как интегральное образование, но икак определенную направленность личности: нареализацию возможностей (расширение ихграниц) и сущностных сил человека(А.Г. Асмолов, А.А. Брудный, Е.И. Исаев,В.И. Слободчиков, А. Маслоу, Ф. Перлз, Э.Шостром, К.Г. Юнг), на будущее (профессию) (Э.Ф. Зеер,Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П.Поваренков,Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков, Л.Б. Шнейдер), на творчество как способностьвыходить за рамки ситуации (среды) и зарамки собственного опыта (Л.И. Божович,Д.Б. Богоявленская, С.П. Иванов, Л.М. Митина,В.А. Петровский, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, В.Э.Чудновский).
Интеллектуальнаякультура является частью духовнойкультуры и проявляется как культура познания в науке,литературе, искусстве и не может бытьобособлена отобразования, также являющегося важнейшейсоставной частью культуры. Если сфераобразования включает процесснаследования, сохранения, распространения иприобщения человека к ценностям культуры,формирования его как субъекта культуры, тоинтеллектуальные особенностиобеспечивают реализацию его возможностейовладения ценностями культуры, в том числеи творчеством (творчество как ценностькультуры –В.М. Межуев, 1977; О.И. Джиоев, 1982; Н.З. Чавчавадзе,1979).
Существует множествоопределений культуры, где в качествеценности выступаетчеловеческая деятельность (Э.С. Маркарян,1969, М.С. Каган, 1996;), как творческаясозидательная деятельность (Н.С. Злобин,1980; О. Шпенглер, 1993). Для нашегоисследования интересны определениекультуры как единого среза, проходящегочерез все сферы человеческой деятельности,в том числе и интеллектуальной (М.К. Мамардашвили), и как общегопринятого всеми способа мышления (К.Г. Юнг).Есть еще одна тенденция также важная длянашего исследования, заключающаяся врассмотрении культуры с точки зрениязнаковых систем (Ю.В. Бромлей, 1983), системызначений и смысла (Э.В. Соколов, 1972;В.П. Зинченко, 1998). Ю.М. Лотман иБ.А. Успенский (1971), А.А. Брудный (1999) представляют культуру каксовокупность текстов, в которых культурареализуется, а также как механизм,создающий эту совокупность.
В настоящее времяисследователи отмечают ряд противоречий,сложившихся в образовательномпространстве. В широком контексте – это противоречиямежду культурой и образованием(А.А. Вербицкий, 2005). В более узком – это противоречиемежду требованиями, предъявляемыми к современномуспециалисту обществом, ориентированным нагуманизацию и гуманитаризациюобразовательной среды, акцентом насамоопределение, саморазвитие личности ивозможностями традиционной системыпрофессиональной подготовки в вузе,необходимость смещения акцента с«формирования» на «становление»,«развитие». Более конкретно этопротиворечия между: а) возрастающимитребованиями к качеству знаний и уменийбудущих специалистов и низким уровнемразвития интеллектуальных качествсовременного студента; б) необходимостьюполучить фундаментальныепрофессиональные знания и сложившейсяпрактикой их преподавания в вузе, прикоторой развитие интеллектуальныхспособностей осуществляетсянецеленаправленно; в) естественнымипотребностями студентов в развитииинтеллектуальных возможностей и слабымиспользованием развивающих функцийпрофессиональных дисциплин в процессепреподавания. Обнаруженные противоречияопределили проблему исследования, а ихразрешение –стратегическое направление работы – гуманизациювысшего образования. И в этом важная рольпринадлежит описанию механизмов развитияи соразвития интеллектуальныхвозможностей преподавателей истудентов.
Объектисследования:личность какактивный субъект учебно-профессиональной деятельности,сознательнопринимающий позицию исследователя по отношению к реальности, и всоответствии с полученнымизнаниями приспосабливающийсяк миру,совершенствуя его, ипри этом,совершенствуясь сам.
Предметисследования: развитиеинтеллекта как основаличностно-профессионального становлениястудентов.
Цельисследования: раскрытьпсихологические особенности и механизмыразвития интеллектуальной сферыстудентов, как определяющего условия ихличностно-профессиональногостановления в современнойсоциокультурной ситуации.
Задачиисследования:
- Определить и обосновать методологическиеи общетеоретические подходы к исследованиюинтеллектуальногоразвития вличностно-профессиональномконтексте.
- Раскрыть и описать взаимодействиеинтеллекта иличности (которые можнорассматривать в качестве относительносамостоятельныхподсистем целостного человека),рассматривая это взаимодействиев качествепсихологическогомеханизма порождениясистемногообразования, каковым для нас выступает интеллектуальнаякультура. Раскрыть ее сущность,структуру,закономерности функционирования и развития в процесселичностно-профессионального становлениястудентов.
- Раскрыть спецификубазовых интеллектуальныхкачеств студентов, возникающих во взаимодействииинтеллекта иличности иопределить ихместо впрофессионально-личностном становлении.С учетомвыявленныхпсихологических оснований разработатьтеоретическую(многомерную) модель интеллектуальной культурыличности студента каксистемноголичностно-профессионального образования и определитьособенности иусловия реализации данноймодели.
- Провести экспериментальноеисследованиебазовыхинтеллектуальных качеств личностистудента,формирующихся в учебно-профессиональной деятельности исоставляющих основу социальной и личностнойзрелости студентов –будущихпрофессионалов.
- Наоснованииразработанной модели и анализа результатовэкспериментальногоисследованиятеоретическиобосноватьпсихолого-педагогические условия,обеспечивающиеразвитие всовременномобразовательномпространстве интеллекта и личности как единого целого.
Основнаягипотезаисследованиязаключаетсяв том,что интеллект, являясьбазовойпсихологическойкатегорией, включен в любую теоретическую и практическуюдеятельность и жизнедеятельностьлюдей ивыступает вкачестве необходимого условиястановления личности и освоения ею реальности. Мыпредположили, что, обретая в процессе жизнедеятельностикачественныехарактеристики,интеллект трансформируется в личностныеособенности (С.Л. Рубинштейн), которые составляют основуинтеллектуальнойкультуры личности. Интеллектуальнаякультура является одновременноцелостным,многоуровневым и неоднороднымобразованием,существующим как интегральнаяличностнаяособенность, которая регулируетсяна основесоциальной ипсихологическойдетерминации, связана с реальной жизнедеятельностьюличности иосуществляется на основе ее целенаправленнойактивности,включающей развитие исаморазвитие в образовательномпространстве,в процессепрофессиональногостановления.
Частныегипотезы:
- Вдиалектикевзаимодействияинтеллекта иличности интеллект становитсямодусом развития личности, что приводит к развитию и становлениюинтеллектуальныхличностныхобразований,совокупностькоторых составляет интеллектуальнуюкультуру личности, обладающуюсистемным статусом.
2. Развитие интеллекта и личности порождает такие базовые интеллектуальныеличностные качества каккомпетентность,инициативность,творчество, саморегуляция и уникальный склад ума (по М.А. Холодной), а такжеэффективное понимание какспособность выхода за рамки ментальногоопыта, требующее развитиярефлексии. Каждоекачество (свойство) представляетсобой некоесложное интегральное образование,характеризующеесяразноуровневыми связями и представляющее собой моносистему,подструктуру такого системногообразования, как личность, которая сама является лишь подсистемойцелостного человека.
3. Интеллектуальнаякультура выступает как системноепсихическое образование, интегрирующее в качествеподсистем базовыеинтеллектуальные качества,а также ценностно-смысловую, мотивационнуюструктуру личности. Интеллектуальная культура какпсихологическая реальность обладаетспособностью к развитию, которое включает еестановление, формирование, преобразование.Возможно выделение природных, социальных ипсихологических детерминант еёстановления.Как психологический феноменинтеллектуальная культура имеет разныеформы ивыполняет различные функции в зависимостиот уровня ее функционирования. Модусоминтеллектуальной культуры личностиявляется понимание.
4.Интеллектуальнаякультура, являясь многомернымфеноменом, состоит из трех уровней (энергетического,«знаньевого»,личностного).В профессиональном становлениинаиболее развитым является «знаньевый» уровень,имеющий содержательную, операциональнуюи личностнуюсоставляющие.Необходимой предпосылкой в становлении будущегоспециалиста является способность понимать научныйтекст иосознаниеметодологическихаспектов научной информации.Уровень понимания научноготекста определяется усвоениемрациональныхстратегийпознавательнойдеятельности, которые могут быть выработаныстудентами наоснове усвоенияопределенных учебных действий в сотрудничествес преподавателем.Личностнаясоставляющая определяетценностно-смысловуюнаправленность,осознаниепрофессионально-личностного смыслаполучаемойинформации ивозможноготворческого ее применения.Особенностиформирования системы ценностныхориентаций личности студента в процессеобучения детерминированы мотивацией выборапрофессии, атакже ценностями тойобразовательнойсреды, вкоторую включен студент.
5. Дляличности, обладающей интеллектуальнойкультурой,характерны: мотивация достижения,направленная на развитиеинтеллектуальныхкачеств; мотив самоактуализациии творческаяактивность,направленные на развитиекреативности. Эти мотивационныетенденции несут в себе огромныйрезерв эффективности обучения.Это высокийпоказатель тенденции ксамопознанию и развитиюличности, что характернодля социально зрелой личности.
Динамика мотивацииучебно-профессиональнойдеятельностистудентовобеспечиваетсяразным соотношением видов мотивов, а также сменой видов учебно-познавательнойдеятельности.Развитиемотивационной сферы личности студентов оптимизируетсяпосредствоморганизациисовместной (с преподавателем)продуктивнойдеятельности,детерминирующейфакторы исредства психологического воздействия.
6. Достижение эффективностипроцесса становления интеллектуальнойкультурыстудентов возможно при создании необходимых идостаточных условий: изменениисодержанияобразования; широкомиспользованииразвивающих интеллект функцийпрофессиональныхдисциплин; создании на занятияхрефлексивногообразовательногопространства,обеспечивающегоосуществлениепроцесса смыслополаганиясубъектовобразования(преподавателя и студента);совместной продуктивной деятельности,базис которой –ее ценностные основания:смыслы иреализующие их цели,формирующие единое смысловоеполе совместного учения.
Методологическуюи теоретическую основуисследованиясоставляют положения философскойантропологии о деятельностии творческойсущности человека, окультуросообразнойорганизации его сознания, а такжеобщепсихологические,культурологическиенаучные концепции и следующие отдельныеположения:о культурнойопосредованностипсихики человека Л.С.Выготского; о субъектностипсихическогоК.А. Абульхановой,А.В. Брушлинского,В.Е. Клочко, С.Л. Рубин-штейна, И.С. Якиманской;идеи обинтеллекте иего развитии, о познании и обученииБ.Г. Ананьева, Л.С. Выготского,А.А. Брудного, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубин-штейна, П.Я. Гальперина,В.В. Давыдова, М.А. Холодной, И.С. Якиманской,Дж. Брунера, Дж. Гилфорда и др.; о личности в профессии Э.Ф. Зеера, Е.А. Кли-мова, Л.М. Митиной,Л.Б. Шнейдер;о психологической природе значений и личностныхсмыслов А.Н. Леонтьева, А.А.Брудного; омотивационно-смысловойприроделичностных ценностей Д.А. Леонтьева; о принципеорганизациисовместнойпродуктивнойдеятельностиВ.Я. Ляудис, В.В. Рубцова; осознаннойсаморегуляции деятельностиО.А. Конопкина, о регуляторномопыте А.К. Осницкого, индивидуальныхстилях саморегуляции В.И. Моросановой;методологииисследования сложныхдинамических систем В.Е. Клочко,Б.Ф. Ломова, Ю. Лотмана, И. Пригожина.
Воснову формирующего эксперимента положена теорияучебной деятельностиВ.В. Давыдова.
Исследование строилось с опорой нанеклассическую рациональность,культурологическийподход и принципы: развития,системногодетерминизма, единствасознания идеятельности,дополнительности,субъектности.
Решениепоставленных задач и проверка гипотезосуществлялась с помощьюкомплекса методовисследования: теоретическогоанализа исинтеза философской, психологическойи педагогической литературыпо проблеме;метода моделирования дляпостроения концептуальноймоделиинтеллектуальнойкультуры; констатирующегои формирующего экспериментадля определения эффективнойсистемыорганизации работы с научным текстом и формированияинтеллектуальныхкачеств личности; эмпирическихметодов (беседа, анкетирование,самоописание, методэкспертной оценки). На разных этапахэкспериментаиспользовались психодиагностическиеметодики: «Значение слов»,«Логика связей», «Самооценкаумения читать «про себя» Л.Н.Засориной,творческиевербальные субтесты Дж. Гилфорда, «Оценка усвоениятекстовой информации с помощью контрольныхвопросов»,«Смысловаядоминанта»(Л.П. Руденко),«Ключевые слова» (модифицированнаяметодика«Семантическаямишень» И.Ф.Неволина),Морфологический тест жизненныхценностей (В.Ф. Сопов и Л.В.Карпушина), тестсмысложизненныхориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева,«Психологическаякультура личности» О.И. Моткова,Опросник ССПМ (В.И. Моросанова).Для исследования познавательнойсферы использованы «Тестструктуры интеллекта Р.Амтхауэра», «Диагностика мотивационнойструктурыличности» (В.Э. Мильман),«Мотивация успеха и боязнь неудачи»(А.А. Реан),«Краткий вариант тестаТорренса» (адаптация А.Н. Воронина), САТ(Э. Шостром),«Опросникимплицитных теорий К. Двек»(модификация и адаптацияС.Д. Смирнова и др.).
Сцелью полученияобъективных и надежныхданных порезультатам эмпирического исследованияиспользовалисьстатистическиеметоды обработки данных с применениемавтоматизированнойпрограммы SPSS-13.
Характеристика эмпирическойбазы исследования: генеральная совокупность представленасубъектамиобразовательногопроцесса вузов республики(Кыргызско-РоссийскийСлавянскийуниверситет,Бишкекский филиал Международногославянскогоинститута,Бишкекскаяфинансово-экономическаяакадемия, Кыргызский Государственныйпедагогический университетим. И.Арабаева). Общийобъем выборки 1821 человек.
Надежность идостоверность результатов исследованияобеспечиваласьисходныминаучно-методологическимипринципами итеоретическимипозициями,репрезентативнойвыборкой испытуемых, использованиемметодов истандартизированныхметодик, адекватных предмету,целям игипотезеисследования, применением методовматематическойстатистики,апробацией наработок в различных ситуацияхобучения иконсультационнойработы, направленной наоптимизацию личностногоразвития студентов.
Научнаяновизна итеоретическаязначимостьисследования. Результаты исследованиядополняют,развивают ивносятновые элементы всуществующие подходы развития интеллекта в процессепрофессиональногостановлении студентов. Впервые развитиеинтеллекта иличностирассматриваются как взаимосвязанныекатегории,образующие целостную систему,порождающую такой феномен как интеллектуальнаякультура личности.
Впервыевыделена иопределенасовокупностьтеоретическихположений,раскрывающих психологическуюсущностьинтеллектуальнойкультуры какцелостногофеномена. Очерчены понятийныерамки ипроведенпсихологический анализсодержания сущности интеллектуальнойкультуры,позволивший выделить ее как самостоятельнуюпсихологическуюкатегорию.
Разработанаструктурно-иерархическаядинамическая модель интеллектуальнойкультуры, состоящая изэнергетического,«знаньевого» и личностногоуровней. Определены базовыеинтеллектуально-личностныекачества:компетентность, инициативность, творчество,саморегуляция и уникальный склад ума, а также эффективноепонимание как способностьвыхода зарамки ментального опыта, и наличиеразвитыхрефлексивныхпроцессов (рефлексии методологическойи личностной).
Выделены психологическиехарактеристики«знаньевого» компонента феномена интеллектуальнойкультуры: создана трехкомпонентнаяматричная модель егосодержательных,операциональных и личностныхкомпонентов,конкретнымвыражением которых являютсяпрофессиональные и методологическиезнания, рефлексия познавательныхстратегийи осознаниепрофессионально-личностного смыслаинформации.
Обоснована рольценностно-рефлексивноговзаимодействия как способапрофессиональногосаморазвития и самоактуализациисубъектовобразовательногопроцесса, как способавовлечения студентов и преподавателейв ситуациюценностноговыбора. Усиление рефлексивнойсоставляющей в процессепрофессиональнойподготовки выводит образовательнуюдеятельность на качественноновый уровень и выступает основойнепрерывногоразвития личности.
Показано, что интеллектуальнаяособенность личности –способность выходить «за пределы» –формируетустойчивостьличности,профессиональную направленность,представляющую собой становлениесмысложизненныхориентаций как фундаментальнойосновы личности.
Разработана технология обучения студентовстратегиям понимания на основе развития методологическойрефлексии исистематизациинаучных понятий в процессе сотрудничествапреподавателя и студентов.Разработанныеособенностиинтеллектуальнойкультуры создают основу для теоретических и прикладных исследований впедагогическойпсихологии ипсихологии развития.
Практическая значимостьисследования вытекает из основныхзадач ицелей работы, направленныхна выявлениепсихологическихоснований, обеспечивающих эффективностьпроцесса личностно-профессиональной подготовкистудентов в образовательномпространстве.
Апробированный комплекспсиходиагностическихметодик может служить для обнаруженияуровня развития базовыхинтеллектуальныхкачеств студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности.
Результаты диссертационногоисследования состоят в разработке научнойосновы инновационной технологиивузовского обучения с опорой на методологическиезнания, рефлексию стратегийпонимания ивыделениепрофессионально-личностного смыслаполучаемойинформации.
Определены необходимыеусловия испособы формирования интеллектуальнойкультуры студентов вучебно-профессиональнойдеятельности.
Результаты исследованияпозволилиразработатьпрограмму подготовки педагогов к обучениюстудентов основам интеллектуальнойкультуры, что нашло отражение в создании программыспецкурса«Формированиеинтеллектуальной культуры студентов».Разработана методика работы с научнымитекстами иметодическиерекомендации по развитиюстратегий понимания научныхтекстов впроцесселекций, семинаров исамостоятельнойтворческой работы студентов.
Положения, выносимыена защиту
- Интеллект каксвойство психической системы, направленнойна приобретение, применениеи преобразования знания (по В.Н. Дружинину) может исследоваться на основе личностногоподхода,рассматривающегодействующегосубъекта (студента) в системе соотношенияличностных иинтеллектуальныхсвойств, которыесоставляютвнутренние условия еголичностно-профессионального становления в образовательномпространстве. Диалектическоевзаимодействие в процессеразвития интеллекта и личности проявляетсяв видебазовыхинтеллектуальных качеств, опосредованныхмотивационно-ценностнымии смысложизненными ориентациями, и образуют основу такой системнойцелостности как интеллектуальнаякультура личности.
2. Интеллектуальнаякультура личности на индивидуальномуровне предстает как целостноесложно-структурированное образование,характеризующееся согласованностью,устойчивостью субординационныхвзаимосвязей между отдельнымикомпонентами, свидетельствующими о еепсихологическом единстве и целостности.Интеллектуальная культура выполняет такиефункции как когнитивную, регулятивную икоммуникативную, однако базисной функциейявляется конституирование параметровпонимания (углубление и расширение), атакже формирование творчески мыслящейличности. Понимание выступает как модусинтеллектуальной культуры личности. Вжизни общества интеллектуальная культуравыполняет такие важнейшие функции,собственно гуманистическую исамореализации сущностного потенциалачеловека (через творчество).
3. Возникающие на основевзаимодействия интеллекта и личностибазовые интеллектуальные качествастудентов включают: компетентность какстановление понятийного опыта личности;инициативность как единствопознавательных и мотивационных факторов; творчествокак свободу от стереотипов; саморегуляциюкак умение произвольно управлять своейинтеллектуальной деятельностью;уникальныйсклад ума, проявляющийся в индивидуальномстиле познавательной деятельности, в выбореопределенных стратегий работы с научнымтекстом (который превращается в интеллектуальныйсамоучитель); эффективное понимание какготовностьвыходить за пределы заданного; рефлексиюкак единство отображения и творческогопреобразования знаний.
4.Сущностнаяхарактеристика интеллекта,связанная соспособностью усваивать знания,умения инавыки иуспешно применять их для решениязадач, проявляется в«знаньевом» уровнефеноменаинтеллектуальнойкультуры личности и включает содержательный,операциональный и личностный компоненты.К содержательному относятсянаучно-методологическиеи предметныезнания. Операциональный компонентвключает стратегии пониманиянаучного текста и рефлексию процессапознания. Личностный компонентвыражен восознаниипрофессионально-личностного смысла информации и путей его творческогоиспользования, и определяетценностно-смысловуюнаправленностьличности.
Впсихологическойхарактеристикепонимания научного текста как компонентаинтеллектуальнойкультуры ведущими являютсяметодологические аспекты:осознание концепции автора;система понятий; выделениепрофессионально-личностного смыслаинформации ирефлексия стратегий познания.Активное освоение научноготекста выражено в основных стратегияхпонимания: диалоге, компрессии,моделировании, систематизациинаучных понятий, какспособов приобретения, сохраненияи использования информации,служащих достижению определенных целей. Условиемразвития стратегий пониманияявляется система учебныхдействий студентов, направляемыхвопросами иустановками лектора,творческимизаданиями,терминологическойработой ит.д. Психологическими механизмамиреализацииданных стратегий пониманияявляютсявероятностноепрогнозирование как предвосхищениесмысла; механизм обратнойсвязи какуточнение регуляционнойосновы действия припостроении модели; механизминтериоризации как преобразованиепредметнойдеятельности во внутреннийплан сознания; механизмметазнания, т.е. рефлексиясобственного знания.
5. Наиболее специфическойи способствующей развитиюинтеллектуальной деятельностии творческойактивности студентов являетсямотивация самопобуждающего характера,источник которой находится в самойличности (внутренняя мотивация). В основе этой мотивациилежат триосновные потребности: потребностьв творческомразвитии, потребность в познании и потребностьв самоутверждении, связанные с представлениемоб интеллекте какнеизменном(количественном) или изменяемомсвойстве, которое обогащаетсяв процессеобучения (теория «наращивания»интеллекта).Мотивация,направленная на достижение успеха и самоактуализацияобеспечиваютподдержку напути кцели, способствуют реализацииценностей,позволяют быть независимымот неблагоприятных внешнихусловий.
6. Междусоциальнымконтекстом,составляющим внешние условия, в которыхпроисходит личностно-профессиональное развитие, и индивидуальнымикачествамисубъекта (внутренние условия)возникаютдвусторонние связи. Активныйсубъект изменяет окружающую среду и изменяетсясам, остается под ее позитивным или негативнымвоздействием(развивается, вырастает или борется с помехами,трудностями,блокирующими его интеллектуальноеразвитие).
Апробация работы. Основныеположения ирезультатыисследования докладывались:
–на Международных научныхконференциях «Единое образовательноепространство XXI века» (Бишкек, 2003); «Россияна путик социальному государству.Современный этап. Перспективы»(Москва, 2003);«Психологияобразования: проблемы иперспективы» (Москва, 2004); «Молодоепоколение XXI века: актуальныепроблемысоциально-психологическогоздоровья» (Казань, 2006);«Бизнес иобразование:взаимодействие и развитие»(Бишкек, 2002; 2006; 2009);«Защита социальных интересовличности – гарант стабильногои благополучного общества»(Москва, 2006);«Психологическаянаука ипрактика: настыке культур» (Бишкек, 2007);«Состояние качества образованияи егоперспективы» (Бишкек, 2010); «Актуальныепроблемы иперспективы развития психологическойнауки Республики Казахстан»(Алматы, 2010);«Личность как субъектпознания, общения и деятельности» (Бишкек, 2010);«Образованието и науката на XXI век» (София, 2011);«Актуальныенаучные разработки» (София, 2012); «Veda a vznik»(Praha, 2012);
–на ежегодныхрегиональныхмежвузовскихконференциях (2000–2012);
–основные результаты работывключены всодержание курсов «Введение вспециальность»,«Методологическиеосновы психологии», «Общаяпсихология»,«Психологияпонимания»,«Методикапреподаванияпсихологии», «Общий психологическийпрактикум», по даннымкурсам опубликованы программы,методические и учебныепособия. Результатыисследованийположены ив основузанятий нафакультете повышения квалификацииприКыргызско-РоссийскомСлавянскомуниверситете,Бишкекскойфинансово-экономическойакадемии, Бишкекском филиалеМеждународногославянскогоинститута, атакже семинара «Интеллектуальнаятехнологиянаучно-исследовательскойработы» примагистратуреКыргызскогоГосударственногоуниверситета им. И. Арабаева.
Структура и объемработы. Диссертация включает введение, четыре главы,заключение, выводы. Список использованнойлитературы составляет 429 наименований. В работе 43 таблицыи 22 рисунка.
Во введении обосновывается актуальность темыисследования, определяется его цель,задачи, гипотеза, формулируются основныеположения, выносимые на защиту,раскрываются научная новизна,теоретическая и практическая значимостьработы, приводятся данные об апробации ивнедрении результатов исследования.
Глава 1 «Теоретико-методологическиепроблемы развития интеллекта студентов впроцессе личностно-профессиональногостановления». Интеллектявляется интегральным, многофакторным,полифункциональным образованием, имеющимиерархическую структуру, то естьцелостным. Таким характеристикам внаибольшей степени соответствуетнеклассический тип рациональности, вкотором утверждается принципотносительной истинности теорий и картиныизучаемого психического феномена. Этоозначает, что построенная нами картинаразвития интеллекта во взаимосвязи сличностными особенностями (т.е.интеллектуальная культура) лишь одно извозможных теоретических описаний, онане может претендовать на проникновение вее «истинную самобытность» (поХ.И. Зандкюлеру, 2002). Объект исследования взначительной мере сконструированиспользуемым методом и не может бытьопределен независимо от контекстапонимания, это «всего лишь нашаобъективация» (В.М. Розин, 1997), продукттворческого конструирования определеннойпсихической реальности.
В психологии положениянеклассической парадигмы (рациональности)разрабатываются А.Г. Асмоловым (1999),А.М. Гусельцевой (2003), Д.А. Леонтьевым (2004, 2007),А.Н. Поддъяковым (2007), В.М. Розиным (1997),Д.А. Теплых(2006), А.В. Юревичем (2001, 2005). Использованиеданной парадигмы заключается в необходимостипоказать реальные, уже существующие ипотенциальные, лишь намечающиесявзаимосвязи в психологическом изучениирассматриваемой проблемы. В исследованиимы опирались на следующие положения даннойпарадигмы: включенность объекта всоциально-исторический, культурныйконтекст (личность рассматривается некак природный, а как культурный объект);личность, как активный субъект, творецсамосозидающий, самодетерминируемый(личность –источник и причина своих действий)(Д.А. Леонтьев, 2007); комплексность,многоуровневость характера зависимостей визучаемом объекте, часть которых не можетбыть установлена (из-за объективного егостроения, а также из-за принципиальныхограниченийпознавательных возможностей);множественность теоретических описаний иобъяснений психологической реальности иих взаимной дополнительности по отношению друг кдругу; взаимозависимость исследователя,его деятельности и изучаемого объекта;относительность объекта к средствам егоизучения; ценностный контекстразвертывания исследовательской ипрактической деятельности (А.Н. Поддъяков,2007).
Этот неклассическийвектор в современной психологии (втерминологии Д.А. Леонтьева) соотносим сгуманитарной парадигмой в психологии, вкоторой познаваемое (другой человек иликоллективный субъект) не является жесткодетерминируемой системой, подчиняющейсястрогим законам, а обладает внутреннимразвитием и выступает не равным, нетождественным самому себе в каждый новыймомент времени. Эта парадигма находит всеболее активное воплощение вконцептуальных моделях отечественныхпсихологов разных школ и направлений(А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, И.В. Дубровина,В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев,В.А. Петровский, В.И. Слободчиков,Е.И. Исаев, Д.И. Фельдштейн и др.). Указанныеположения неклассической или гуманитарнойпарадигмы и признание нескольких уровней вметодологии определяют правомерностьвключения в состав методологическогообеспечения нашего исследования следующихниже конкретных принципов и подходов,соотносящихся с данной парадигмой ипозволяющих рассмотреть наш предметвсесторонне (но не исчерпывающе).
Одним из основныхметодологических подходов в исследованиипроблемы является культурологическийподход. Важность его для нас заключается втом, что, с одной стороны, образовательноепространство, где и происходит становлениеличности студента и развитие егоинтеллекта, связано с культурой общества, ас другой, –интеллект как интегративная способностьчеловека также может быть описан с точкизрения культуры, поскольку она«используется для описания широкого кругадеятельностей, моделей поведения, явлений,событий и структур нашей жизни» (Дж. Мацумото, 2002, с. 27). Есликультурологический подход станетосновойпрофессионального мировоззренияучастников образовательного процесса, ихисходной концептуальной позицией, то этобудет способствовать развитию и саморазвитиюинтеллектуально-творческих возможностейвсех субъектов образования.Представляется очевидной неразрывнаясвязь культурологического подхода сидеямигуманизации образования. Обусловленностьчеловеческого развития объектами культурыпозволяет рассматривать их какпсихологические орудия развития.М.К. Мамардашвили называет их органамиамплификаторами, или «машинами рождения». Они непросто дают человеку некоторыепредставления о мире, но и порождают новыйличностно-значимый опыт, определенныекачества и состояния. Культурапредоставляет возможности сформировать иреализовать определенное поведение, в томчисле интеллектуальное (Дж.Гибсон, 1988). Дж. Брунер (1977) усиливает этумысль, считая, что «культура –это создатель, хранитель и передатчиксистем усиления природных возможностей»(с. 382). Позиция А.Р. Лурия (1927,1974), Л.С. Выготского (1931) и ихпоследователей также указывает нанеобходимость учета культуры как фактора,определяющего развитие психики. Культуране только определяет характер формируемыхэлементов субъективного опыта, но влияетна отбор геномов («ген-культурнаякоэволюция»), обусловливая, в частности, «культурнуюкомплементарность геномов» в сообществе(Yu.Alexandrov, 2001). Человекименно формирует в культуре свой опыт, а неусваивает ее содержание или элементы общественногосознания, превращая их в элементыиндивидуального сознания.
В исследовании мыопираемся на концепции, развиваемыеС.Л. Рубинштейном (1958), Б.Г. Ананьевым (1972),А.М. Матюшкиным (1972), Д.Б. Богоявленской (1983),В.В. Давыдовым (1992), которые рассматриваютинтеллектуальную деятельность, неограничивающуюся усвоенными операциями, аформирующую новые типы функционирования.Это возможно лишь на основе глубокого исознательного усвоения индивидом знаний,понятийного аппарата, логических структур;они-то и становятся средствами дальнейшегоразвития мыслительного процесса, что истало основой формирующегоэксперимента.
Посколькувзаимодействие интеллекта и личностистудентов мы рассматриваем впрофессиональном становлении, то важнымстановится принцип единства сознания идеятельности, позволяющий выявить тепсихические новообразования, которыесодержательно характеризуют связьинтеллектуальной деятельности идеятельности в ее общем значении. Впрактическом плане этот подход даетвозможность выявить, каков будет тотинтеллектуальный «вклад» в структуруличности студента, который после обученияпроявит себя в иной, будущейпрофессиональной деятельностиоптимальными решениями, направленными наее качество и эффективность.
Всякое изучаемоепсихическое явление рассматривается какпроцесс, и мы стремились восстановить всемоменты его диалектического развития, чтовозможно наоснове принципа развития(Л.С. Выготский, 1930; П.П. Блонский, 1935; С.Л. Рубинштейн, 1958; А.Н. Леонтьев,1983). Дляобласти психологии интеллекта можнопредложить следующую его формулу: развитиедолжно рассматриваться не просто как одиниз аспектов исследования, а какимманентная характеристика любого целостногоисследования интеллекта. Принцип развитияв психологии интеллекта, по мнениюЯ.А. Пономарева (1988), связанс задачей синтеза различных сторон этого«многоаспектного» феномена. На основепринципа развития построен и нашформирующий эксперимент.
Принцип развития, помнению Б.Ф. Ломова (1984), считается основойсистемного подхода. Признакамисистемности в нашем исследовании являются,во-первых, использование принципаразвития, заключающегося в том, чтоличность студента рассматриваетсясогласно схеме восхождения отабстрактного к конкретному. В логике этойразвертки представлен как социогенез, таки онтогенез, так как категория «личность»появляется лишь на высшей ступени социо- ионтогенеза. Во-вторых, принцип восходящегои нисходящего детерминизма, поскольку«личность» как экстрапсихологическаякатегория не теряет своей биологическойобусловленности (индивид), хотя приоритет,бесспорно, принадлежиткультурно-исторической детерминации. И,в-третьих, общим механизмомсистемообразования можно назватьмеханизмы и эффекты горизонтального ивертикального сопряжения категорий(А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский),используемых в исследовании, а такжесистемных понятий, среди которых Л.И.Анцыферова (1978) выделяет такие, какиерархия, уровни, саморегуляция, структура,организация, интеграция и т.д. «Саморазвитие начинает пониматься иосмысливаться как системно-целостныйпроцесс» (с. 4).
Системный подходпозволил нам рассмотреть развитиеинтеллекта и личности во взаимосвязи, а,полученные от их взаимодействия системныекачества, синтезировать в целостнуюкартину, которую мы обозначили как феноменинтеллектуальной культуры личности.Интеллектуальная культура системнодетерминирована, т.е. представляет собойотносительно самостоятельную систему,являясь одновременно подсистемой поотношению к общей культуре личности.Интеллектуальная культура многогранна, ееможно рассматривать на двух уровнях: науровне общества как надындивидуальноецелое и на уровне индивидуальном,личностном. Оба эти уровня взаимосвязаны:уровень интеллектуальной культурыобщества является основой формированияиндивидуальной интеллектуальной культурыличности, а с другой стороны, – интеллектуальнаякультура общества являет собой совокупныйинтеллектуальный уровень личностейобщества. Интеллектуальная культураодновременно предстает в несколькихпланах разными сторонами, раскрывающимисложную структуру ее организации: это еефункциональные, содержательные,структурные аспекты, а также динамические,включающие процесс ее становления иразвития.
Рассматривая студентакак обладателя интеллектуальной культурыи, понимая его как активного субъекта, мыопирались на субъектный подход. Вгуманитарных науках понимание человекакак субъекта деятельности, по мнению такихвидных исследователей, какА.В. Брушлинский (1995), В.П. Зинченко (1996),Д.И. Фельдштейн (1999), А.Г. Асмолов (1999),В.М. Розин (2000),) и др., остаетсямногозначным, что «затрудняетиспользование его на методологическом итеоретическом уровнях»(К.А. Абульханова-Славская, 2001). С позицийданного подхода студент выступает как«субъект активности», «субъектжизнедеятельности», «субъект – носитель смыслов»,«субъект самосозидающий», «субъекттворчества» и т.д. При всей неоднозначностиданное понятие в наиболее завершенныхконцептуальных подходах к проблемечеловека является центральным исистемообразующим. Это позволяетподчеркнуть его универсальность какпонятия общенаучного, как «высшейсистемной целостности» (А.В. Брушлинский,2001).
Все этиметодологические принципы и подходыпозволили исследовать феноменинтеллектуальной культуры в егообъективных характеристиках.
Понятиеинтеллектуальной культуры связано с рядомблизких понятий, образующих единоесемантическое поле, где ключевым являетсяинтеллект. Между тем данное понятие до сих поростается многозначным и неопределенным,что можно видеть в многочисленных егоисследованиях
Первыеисследования чаще всего рассматривалиинтеллект как синоним понятия «мышление»(как процесснакопленияассоциаций – Д. Гартли, Дж. Пристли, Дж.С.Милль и др.; процесс решениязадач – О.Кюльпе, Н.Ах, К.Марбе; функционирование интеллектуальныхопераций – О.Зельц; переструктурированиеситуаций – М.Вертгеймер, К. Коффка,К. Дункер, В.Келер; познание в связи с мотивацией – З. Фрейд, Э. Блейлер, Л. Фестингер,А. Маслоу, К. Юнги др.).Важным направлением висследованииразвития интеллекта явилисьработы Ж. Пиаже, который определялинтеллект как следствиеусложняющейсяадаптации ктребованиямокружающей среды. В средине ХХ века оформилсяподход кизучению интеллекта каккогнитивнойактивности (А. Ньюэлл, Г. Саймон,П. Линдсей, Д. Норман,У. Найссер идр.). Появляются теоретическиемодели интеллекта (Л. ТерменаД. Векслера,двухфакторнаяЧ. Спирмена и многофакторныетеории Л. Терстоуна, Дж. Гилфорда и др.).Особенность этих классическихисследованийзаключалась в том, что в них мышлениебыло выделено всамостоятельнуюдеятельность и взначительноймере былпредопределен и круг тех вопросов,которые впоследствии сталиосновными вконтексте психологии мышления и интеллекта.
В отечественнойпсихологии советского периода проблемеинтеллекта также уделялось значительноевнимание (как целостная проблема мышлениеи интеллект рассмотрены А.Н. Леонтьевым,С.Л. Рубинштейном, П.Я. Гальпериным,Б.М. Тепловым, О.К. Тихомировым; различныеаспекты представлены в трудахБ.Г. Ананьева и его школы, Л.С. Выготского,А.В. Брушлинского и его учеников,Д.Б. Богоявленской, Д.Н. Завалишиной,Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина,Я.А. Пономарева, В.Н. Пушкина,О.К. Тихомирова и др.). Проблеме умственногоразвития посвящены исследованияЛ.С. Выготского, В.Н. Дружинина,А.В. Запо-рожца, Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия,В.В. Давыдова, Л.А. Венгера,Н.Н. Поддъяко-ва, А.Н. Поддъякова,И.С. Якиманской и др.
Несмотря наразнонаправленность, разнородностьуказанных исследований интеллекта и егосоставляющих, и в целях упорядочения опыта,накопленного в этой областипсихологических исследованийМ.А. Холодной (2002) удалось выделить несколькоконцептуальных подходов в трактовкеприроды интеллекта: феноменологический(интеллект как особая форма содержаниясознания: К. Дункер, 1965; В. Кёлер, 1980; М.Вертгеймер, 1987; R. Glaser, 1980, 1984); генетический (какследствие усложняющейся адаптации ктребованиям окружающей среды в естественныхусловиях взаимодействия человека свнешним миром: Ж. Пиаже, 1950,Д. Флейвелл, 1967); социокультурный (как результат процессасоциализации, а также влияния культуры вцелом: Дж. Брунер, 1969; М. Маккоби,Н. Модиано, 1971; Л.С. Выготский, 1983; А.Р. Лурия,1974; П. Тульвисте, 1988; М. Коул, 1997); процессуально-деятельностный (как особая форма человеческойдеятельности: Л.М. Веккер, 1971; С.Л. Рубинштейн, 1973; О.К. Тихомиров,1976, 1984; Л.А. Вен-гер, 1978;А.В. Брушлинский, 1996); образовательный (как продукт целенаправленного обучения:А. Staats, 1970;K. Fischer, 1980; З. Калмыкова, 1981;Г.А. Беру-лава, 1990); информационный (каксовокупность процессов переработкиинформации:Г. Айзенк,1982; R.E. Hunt, 1983; Sternberg, 1986); функционально-уровневый (как система разноуровневыхпознавательных процессов: Б.Г. Ананьев, Е.И. Степа-нова, 1972; Б.Г. Ананьев, 1977;Е.И. Степанова, 1977; Б.М. Величковский, 1987);регуляционный (как фактор саморегуляциипсихической активности: L. Thurstone, 1938; R. Zajons, 1980; R. Sternberg, 1985, 1986,1993).
Каждый подходрассматривает интеллект с какой-то однойстороны, выявляет его новые ракурсы,уточняет, развивает далее. В них существуетпреемственность и дополнительность, тем неменее, до настоящего времени в научномсообществе отсутствует общепризнанноеопределение интеллекта. При такоммногообразии подходов нет и не может быть единойдефиниции интеллекта. По мнению В.П.Зинченко(1987), существует более семидесятиопределений, они несут в себемногочисленные культурно-историческиенаслоения и невозможно выбрать одноединственное, которое бы полностьюраскрывало его в многообразии связей иотношений.
Таким образом, большоеразнообразие подходов, имеющих хорошоразработанные теоретические иэкспериментальные базы, связанные сизвестными именами как зарубежных, так иотечественных ученых, показываютсложность психологических механизмов,функциональных свойств и связей феномена,лежащего в основе интеллектуальнойкультуры. Интеллект рассматривается намикак психическая способность к сознаваемомунестереотипному поиску адекватныхсодержаниюдеятельности форммышления и целесообразныхспособов поведения и действования,основывающихся на опыте и знаниях субъектаи имеющих тенденцию к опережению событий иопыта. Выражением развития качественныхинтеллектуально-личностных особенностейявляется интеллектуальная культураличности.
Анализ работ позволилвыявить, что понятие «интеллектуальнаякультура» возникло на стыке психологииличности и психологии познания. Данноеобстоятельство, по-видимому, обусловилопротиворечивый характер тех оснований, накоторых одновременно выстраивалось этословосочетание. Если в психологии личностипреобладает идея об интеллекте какпроявлении высшего уровняиндивидуальности, то в психологии познанияпринципиально подчеркивался формальныйхарактер интеллектуальной деятельности.Поэтому в научных исследованияхиспользуются различные термины,являющиеся эквивалентом понятия«интеллектуальная культура»,рассматриваются различные ее стороны, хотяобщего содержательного определенияинтеллектуальной культуры недается.
Эквивалент данногопонятия как «культура ума» встречается ужев работе Цицерона (45 г. до н.э.). А в трудахАристотеля создателя научного мышленияможно видеть, как «античный образ мысливыступает как образ культуры» (В.С. Библер,1975, с. 295).
В классическойгносеологии XVII–XIX вв. то, что сейчас принятоподразумевать под интеллектуальнойкультурой, по существу называлось такимнеопределенным термином как «опыт», ккоторому обращались при характеристикезрелых форм интеллектуальной активности.
Человека с развитыминтеллектом, интеллектуала, частоассоциируют с таким понятием, как«интеллигент» (термин был впервыеупотреблен Цицероном в значении«разумность» и как «способностьпонимать»). Интеллигент – человек,самостоятельно понимающий сущностьприродных и социальных проблем(К. Манхейм); способный к самопознаниютеоретического духа (Гегель); созидающий ирефлексирующий (Шеллинг); критическимыслящий (П.Л. Лавров); «ум и цвет» народа(П.Н. Милюков).
В научных работах пофилософии, социологиирассматривается феномен интеллектуальнойэлиты, где основной характеристикойявляется интеллектуальнаякомпетентность. Обобщив ряд работ (Н.А. Бердяев, 1945;Д. Белл, 1967; М. Янг, 1973; Г.К. Ашин, 1985;Х. Ортега-и-Гассет, 1996; Р.Г. Резаков иМ.Р. Резаков, 2007 и др.), можно сказать,что человек, принадлежащий кинтеллектуальной элите, определяется какчеловек компетентный,имеющий выраженныйинтеллектуальный потенциал, высокийуровень интеллектуально-творческогоразвития личности и направленный надостижение результатов. Высшей формой проявлениячеловеческого интеллекта, по М. Хайдеггеру(1991), является «осмысляющее раздумье»,которое истало сущностной характеристикойчеловека. Как «интеллектуальный аристократизм»рассматривает интеллектуальную культуру Э. Юан(1957) и видит в этом спасение цивилизации оттоталитаризма.
Методологическиеаспекты интеллектуальной культурыраскрываются в работах В.В. Краевского (1984),Г.П. Щедровицкого (1995), Ф.Е. Василюка (2003),В.А. Пономаренко (2005), В.М. Розина (2005).
С точки зренияпедагогики интеллектуальная культура включает в себя комплекс знаний иумений в области умственного труда.Интеллектуальные умения (воспринимать, запоминать, бытьвнимательным, мыслить, обладатьинтуицией ит.д.) изучались Н.А. Лошкаревой (1980),Ю.К. Бабанским (1982), И.Я. Лерне-ром (1981), У. Гудинаф(1957). Как культуру учебной деятельностипредставляет интеллектуальную культуруМ.М. Гарифулина (1987). Г.И. Егороварассматривает развитие интеллектуальныхвозможностей в структуре интеллектуальнойкультуры студентов в процессе их обученияхимии в техническом вузе (2004; 2008).Рассмотренадинамическая организацияинтеллектуальной деятельности(Е.В. Еникол-опова, 1992) и развитие творческихкомпонентов интеллектуальнойдеятельности личности как составляющихинтеллектуальной культуры личности(Л.М. Закирова, 2012). Л.И. Савва с коллегами (2012)рассматривают интеллектуальную культурустудентов гуманитарного вуза какрезультат организованнойинтеллектуальной социализации обучающихся.
Интеллектуальнаякультура рассматривается и в рамкахпрофессиональной деятельности какспособность обучаться на опыте, гибкореагировать на нестандартные ситуации ипринимать нетривиальные решения(В.А. Казарцева, С.Д. Казарцев, 1984;Б.П. Кутырев, 1984; Н.В. Наливайко, 1984;Ю.И. Сулин, 1984; Н.С. Ефимова, 2001; Л.М. Митина,2004).
Проблема формированияинтеллектуальной культуры нашла отражениев исследованиях умственного развития Д.Н.Богоявленского и Н.А. Менчинской (1959),И.В. Дубровиной (1970), З.И. Калмыковой (1981); врусле теорий развивающего обучения А.М.Матюшкина (1972), Н.Ф. Талызиной (1975), Т.В.Кудрявцева (1975), П.Я. Гальперина (1985),И.С. Якиманской (1985; 2000; 2004), М.А. Холодной(2002), а также в Учебных школьных стандартахпри рассмотрении общекультурногостановления учащегося в образовательнойсреде (1998).
Обобщив приведенныечастные трактовки, можно видеть, что то, чтопонимается под интеллектуальнойкультурой, рассматривается в довольношироком диапазоне: от интеллектуальныхумений до ментального опыта, чтосвидетельствует об отсутствии единойточки зрения на данный вопрос. Это одно изпроявлений общей проблемы – наличия множестваразных определений одного и того жесложного конструкта (личности, интеллекта,творчества, способностей и т.д.), что можнообъяснить различием целей, теоретическихпредставлений и специфического опытаразных групп исследователей (Frensch, Funke,1995).
Основным периодомразвития интеллекта и интеллектуальнойкультуры личности является студенческийвозраст, а источником – образовательноепространство, пространство культуры, вкотором находятся студенты, где происходитих личностное развитие, в том числе иинтеллектуальное. Пространство или среда,по мнению Л.С. Выготского (1984), выступая в ролиисточника, дает человеку возможность различныхтраекторий развития. Среда – это такой мирдеятельности, общения, жизни человека, при котором онсоздает мир (В.В. Рубцов, 1996). Выделение дляобсуждения понятия «образовательноепространство», по мнению С.К. Бонды-ревой (2003), требуетопределения его структурно-содержательныххарактеристик и связи со спецификойопределенных субъектов образовательногопространства. Кроме того, существует изависимость от позиции, с которых онорассматривается.
В современныхисследованиях образовательная среда(пространство) рассматривается с различных точекзрения: с позиции поиска источников еепроектирования (В.А. Ясвин, 1997;Н.Ф. Родионова, 1999); анализа ееадаптивно-преобразовательных функций(И.С. Батракова, 1999); как условиепрофессионального воспитания специалиста(Г.В. Данилова,1999); с точки зрениясоотношения развивающих образовательныхсред и формирования знаний (В.В. Рубцов, 2000);критериев личностно ориентированнойобразовательной среды (И.С. Якиманская, 2007);с позиций развивающего образования(В.В. Давыдов, 1986; И.В. Слободчиков, 2000);организации образовательной среды вразличных образовательных учреждениях(Л.А. Боденко, 1999; Б.Н. Боденко, 2000;О.Р. Родионова, 2000; Г.Ю. Беляеева, 2000;С.К. Бондырева, 2003).
Образовательноепространство, являясь многоуровневым,включает различные образовательныеступени. Высшее образование – необходимыйкомпонент культурного мира, оно ценностьобщества, организуется и ранжируетсяобществом, и значение его как составнойчасти культурного пространства обществаопределяют и характер его развития,изменений, усложненияструктурно-содержательной организациисобственно культурного пространства. Каксчитает С.К. Бондырева (2003), в вузе какфеномене особого культурного пространстваформируется образованный человек.
В высших учебныхзаведениях ориентация идет на обогащениепотенциала личности, на формирование ееключевых компетентностей и компетенций(И.А. Зимняя, 2003, 2006; Э.Ф. Зеер, 2004 и др.), наразвитие способностей студентовсамостоятельно решать проблемы, насовершенствование умений оперироватьзнаниями. Но наиболее важной его функциейявляется развитие общего культурногокапитала, закладывающего универсальнуюоснову для дальнейшей профессиональнойдеятельности и последующего развития.
Согласно В.П. Зинченко(1977), образование – и ценность, и цель, и средство, идеятельность, и путь, и результат. Оно имеетдля человека и неоспоримую жизненнуюзначимость, а, значит, оно должно быть иосмысленным, и ответственным. При этом исмыслы и значимости, и ценности тоже должныбыть образованы, выработаны, оформлены изафиксированы в культуре общества идуховном мире индивида.
Для организацииобразовательного процесса вуза важнымявляется учет социокультурного иличностного контекстов. Социокультурныйконтекст может выступать в качествефактора, который будет поддерживать илитормозить развитие образовательныхпроцессов, влиять на их специфику. И еслиобщество существенно меняет своиориентиры, то вынуждает образовательнуюсистему также менять их (переходный периодразвития). Возможно гармоничное,сбалансированное изменения общества икультуры, выполняющей основные функции:смыслообразующую и жизнеобеспечивающую. Вэтих условиях возможно конструктивное,непротиворечивое и гармоничное развитиеличности. Именно при таких гармоничныхотношениях между обществом и культуройвозможно гуманистическое развитие исаморазвитие в образовательномпространстве. Так, М.А. Холодная (2002)считает, что в «качестве социальногомеханизма, противостоящего регрессивнымлиниям в развитии общества» можетвыступать интеллектуальное развитие,интеллектуальное творчество как ценностейличности, детерминирующих в первую очередьповедение человека и его отношение квнешнему миру, обществу, другим людям и ксамому себе.
Вопросы личностногоразвития студента и формирования егоготовности к будущей профессиональнойдеятельности являются ключевыми в теории ипрактикесовершенствования работы современноговуза (Е.М. Борисова, 1981; В.А. Болотов, В.Б. Новичков, 1992; Г.В. Акопов, 1993;Л.М. Митина,1994; С.Д. Смирнов, 1995; Т.М. Буякас, 2000; В.Я. Ляудис, 2000; Л.Б. Шнейдер, 2004; Л.А. Григорович, 2005;Л.И. Бершедова, 2011). Именно здесь в процессе обученияпроисходит первичное «освоение»профессии, определяется жизненная имировоззренческая позиция молодогочеловека, изучаются индивидуальныеспособы деятельности, формы поведения иобщения. При этом одной из ведущих проблемявляетсяпостроение такой системыучебно-образовательного процесса, котораяоптимальнымобразом учитывала бы особенности изакономерности не только личностного развитиястудента, но и его профессиональногостановления. Поэтому необходимымстановится выявление взаимосвязи ивзаимообусловленности двух процессов:развития личности истановление профессионала.Личностно-профессиональное развитие ввузе преломляет в себе, с одной стороны,процессы целенаправленного егоформирования в системе высшегообразования, с другой стороны, – процессыраскрытия, самосозиданияличностно-профессиональных свойств,способов общения и взаимодействиябудущего профессионала.
Личностно-профессиональноеразвитие становится наиболее эффективнымпри условии, если оно переходит всамоформирование качеств будущегоспециалиста,и если при этом в деятельности, общении,познании и самопознании обеспечиваютсявзаимосвязи и взаимодействие внутреннихрезервов, его мотивов и деловойнаправленности с внешнимиорганизационными воздействиями нанего.
Таким образом, общиезадачи современного образования – интеграция всехвоспитывающих сил общества; гуманизация,усиление внимания к личности каждого учащегося каквысшей социальной ценности общества;дифференциация и индивидуализация,создание условий для раскрытия и развитияпотенциальных возможностей ребенка;демократизация, создание предпосылок дляразвития активности, инициативы и творчестваучащихся и педагогов. А содержаниеобразованиядолжно быть не просто адаптировано киндивидуальным и возрастным особенностям, акардинально трансформировано внаправлении учета психологических механизмовинтеллектуального развития личности(Kendal, George; Griggs, Shirley, 1991; В.В. Рубцов,2000; М.А. Холодная, 2002; В.Н. Дружинин, 2007;И.С. Якиманская, 2007).
Для развития личности вобразовательном пространстве высшей школыважной детерминантой является личностноориентированное образование, направленноена создание условий для проявления иобогащения опыта студента и его развития,как индивидуальности. В рамках реализациицелей образования должно быть согласованоучастие двух основных источников познания– учения иобучения через развитие интеллектуальной культуры как внутреннего субъективногоопыта, проявляющегося в активномтворческом отношении личности к миру,выражающегося в мотивационной готовностии интеллектуальной способности к познаниюреальности путем теоретического ипрактического взаимодействия с ней; каксложной структуры мыслительной ипрактически исследовательскойдеятельности, формирующейся как в процессеобучения, так и в результате самообучения ипрофессиональной практики.
Глава 2 «Интеллектуальнаякультура студента как результат развитияинтеллекта в процесселичностно-профессиональногостановления». Теоретическое осмысление понятия«интеллектуальная культура» требуетодновременно и уточнения его взаимосвязи спонятием «психологическая культура».Интеллектуальная культура личностистудента формируется в образовательномпространстве и может рассматриваться какчасть психологической культуры, посколькуона включает взаимодействиепознавательных процессов и их взаимосвязьс аффективной и мотивационно-ценностной исмысловой сферами личности.
Большой вклад впонимание психологической культуры внеслиисследования Н.В. Кузьминой (1985), Т.Ф.Ковалевич, О.И. Моткова (1993), Е.А. Климова (1996), Л.С.Колмогоровой (1999), Я. Коломинского (2001),А.А. Бодалева (2005), Т.Е. Его-ровой (2006),И.В. Дубровиной (2007, 2010) и др. Психологическая культураличностиявляется существенной частью общейкультуры (Е.А. Климов, 1988; И.В. Дубровина, 2010), центральнымэлементом личностного развития (А. Либин,2006), основанием в построении общения,основанного на принципах гуманизма (Н. Обозов, 1986; Я. Коломинский, 2001;А.А. Бодалев, 2007). Онавключает психологическую компетентность,ценностно-смысловой компонент (И. Баева,В. Семи-кин, 2005), рефлексивно-оценочный,культуротворческий (Л.С. Колмогорова, 1999),культурно-психологические стремления исоответствующие умения (О.И. Мотков, 1993). В качествесвоеобразного мерила психологическойкультуры Л.Д. Деминой был предложенсоциальный интеллект. Большинство авторов(Э. Торндайк, 1920; М. Аргайл, Г. Оллпорт, 1937;Г. Гарднер, Дж. Гилфорд, 1965; М. Салливен, 1965;Р. Стернберг, 2002; Ю.Н. Емельянов, 1985;Н.А. Кудрявцева, 1989; А.Л. Южа-нинова, 1994;Е.С. Михайлова, 1996; В.А. Лабунская, 1999;В.Н. Куницына, 2002) указывают нанепосредственное участие социальногоинтеллекта в регуляции социального поведенияличности. Он обеспечивает интерпретациюинформации, понимание и прогнозирование поступкови действий людей, адаптацию к различнымсистемам взаимоотношений между людьми,показывает, как человек взаимодействует с внешниммиром, как он решает каждодневные проблемы.
В целом понятиепсихологической культуры описывается либорасширительно, совпадая с общей культуройличности, либо фрагментарно, синонимично понятиям «социального и эмоциональногоинтеллектов», либо включает некоторыепараметры понятия «интеллектуальнойкультуры» без рассмотрения ее специфики.Все три понятия – «общая культура»,«психологическая культура» и«интеллектуальная культура» выступают каквзаимосвязанные, взаимозависимыефеномены, границы между которыми размыты. Иесли первые два понятия нашли довольноширокое отражение в научной литературе, топоследнее, являясь менее разработанным,предполагает необходимость очертить егопроблемное поле.
Теоретическоеосмысление понятия «интеллектуальнаякультура» позволило нам выделитьследующее. Как психическая реальность онаобладает способностью к развитию, котороевключает ее становление(единство ужеосуществленного и потенциальновозможного), формирование(процесс изменения в ходе взаимодействия среальной действительностью, вдеятельности, появление новообразований вее структуре), преобразование(кардинальное преодоление сложившегосястереотипа в соответствии с иерархиейценностей и личностного смысла; актимпровизации, выход за рамки ментальногоопыта).
Возможно выделениеприродных, социальных ипсихологических детерминантразвития интеллектуальной культуры.
Интеллектуальнаякультура как любое психическоеобразование имеет уровневое строение, исогласно системному подходу, правомерновыделение ее базового уровня, к которому мыотносим природныедетерминанты, лежащие воснове ееразвития. Психические образования (по Н.Н.Ланге составляют психосферу), которые, помысли А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского(1999), интегрируют в превращенном видепроцессы, совершающиеся в биосфере иноосфере, тяготея в одних случаях к первой,в других – ковторой. Ж. Пиаже (1969) рассматривалорганизацию и адаптацию как основныефункции интеллекта. По О.К. Тихомирову (1984)не всякое содержание, получаемое извнешнего мира, может быть усвоено,адаптировано, а лишь то, которое хотя быприблизительно соответствуетвнутренним структурам индивида. Опираясьна теорию В.Е. Клочко (2007), можно считать, чтосоответствие обеспечивает «порождающийэффект», обусловливая процесс усложнениясистемной организации интеллектуальнойкультуры.
Интеллектуальнаякультура является результатом длительногоисторического развития. К социальным детерминантам мы относим социокультурноеразвитие общества, социальное и жизненноепространство личности, ментальный опыт,приобретенный человеком в процессевзаимодействия с ближайшим окружением иобразовательным пространством.
Культурно-историческийподход Л.С. Выготского позволяетутверждать, что «интеллектуальнаякультура» эволюционирует, наполняясь вкаждый исторический период в разныхобществах и культурах качественноразличным содержанием и соответствующимиспособами реализации, являющимисясоциально приемлемыми и одобряемыми. Этиособенности обусловливают потребностисоциума, которые воплощаются в мотивахиндивидуального поведения конкретногочеловека. Можно сказать, что состояниеобщества генерирует не толькоинтеллектуальное пространство, но такжесостояние и уровень интеллектуальнойкультуры и общества и индивида.
Психологическиедетерминанты включаютличностные особенности человека,способствующие возникновению и проявлениюинтеллектуальной культуры: положительноеотношение к себе (самооценка,самопринятие); отношение к миру; принятиесебя, других, мир такими, какими они есть;богатство и разнообразие эмоций;личностные смыслы и ценности;плодотворность личности во многихжизненных сферах; такие интеллектуальныеличностные качества, как компетентность вкакой-либо области, инициативность,творчество, способность саморегуляции,индивидуальные особенности ума,способность к трансценденции, означающей,что в проявлениях деятельности, общения,самосознания «их эмпирические субъектывыходит за пределы себя – трансцендируют»,что В.А. Петровским (1996), описывается какнеадаптивность.
Вэтой плоскости рассмотрениязначимым длянас являетсяи уровеньанализа познавательных психическихпроцессов,гармоничноесочетание которых составляет интеллект, инициирующийопределенныефункциональныесвойства интеллектуальной деятельностив различныхситуациях. Уровеньсформированностиэтих процессов их специальнаяорганизация и взаимодействиесоставляют его структуру,изменяющуюся в связи с развитием ( Б.Г.Ананьев, 1977). Общиеинтеллектуальныересурсы лежат в основе выработкиглубокоиндивидуализированныхмеханизмовпознавательнойактивности личности, составляющихоснову интеллектуальнойкультуры. Высшие психическиефункции, приобретая качественныйуровень,трансформируются в личностныеособенности,входящие вструктуру интеллектуальной культуры.Эти особенности приобретаютсяи реализуются через деятельность и связаны сопределенными способамипознания мира и осознания собственныхпознавательныхдействий. Специфика заключаетсяв том,что интеллект изпреимущественнойхарактеристикиумственных операций превращаетсяв модусличности. Для этогоинтеллектуальныеоперации должны генерализоваться по отношению к ситуации, в которой они первоначальнопроявились, и распространитьсяна всеситуации,однородные спервой, азатем ина другие,сходные.
Как психологическийфеномен интеллектуальная культура имеетдве формы существования – общественную иличностную.Каждый человек застаёт уже сложившийсяобщественно-исторический опыт, включающийи выработанные данным обществом способымышления, способы усвоения знаний, исредства их передачи. Образцыинтеллектуальной культуры зафиксированыглавным образом в теоретических формахобщественного сознания, в науке, однако дляиндивида они так или иначеперсонифицированы и существуют черездеятельность отдельных людей,своеобразных трансляторов социальногоопыта. Индивид не только присваивает частьэтого опыта, но и по возможности, егообогащает. Надо признать, что процесс развитияинтеллектуальной культуры на всехвозрастных этапах происходит зачастуюстихийно. По мнению А.П. Назаретяна (1991),развитие общества и преодолениесовременных кризисов, возможно, преждевсего «через качественное обогащениесовокупного интеллекта».
Интеллектуальнаякультура предстает как полифункциональноеявление. Вжизни общества интеллектуальнаякультура выполняет рядважнейших функций, в частности, собственно гуманистическуюи функцию самореализациисущностных сил человека(через творчество). Установкана гуманизацию представляетсяодной изнаиболее мощных тенденций,характеризующихобновление ипереустройствосовременногообразования, хотя сама по себе эта тенденция не нова, она была сформулированаеще К.Д.Ушинским. Это направление,вектор движения человеческогознания идействования, чем легкоощущаемый ипроверяемыйобъективно результат. Этанаправленностьразвивает вличности студентов разносторонностьинтересов, умение взглянуть на предмет и проникнуть в его суть с различныхточек зрения, формируетцелостность взгляда, даетвозможностьпостроить смысловую картинумира.
Сущностные силы изучены сравнительномало, хотячеловек какродовое, деятельное существонаделен имии ониявляютсянепременным условием их жизнедеятельностикак людей.Онииндивидуализируютчеловека. Человек, у которого эти силы направленноразвиты, становитсяподлиннымпрофессионаломсвоего делаи широкомыслящим человеком. «Характерныйпризнак сущностных сил – саморазвитие» (А.А. Брудный, 1996, с. 248), в том числе и впрофессиональной сфере,но для этогонеобходимовоздействовать на две основные ихсоставляющие, находящиеся в сфере ума и в сфере действия.
На индивидуальномуровне интеллектуальная культуравыполняет несколько функций. Когнитивная функция осуществляет организациюзнания, его усвоение и накопление,сохранение и применение. Обыденное знание,опыт личности и механизмы, с помощью которых оноприобретается, в процессе развитияинтеллектуальной культуры трансформируютсяв механизмы научного познания.Приобретая знание, индивид усваивает испособы овладения им и употребления: напервом этапепроисходит усвоение знаний на основеподражания, образцов, усваиваетсяготовоезнание, оно принимается на веру; на второмэтапе усваивается в основном тоже готовоезнание, но уже в самостоятельной обработкеи компоновке; на третьем – творческоеусвоение знания, состоящее не только в«улавливании» нового знания, но и дающееего прирост. В процессе обучениянеобходимо, чтобы задержка на непродуктивныхэтапах была минимальной, а средний уровеньне был избыточным.
Усвоение знаний неможет быть рассмотрено без обращения кпроцессу понимания (в данном контексте мывслед за М.С. Роговиным (1956), А.А. Брудным (1972,1975, 1996), М.М. Бахтиным (1979), Л.П. Доблаевым (1972,1982), связываем понимание не только смыслительными процессами, но и со смыслами,то есть семантическими процессамисознания). Поэтому базиснойфункцией интеллектуальной культурыявляется конституирование и передачапонимания, а также изменениепараметров понимания: углубление (понаправлению) и расширение (по зоне).Понимание, повторяющееся с углублением ирасширением по зоне, оставляет отпечатокна личности (см. рис. 1), образуя устойчивоеличностное свойство как способ проявленияопределенного качества личности поотношению к другим, с которыми оно вступаетво взаимодействие. Мы можем называтьтакого человека Homo intelligentis (от лат. – «человекпонимающий» –в этом смысле слово употреблял ещеЦицерон).
Рис. 1. Понимание какмодус интеллектуальной культурыличности
Следующая функциярегулятивная: приопределенных условиях (спомощью знаковых систем, в том числе иязыка) индивид получаетвозможность адекватно оцениватьорганизацию не только собственногомыслительного процесса (поЛ.С. Выготскому знаковые системы выступаюткак средства регуляции познавательных процессов)и целенаправленнорегулировать его, но и мышление другихлюдей, а вместе с тем испытыватьрегуляционные воздействия с их стороны.Основнымусловием социальной регуляцииинтеллектуальных процессов являетсяобщение. В процессе общения индивид можетвоздействовать на мотив, цель, принятие решения, навсю программу в целом. Эти воздействиямогут быть весьма глубокими и оказыватьвлияние на личность в целом, а их эффекты–сохраняться длительное время. Потребностьчеловека понимать окружающих и бытьпонятым ими составляет коммуникативную функцию интеллектуальнойкультуры.
Интеллектуальнаякультура выполняет и функцию формирования творчески мыслящейличности, что особенноважно в современных условиях, так какчеловек, обладающий навыками творческогомышления, не только более востребован всилу своей конкурентоспособности, но имаксимально удовлетворяет требованиюпостоянногосаморазвития личности. Поскольку главный периодформирования интеллектуальной культуры совпадаетс периодом профессиональной подготовки, тоименно в учебно-профессиональнойдеятельности вуза возможности ее развитиянаиболее оптимальны.
Поскольку категория«понимание»рассматривается нами как конституирующаяособенностьинтеллектуальнойкультуры икак метапроблема, необходиморасширитьпредставление о ней. В теориипознания проблема пониманиярассматривается как универсальная,философская(Г.П. Щедровицкийи С.Г. Якобсона (1973),А.А. Брудный (1975), М.М. Бахтин (1979),Е.К. Быстрицкий (1986),В.В. Знаков (1998),В.Н. Дружинин(2000) и др.), что дает нам возможностьиспользовать ее какметодологическоеоснование висследовании. В зарубежной психологииисследованиепонимания представленонесколькимиподходами: когнитивным(пониманиерассматривается как включениенового знания в контекст уже имеющегося у субъекта и оно составляетего«интеллектуальныйбагаж», Rumelhart, 1977; Hormann, 1978; Krause, 1980); лингвистическим(истоки понимания в преобразованияхструктур языка, Clark,Clark,1977);коммуникативным (взаимопонимание– это результатсогласования целей собеседников,Mann, Moore, Levin, 1977; и применяемыхими постулатов общения, Hamlyn, 1974, Shank, 1982).Экспериментальные исследованиясосредоточены вокруг анализапсихическихспособностей,интеллектуальныхопераций идействий (Clark, Lucy, 1975; Dechant, 1977; Paivio, 1986) и др.
В отечественной наукепсихологический аспект пониманияразрабатывается, начиная с 20-х годов ХХвека в трудах крупнейших теоретиков:Н.А. Рубакина (1929), П.П. Блонского (1935),С.Л. Рубинштейна (1946), Л.С. Выготского (1956),А.Р. Лурия (1979), и др. Большинствосовременных исследователей (А.Н. Соко-лов,1967; Л.П. Доблаев, 1972, 1983; З.И. Клычникова, 1974;А.А. Брудный, 1975, 1996; Ю.А. Карандашев, 1982;В.И. Наролина, 1982; Л.Л. Гурова, 1985; С.С.Гусев,Г.Л. Тульчинский, 1985; А.А.Смирнов, 1987;В.К.Нишанов, 1990; В.В.Знаков, 1993, 2001; Л.М.Лузина, 1997; А.А. Брудный, Д.Т. Сыдыкбекова,2006 и др.) отмечают уровневый характерпонимания, который можно считатьотражением различной глубины понимания.Это помогает обнаружить смысл, являющийсяцентральным для процесса понимания(А.Р. Лурия, 1979). Понимание – это расширениеиндивидом своего собственного смысловогопространства.
Для эффективностипонимания, как отмечает Э.Д. Шукуров (1983),необходим особый аппарат понимания,выраженный в системе познавательныхдействий, понятий, моделей, стратегияхвосприятия научного текста и т.п. Этотаппарат не специализирован, поэтомупригоден для применения в любой области, втом числе, и в ситуациях обучения.
Понимание реализуетсяпри работе с текстами, особенно с научнымитекстами –основной формой существования научногознания, на освоение которого и направленообучение в вузе. Научный текст как языковоевыражение интеллектуальных возможностейиндивида, будучи по своей физической сутивполне осязаемым – дискретным и конечным, в то жевремя, неуловим и бестелесен по конечномусмысловому воздействию. Будучи продуктоминтеллекта, текст может быть оценен,релевантен, может стать значимым толькодля интеллекта.
Научный текстрассматривается как средство развитияинтеллектуальной культуры. Основные егохарактеристики: структурная организация,иерархичность построения, и егоспецифические свойства – монологическийхарактер, объектная отнесенность,определенная адресность,ориентированность на единообразие понимания – создают у студентов определеннуюсложность его понимания.
Для студентов научныйтекст выступает как определеннаясмысловая система. Авторский смысл, будучивоплощенным в структуре текста, становитсяпредметоманалитико-синтетической переработки, врезультате которой студент выделяет из текстанаучно значимые объекты, то естьинформационные факты. При восприятиитекста на человека воздействует не столькосамо содержание частей, сколько ихмонтажная взаимосвязь, так называемый«эффект» Кулешова. Если монтаж неудачен, товосприятие и понимание смысла будет крайнезатруднено, а в отдельных случаях простоневозможно (Н.И. Жинкин, 1982), а при удачном– смыслотдельных частей и всего материалаприобретает способность схватыватьсябуквально налету.
Понимание научноготекста студентами требует развития такихинтеллектуальных операций, как темппродвижения в новом материале; особенностиобобщения иабстрагирования признаков; экономичностьмышления; самостоятельность иликритичность мышления; гибкость мышления;осознанность действий (З.И. Калмыкова, 1981),способность к переносу, к поиску поаналогии, выработке обобщающих стратегий игенерированию идей (А.Н. Лук, 1976). Насмысловом уровне мы можем выделить и такиеинтеллектуальные операции какориентировка в содержании,структурирование, переструктурирование,свертывание и развертывание смысловтекста. Изменение структуры видения всоответствии со свойствами текста играетчрезвычайно важную роль в его понимании(М. Вертгеймер, 1987).
Операции имакрооперации составляют психологический механизм переработки семантической информациинаучного текста и являются универсальными– студент,глубоко и прочно осваивающий смысловоесодержание текстовой информации, выполняетих обязательно (осознано, произвольно илинеосознанно, автоматически). Осознается же, главнымобразом, результат этого процесса. Однакоглубинапонимания и осмысления зависит отсформированности этого психологическогомеханизма.
Понимание любоготекста происходит в диалоге с ним, с его автором, в диалектикевопросов иответов.Действительнаяглубина понимания текстаопределяется его связью с личностнымиобразованиями, когда реализуетсяперевод знаний в смысловой план,предполагающийвысокуюпознавательнуюактивность студента, а это возможнолишь приопоре натакую формувзаимодействия как сотрудничествопреподавателя и студентов.Результатомтаких взаимодействий являются выработанные определенныестратегии обучения, обеспечивающиеэффективность понимания научноготекста. Ониразвиваются в продуктивнойсовместной деятельностис преподавателем и только потомстановятся основой самостоятельнойработы,превращаясь во внутреннююхарактеристикупознавательнойдеятельности студентов. Здесьвозникаетоптимальная зона реализациивсех возможностей и студентов, ипреподавателей, что приводит к развитию их творческогомышления (А.М. Матюшкин, 1972; В.В. Рубцов, 1996;И.С. Якиманская,2000; В.Я. Ляудис, 2002). Именнотакая ситуация необходимадля работыс научнымтекстом какосновнымисточникомформированияинтеллектуальнойкультуры студентов.
Теоретический анализисследований проблемы интеллекта ипонимания позволяет представить смысл текстакак идеальную мыслительную модельопределенной ситуации или фрагментадействительности, включенную внормативно-ценностную систему студента, апонимание как интеллектуальную процедуруее построения.
Составной частьюинтеллектуальной культуры являетсяметодологическая культура и культурарефлексивных процессов, они также инеотъемлемые элементы содержания образования. По мнениюФ.Е. Василюка (2003), главная инновация,которая должна быть внесена в вузовское ипостдипломное образование – это «обучениекритическому методологическому мышлению»,поскольку через методологическую образованность лежитпуть к успеху (В.А. Пономаренко, 2005). Сходный взгляд назначение методологического знания ирефлексии для профессионального становления можнонайти в исследованиях многих ученых(М.Н. Скаткин, 1986;В.В. Краевский, 1994;В.С. Швырев, 1995; В.М. Розин,2005; Ф.Е.Василюк, 2003; В.А.Пономаренко, 2005 и др.).
Методологическаядеятельность, основанная наметодологическом знании и, понимаемая какцеленаправленное и сознательноепреодоление традиционных шаблонов истереотипов, представляет собой один изважнейших контекстов интеллектуальнойкультуры студента, сферу егоинтеллектуального творчества. Этотворчество особого рода и включение его впрофессиональную деятельность значительно повышаетее эффективность. Но методологическаякультура необходима самим преподавателям,поскольку именно они могутдемонстрировать студентам ее образцы, еслисами ведут научную работу. По отношению кнауке в этой деятельности реализуются три функции:во-первых, преподаватель использует наукукак методологическую опору в своей учебнойдеятельности, во-вторых, создает ее в ходеисследовательской работы и, в-третьих,трансформирует в учебном курсе черезпризму собственных результатов ипозиций.
Эффективностьдеятельности невозможна, если студенты неимеют навыков методологической рефлексии,умение осмыслить и оценить собственнуюпознавательную и исследовательскуюдеятельность Рефлексия выступает каккритический анализ и творческоеприменение определенных концепций, форм иметодов познания. Осуществить ее студенты могутлишь практически, в ходе собственногонаучногоисследования, овладев методологиейпознания в области профессиональногознания, а не просто, запомнив некоторуюсовокупность положений методологического характера сцелью их воспроизведения. Рефлексияорганично «встроена» в механизмсаморазвития, который способствуетпостоянному наращиванию личностно-профессионального потенциаластудента, развитию его субъектности.
Таким образом,интеллектуальная культура выступает каккачественная определенность, которуюобразуют ее структурные, динамические ифункциональные характеристики. Каксистемное психическое образованиеинтеллектуальная культура интегрирует вкачестве подсистем общие интеллектуальныеспособности и ценностно-смысловую,мотивационную структуру личности, приобъединении этих частей в единуюцелостную систему возникает системныйэффект, эмерджентность. Одним из основныхисточников развития интеллектуальнойкультуры является понимание текстов, в томчисле и научных. Определяя характеристикиинтеллектуальной культуры, мы понимаем,что психическая реальность всегда болеесложна и многомерна, чем любаятеоретическая модель.
Глава 3 «Интеллектуальнаякультура в пространствеличностно-профессионального развитиястудентов». Анализ проблеминтеллекта и личности позволил намсформулировать теоретическую модельинтеллектуальной культуры студента. Такаямодель наиболее показательна, посколькуглавный период формированияинтеллектуальной культуры личностисовпадает с периодом профессиональнойподготовки в вузе. На рис. 2 представленасхема «знаньевого» уровняинтеллектуальной культуры студента.
| Знаньевыйуровеньинтеллектуальнойкультуры студента | |||||
| I. Содержательный компонент | II. Операциональный компонент | III. Личностный компонент | |||
| Методологическиезнания | Предметно-содержательные знания | Стратегиипониманиянаучного знания | Рефлексияспособов и результатовпознания | Профессиональноезначение знания | Личностныйсмыслвоспринимаемыхзнаний |
Рис. 2.«Знаньевый» уровень интеллектуальнойкультуры студента
Основанием длясоздания схемы послужили взглядыВ.Н. Дружинина (2007), который, опираясь накогнитивную парадигму, рассматриваетработу психики как единой системы,перерабатывающей информацию. Эта системавключает три компонента: приобретение,применение, преобразование знаний.«Способность к применению знаний можнобыло бы отождествить с интеллектом, какспособностью решать задачи на основеимеющихся знаний. Обучаемость являетсяспособностью к приобретению знаний, акреативность …способностью кпреобразованию знаний…» (с. 17). Этот подходлег в основу разработки «знаньевого» уровняинтеллектуальной культуры студента, тойчасти полной модели интеллектуальнойкультуры (будет рассмотрена ниже), котораяполучает наибольшее развитие в периодпрофессионального становления.
Все три компонента(шесть единиц анализа) рассматриваютсянами в тесной взаимосвязи, так как каждыйиз них испытывает на себе влияние других.Предметом понимания является окружающаядействительность и знания о ней. С однойстороны, знания отражают фрагментыдействительности, наш опыт, сдругой –они окрашены личностным смыслом, зависятот наших целей, задач и т.д. и служатфильтром, через которые пройдут новыезнания. Знания существуют, фиксируются нетолько в текстах, но и в сознанииконкретного индивида. Смысл выступает какспособ обнаружения студентом значениячего-либо для своего субъективного бытия,или как то, что придает ценность всему, чтовходит в пространство культуры (М.С. Каган,1997). Осмыслить означает наделить смыслом,который черпается из внутреннего мира,образующего основу понимания.
Студенческий возраст Л.С. Выготский (1982) назвал«началом зрелой жизни». Мера сформированностизрелой личности связана с уровнем развития ее духовных и интеллектуальныхспособностей,которые достигаются с опорой на собственные интеллектуальныесилы ивозможности,позволяющие на высокомуровне объективности фиксироватьвсе основныесвязи вотражаемойдействительности, беспристрастносубординировать по степениважности процессы, которые в нейпроисходят (А.А. Бодалев, 2007).
Помнению М.А.Холодной (2002), в образовательномпроцессе наряду с развитием знаний,умений, навыков «выходитпроблемаформирования базовых интеллектуальныхкачеств личности, таких, как компетентность,инициатива, творчество, саморегуляцияи уникальныйсклад ума(КИТСУ)» (выделено в тексте. –В.И.),которые, вконечном счете, «характеризуютуровень развития индивидуальныхинтеллектуальныхвозможностей» (с. 205–206). Этот переченькачеств мыдополняемэффективнымпониманием (не только знать, но и применитьэто знание)и личностнойрефлексией. У человека, обладающегоинтеллектуальнымикачествами, меняется характерпознавательногоотношения кмиру:то, какчеловек воспринимает, понимает,объясняетпроисходящее; человекменее податлив негативным влияниямизвне, использует свойинтеллект для анализа и оценкипроисходящего.
Интеллектуальныекачества личности, составляющиеее интеллектуальную культуру,являются системными, и для ихрассмотрения был использованпринцип целостности, противостоящийразрывуинтеллектуального и личностного,интеллектуальногои мотивационного. Принципцелостностиподразумеваетпонимание человека какчрезвычайно сложной, открытой многоуровневой,самоорганизующейсясистемы, обладающей способностьюподдерживать себя в состоянии динамическогоравновесия ипроизводить новые структуры и новые формы организации.Методологическийпринцип целостности являетсястратегическойотправной точкойпостроенияинтеллекта, личности ипрофессиональнойдеятельности. Он позволяет вскрыть связи,раскрытьсубстанциональныесвойства, сущность и выявить тем самым качественнуюопределенностьлюбого феномена психическойреальности, способ егосуществования иодновременновыстроить адекватную системувоздействия на него и еготрансформации. В то же времяпринцип целостности позволяетстроитьперспективныепроектытрансформации и росталичности сучетом внутренних ресурсовсамого человека. Целостнаясистема – это динамическаясистема.
Рассмотрим этиинтеллектуальные качества. Впроекции любого профессиональногостановления базовойвыступает именно интеллектуальнаякомпетентность,формирование которой обеспечиваетфундамент для освоения студентами всехобразовательных областей без исключения.Именно в интеллектуальной компетентностиполучают концентрированное воплощение всекомпоненты общепредметного содержанияобразования: общекультурные знания обизучаемых явлениях, общеучебные навыки,умения, надпредметные способыдеятельности. Благодаря этому у студентовформируется способность и готовностьискать и обрабатывать информацию,использовать новые технологии усвоенияинформации и коммуникации, организовыватьсвои собственные приемы обучения,готовность включаться в деятельность,сотрудничать.
Еще одним важныминтеллектуальным качеством являетсясаморегуляция – умение произвольно управлятьсобственной интеллектуальнойдеятельностью и целенаправленно строитьпроцесс самообучения. Саморегуляциюучебно-профессиональной деятельностистудентов следует рассматриватькомплексно, как состоящую из регуляторныхпроцессов (планирования, прогнозирования,моделирования и оценки результатов) исвойств личности (гибкости исамостоятельности). Высокий уровеньразвития этих процессов способствуетуспешному овладению новыми видами иформами деятельности; успешному решениюнестандартных задач и действенномупреодолению нетипичных, незнакомыхситуаций на всех ступенях овладенияпрофессией.
Рассмотрев всевыделенные в работе базовыеинтеллектуальные качества личности(компетентность, инициатива, творчество,саморегуляция и уникальный склад ума,эффективное пониманиеи рефлексия), можноконстатировать, что каждое качество(свойство) представляет собой некоесложное интегральное образование,характеризующееся разноуровневымисвязями и представляющее собоймоносистему, подструктуру такогосистемного образования, как личность,которая сама является лишь подсистемойцелостного Человека. К «Человеку»относятся характеристики безмасштабности,несовпадения с самим собой, невозможностиконечных определений (Б.С. Братусь).Выделение многомерности, по мнениюА.Г. Асмолова (2001), является «исходнойхарактеристикой понимания личности внеклассическом историко-эволюционномподходе» (с. 13).
Становление какобразование новых системных свойств вчеловеке совершающееся в образовательномпроцессе, тесно связано с его творчеством,профессиональным развитием. В этом смыслепрофессиональное становлениепредставляет собой субъективнуюактивность участников образовательногопроцесса, направленную на переход от «какесть» к тому «как должно быть», в чем ивыражается смысловая и целевая сторона ихобразовательной деятельности.
Принимая во вниманиеключевые положения и идеи, содержащиеся врассмотренных нами концепциях, а такжерезультаты наших собственных исследованийособенностей интеллектуальной культуры,можно сказать, что становлениеинтеллектуальной культуры обусловленомногими факторами и ее пониманиепредставляет синтез многих идей.Разрабатывая модель интеллектуальнойкультуры личности (рис. 3), мы стремились ктому, чтобы она отражала не толькотеоретические положения, но и имелапрактическое значение и могла определятькакой компонент личности студентовнеобходимо развивать в образовательнойдеятельности, и какие условия необходимосоздать для становления эффективнодействующей личности.
В основание модели(ядро) мы поместили интеллект (а1), исходя изпонимания его М.А. Холодной (2002) какментального опыта, системы индивидуальныхинтеллектуальных ресурсов «изнутри»предопределяющих эмпирическиконстатируемые проявленияинтеллектуальной деятельности иобуславливающих особенностипознавательного отношения к миру ихарактер воспроизведениядействительности в индивидуальномсознании. Его регулирующую функциювыделяют многие исследователи интеллекта(Л. Терстоун, 1924; Ж. Пиаже, 1950; Р. Стер-нберг,1993 и др.). А. Либин (2006) определяет интеллекткак умение распорядиться активностью,энергией. Мы представляем этот уровень какбазовый, как некоторое «ядро» общихинтеллектуальных способностей.
Второй уровень – а2–«знаньевый». В рамках традиционногообучения главным показателемэффективности обучения считался уровеньусвоения знаний, умений и навыков, однакопри этом забывался приобретатель,носитель, пользователь этих знаний – учащийся, студент,взрослый. «Потеря человека» стала заметнойв настоящее время, это привело кпереосмыслению существующей парадигмыобразования, которая в числе прочегонаправлена на развитие интеллектуальныхвозможностей учащихся.
 | Условные обозначения: а1,а2, а3. – иерархическиеуровни; a–методологические знания, b –предметно-содержательные знания, c – стратегиипонимания научного знания, d – рефлексия способов ирезультатовпознания, e– профессиональноезначение знания, f –личностный смысл воспринимаемых знаний;1a – интеллектуальнаякомпетентность, 1b –методологическая компетентность, 2 – интеллектуальная инициатива,3 –творческость, 4 – саморегуляция, 5 – уникальный склад ума, 6 – эффективноепонимание, 7 – личностная рефлексия. |
| Рис. 3. Структурно-иерархическаямодель интеллектуальной культурыличности | |
Между уровнямиа1 – а2существуют постоянноедвустороннее движение (это пути обменаинформацией и энергией, происходящей влюбой живой системе). Направление отинтеллекта в сторону «знаньевого» уровняочевидно, поскольку, во-первых, дляовладения знаниями нужны интеллектуальныересурсы, во-вторых, интеллект определяют (некоторыеавторы) как способность решать задачи наоснове имеющихся знаний. Направление жеот знаний к интеллекту требуетразъяснения. И мы воспользуемсявысказываниями некоторых ученых, чтобы сих помощью объяснить это взаимодействие. «Вновьприобретенное знание, – отмечаетК. Лоренц (1998), говоря об исследовательскомаппарате человека, – повышает шансы приобретения энергии итем самым вероятность дальнейшегополучения знания» (с. 266). По мнению Л.П.Гримака (2000), культура и ростинформированности организма,обусловленные обучением, выполняютважнейшую жизненную функцию, существенно повышаярезервы организма. «Так, эффективноработающий исследовательский аппаратчеловека изменяется каждый раз, когдаприобретает новое знание. Вобрав в себя новуюинформацию, организм не остается прежним»(с. 65). Если исходить из структурно-уровневогоподхода Б.Г. Ананьева, рассматривающегоинтеллекткак сложную умственную деятельность,представляющую собой единство познавательныхфункций разного уровня, то подтверждениемможет служить и высказывание С.Л. Рубинштейна (1959) одиалектической взаимосвязи знаний иинтеллекта.«В процессе освоения некоторойэлементарной системы знаний,заключающейв себе определенную логикусоответствующего предмета, у человекаформируетсялогический строй мышления, служащийнеобходимой внутренней предпосылкой для освоениясистемы знаний более высокого порядка» (с.318).
Такая жедиалектическая взаимосвязьобнаруживается и между уровнями а2–а3.Знания, составляющие второй уровень вразвитии интеллектуальной культуры,требуют продуктивной интеллектуальнойдеятельности студентов (за счетформирования способностей анализировать,сравнивать, обобщать, систематизироватьсвои знания, обосновывать свою точкузрения, порождать новые идеи и т.д.). Знаниясуществуют, фиксируются в текстах (и всознании конкретного индивида). Текстявляется механизмом усиления интеллекта,текст – это«мыслящая структура» (Вяч.Вс. Иванов). Ноинтеллект –это и реализуемая способность понимать,это «работающее знание» (А.А. Брудный).Понимание есть индивидуальная реализацияинтеллектуальных возможностей субъекта,определяемых уровнем наличного знания.Уровень актуального знания различен, как иуровень понимания. Одним из базовыхинтеллектуальных качеств личностиявляется эффективное понимание (на моделионо обозначено цифрой 6).
Интеллектуальныебазовые качества личности составляюттретий уровень развития интеллектуальнойкультуры студентов (см. 3.3). Это основа ихсоциальной личностной зрелости.«Знаньевый» и личностный уровниопосредованы мотивационно-ценностными исмысложизненными ориентациями.Мотивационно-ценностные качества играютроль системообразующейдетерминанты, побудительного регулятора,определяя индивидуальную позицию,направленность и особенностипрофессиональной активности. Развитыеценностные ориентации – признак зрелостиличности, показатель еесоциальности.
Данная модельинтеллектуальной культуры студентовявляется открытой динамической системой, которая можетдополняться и изменяться,совершенствоваться. Ключевой характеристикойдинамической системы являетсясамоорганизация, что означает собственноефункционирование: при непрерывномизменении по одному или более параметрам, новоесостояние может появиться спонтанно какфункциянелинейных взаимодействий междуэлементами системы (Thelen, Smith, 1994).
Структура связей изависимостей в комплексной динамическойсистеме, какой является интеллектуальнаякультура, представляет собой изменяющуюсясеть, охватывающую все ее компоненты. Онахарактеризуется внутренней динамикойсущественного – изменениями собственныхсистемообразующих свойств и зависимостей,то есть изменениями не только на уровнеконкретных проявлений, но и на уровне своейсущности. В силу этого невозможно выявитьисчерпывающий и надежный инвариантсистемы –общую модель ее устойчивых неизменныххарактеристик, позволяющую исследовать иконтролировать все конкретные ситуации.Использование инвариантов возможно, нолишь в ограниченных пределах, причемописать эти пределы точным и полным,исчерпывающим образом нельзя. В поведениии развитии целостной динамической системывсегда есть доля неопределенности инепредсказуемости.
В Главе 4 «Экспериментальном исследованиибазовых интеллектуальных качеств личностистудента» осуществляласьпроверка основных гипотез.
Первый этап –поисковый (1997–1999 гг.) – был посвящен выявлениюособенностей интеллектуальной культурыстудентов, основных ее характеристик. Впроведении пилотажного исследованияприняло участие 126 студентов первых-вторыхкурсов различных вузов. Были выявленыособенности учебной деятельности(неумение слушать, записывать, осмысливать,планировать, организовывать своюдеятельность), среди которых основнойпроблемой являлся низкий уровеньпонимания текста, что позволило намнаметить и провести более широкоеисследование.
Второй этап исследования (2000–2004 гг.) был связанс исследованием такой базовойсоставляющей как эффективное понимание, являющейся конституирующейхарактеристикой интеллектуальнойкультуры студентов. На данном этапеисследования приняло участие 342 студентавузов г. Бишкек.
На констатирующемэтапе эксперимента оценивалось реальноесостояние умений студентов работать снаучными текстами (не сформировано умениечитать текст «про себя», отсутствуютрациональные стратегии смысловоговосприятия и понимания текста, результатыусвоения текста недостаточно обобщены иосознаны, плохо сформирован понятийныйаппарат и т.д.), которые выражены вследующих показателях: низкий уровеньхарактерен для 62,9% опрошенных студентов,средний – 32,1%,высокий – 4,9%.Средний коэффициент понимания смыслатекста –0,2–0,3. Былаобнаружена взаимосвязь между умениемстудентов выделять ключевые слова(методика “Семантическая мишень” И.Ф.Неволина) и коэффициентом понимания смысланаучного текста.
Формирующийэксперимент был направлен на развитиестратегий понимания научного текста сиспользованием различных формсотрудничества преподавателя и студентови заключался в специальной организацииработы на лекциях и семинарских занятиях вкурсах “Общая психология” и “Введение вспециальность”, а также в процессесамостоятельной работы студентов снаучными текстами. Обучение пониманиюнаучного текста осуществлялось какобучение способам решения текстовойзадачи. Оно включало овладение следующимистратегиями понимания, выделенными нами,которые приводят к адекватному пониманиюнаучного текста на уровне смысла.
Стратегиядиалога направлена навыработку умения синтезировать новыезнания с имевшимися ранее, со своим опытом.Она вырабатывалась с помощью методическихприемов предвосхищения содержания,постановки вопросов к тексту, уточняющихвопросов по ходу лекции и чтения текста,формулировки вопроса, гипотезы ответа навопрос. Психологическимимеханизмами даннойстратегии является вероятностноепрогнозирование и механизм обратной связи:уточнение регуляционной основы действия,той прямой связи, которая определяетсодержание способа действия в зависимостиот условий его выполнения.
Стратегиякомпрессии включаетсмысловую перегруппировку материала спомощью умения выделять ключевые слова внаучном тексте, проводить разбивку текстана части, составления плана, соотнесенияразличных частей друг с другом, переводасодержания текста «на свой язык»,преобразование заголовка в вопрос, анализзаголовков текста как смысловой доминантыавтора. Психологическиммеханизмом формированияэтой стратегии является анализ черезсинтез, в процессе которого студентобнаруживает новые качества, связи иотношения в объекте познания.
Стратегиямоделирования текстаопирается на смысловую перегруппировкутекста на основе линейных и графическихсистематизаторов, при этом используютсятакие методические приемы какориентирование, поиск, преобразование,построение, перенос в новые условия,резюмирование текста. Психологический механизм –абстрагирование в материализованной формепри построении модели текста и механизминтериоризации как преобразованиеструктуры предметной деятельности вструктуру внутреннего планасознания.
Стратегиясистематизации научных понятий (установление отношений, иерархии ит.д.) опирается на такие учебные действия,как работа с «терминокартами»,терминологические диктанты, составлениетерминологического словаря, схем, докладыпо отдельным терминам, терминологическиеразминки, тестирование на знаниесодержания понятий. Психологическим механизмом является механизм метапознания,т.е. рефлексия собственного знания. В болеесложных формах формирование стратегиисовпадает с формированием смысловыхструктур мышления человека.
В заключениеформирующего эксперимента была проведенаметодика на выявление спецификипротекания рефлексивного процесса.Участие приняли 42 студента 4–5 курсов. Анализписьменных текстов показал, что студентыиспользовали и интеллектуальную иличностную рефлексию.
Выявленныеположительные изменения доказывают, чтоорганизация обучения пониманию научныхтекстов на основе стратегий с помощьюопределенных учебных действий и формвзаимодействия преподавателя состудентами обеспечивает существенныеположительные изменения в уровнепонимания научного текста, а значит иуровня интеллектуальной культуры.
Итоговый этапэксперимента показал значимые различия вглубине понимания научного текста вгруппах. В экспериментальной группеповысились показатели по методикамвыявления ключевых слов (с 17,9 до 82,5%),смысловой доминанты текста (с 3 до 88,9%),умения структурировать, моделироватьтекст, коэффициент понимания смысланаучного текста (от 0,2–0,3 до 0,7–0,85), значение слов(от 2 до 4 баллов), логики связей междупонятиями (от 8 до 18 баллов), чтения «просебя» (от 160 до 235 слов/мин.) и творческогомышления в применении знания (от 11 балловдо 34).
Таблица 1 – Сравнительныеданные значений по методикам второго этапаисследования
| Методика | Значениепоказателей, % | Значенияразличий (вычисленные) | |
| ЭГ | КГ | ||
| Выявлениеключевых слов | 82,5 | 37,3 | 6,1562 |
| Значениепонятий | 80,0 | 40,0 | 5,3931 |
| Логика связей | 90,0 | 60,0 | 4,6340 |
| Смысловаядоминанта | 88,9 | 51,9 | 5,4481 |
| Пониманиесмысла текста (Кс) | 85,0 | 55,0 | 4,3103 |
| Чтение «про себя» | 88,7 | 64,2 | 3,8120 |
| Субтесты Дж. Гилфорда | 75,6 | 42,2 | 4,4311 |
Подсчеткритерияразличия показателей (по Е.В. Гублеру)выявил (см.табл. 1)статистическизначимую прямую зависимостьданных вэкспериментальной и контрольнойвыборках (p< 0,001).
Понимание тестаявляется творческим процессом иопределяется как некий выход за пределыситуации либо имеющихся знаний и, какличностное свойство, выражается воригинальном видении проблемы, поэтому дляего развития необходимо непрямоеформирующее воздействие(Д.Б. Богоявленская, 1983; А.М. Матюшкин, 1982).Нами были разработаны специальные заданиядля психологов, направленные на развитиеих творческих способностей. Заданиявключались в учебную,научно-исследовательскую деятельность, вразличные виды практик, в аудиторную ивнеаудиторную самостоятельную работу.Проверка их эффективностиосуществлялась на протяжении трех лет (3, 4, 5курсы), охват студентовсоставил 198 человек: 86 студентов ЭГ и 112студентов КГ. Результаты показали, чтосуществовала определенная динамикаучастия студентов в творческихмероприятиях: в научной, исследовательскойдеятельности принимало участие 23,9% (3 курс),52,3% (4 курс), 89,5% (5 курс) студентов ЭГ иприрост составил 65,6%, в то время как в КГ онсоставил 29,7% (*=4,761; p<0,001); использованиетворческих мероприятий во время различныхпрактик, прирост в ЭГ составил 61,5%, в КГ– 42,4% (*=2,615; p<0,01); вСРС ЭГ –47,3%, в КГ –21,7% (*=3,704;p<0,001). Меньше всего такой прирост составилв аудиторной, учебной деятельности: в ЭГ– 32,5%, в КГ– 23,1% (*=0,557; p<0,05).
Третийэтап (2005–2010 гг.) посвященисследованиюотдельных базовых интеллектуальныхкачеств студентов иопосредующих их мотивационно-ценностных и смысложизненныхориентаций. Всегообследовано 1155 студентов. Экспериментальноеисследованиестроилось сопорой наположение,заключающееся в том, что образовательноепространство – это пространстворазвития исаморазвитиястудентов. При традиционномобучении степеньразвития, выделенных интеллектуальныхкачеств имеет среднюю выраженностьпоказателей,поскольку мало используютсядля этогоразвивающие функции профессиональныхдисциплин. Создание специальныхусловий впроцессе обучения (личностноориентированногообразования или вариативного,смыслового, а такжесотрудничествапреподавателя и студентов),как показалформирующийэксперимент,направленный на развитиеэффективногопонимания, дает возможностьуспешного развития базовыхинтеллектуальныхкачеств студентовкак основыих интеллектуальной культуры.
В качестведиагностического инструментарияиспользовался комплекспсиходиагностических методик.
Методика О.И. Моткова«Психологическая культураличности» (1998–2001). Висследовании приняло участие 161 студентестественно-технического направления(юношей и девушек с преобладанием юношей)от 19 до 22 лет (группа ЕТН) и 155 студентовгуманитарного направления (спреобладанием девушек) от 18 до 21 года(группа ГН). В каждую группу входилипредставители младших курсов (2-й курс) истарших (4-й курс).
Уровень гармоничностикомпонентов психологической культурыстудентов обеих групп средне выражен.Однако он выше в группе ГН (13,20) по сравнениюс группой ЕТН (9,87), при уровне значимостиp=0,011 (табл. 2).
Средние значенияпоказателей психологических стремлений во всехгруппах испытуемых выше, чем степень ихосуществления. Это может служитьдоказательством имеющихся у студентовпотенциальных возможностей в становлениикомпонентов психологической культуры.Образовательное пространство служитисточником развития психологическойкультуры, поэтому была выявлена динамикаее развития от младших курсов к старшим (p<0,05).
Таблица 2 –Средние значения показателейв группах
поуровню гармоничности психологическойкультуры
| ГН (n=155) | ЕТН(n=161) | U | p | |||
| M±m | M±m | |||||
| Уровень гармоничностипсихологическойкультуры | 13,20±0,67 | 3,65 | 9,87± 0,9 | 5,01 | 280,000 | 0,011 |
Необходимо отметить,что анализ исследований проблемюношеского возраста (Г.С. Абрамова,Б.Г. Ананьев, Л.И. Бершедова, Л.И. Божович,И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, И.С. Кон,А.В. Петровский, В.И. Слободчиков,С.Д. Смирнов, Н.Н. Толстых и др.) позволяетвыделить основные психические особенностиданного возраста: стремление познать себя,свои способности, поиск своего места вжизни, самоопределение, стремление кнезависимости, выраженные социальныепотребности, развитие специальныхспособностей, осознание своейиндивидуальности, неповторимости,рефлексию. Данные качества порождаютпотребность в приобретении необходимыхдля оценки себя, других людей и мира в целомпсихологических знаний и включение их вжизненную практику. Процесс присвоенияпсихологической культуры не всегдаорганизован и зависит от включенностиконкретных студентов в эту деятельность.Необходима система целенаправленнойработы по повышению психологическойкультуры всех участников педагогическогопроцесса (И.В. Дубровина). Это возможнореализовать путем внедренияличностно-ориентированного обучения,способствующего развитию психологическойи интеллектуальной компетентности,рефлексии, которые связаны не только сотслеживанием целей, процесса ирезультатов присвоения психологическойкультуры, но и осознанием себя какразвивающейся личности, «субъектапознания (учения), как индивидуальности»(И.С. Якиманская).
По результатам теста Р. Амтхауэра(общая выборка 410 человека) выделены двегруппы: в 1 группу вошли студенты со средними ниже среднего уровнем интеллекта (184студента – 44,8% от общей выборки) и во 2 группу – с уровнеминтеллекта выше среднего (226 студентов– 55,2%).
Значение показателейпо всем видам интеллектуальныхспособностей во второй группе выше иразличия находятся на статистическизначимом уровне (p<0,001). Однако нет различий виерархии распределения способностей: упервой и второй групп наиболее развитымиспособностями являются вербальные,практические, теоретические способности именее развитыми конструктивные,мнемические и математические способности.То, что самыми развитыми способностямистали вербальные способности, этоестественно, так как существуетгенетическая очередность формированияфакторов интеллекта: поведенческий,вербальный, пространственный, формальный(В.Н.Дружинин, 2007, с. 21). Для развития фактораследующего уровня необходим минимальныйуровень развития предыдущего фактора.Таким образом, в ряду исследуемыхспособностей можно сказать, что вербальныеспособности являются базовыми.
Внутри первой группыстудентов корреляционные связивыявлены только внутри комплексавербальных и конструктивных способностей.Между комплексами вербальных,математических, конструктивных,теоретических и практических способностейкорреляции не обнаружены. Во второй группевысокая корреляция выявлена как внутрикомплексов вербальных (дополнение предложения с исключением слова(r=0,18; p<0,05), аналогиями (r=0,21;p<0,01) и обобщением (r=0,22; p<0,01)); конструктивных (пространственноевоображение и пространственное обобщение (r=0,35; p<0,01)); математических(числовые рядыи арифметические задачи(r=0,32; p<0,01)), так и междукомплексами вербальных и математическихсубтестов (обобщение с арифметическимизадачами (r=0,23; p<0,01)),между вербальными и конструктивными(обобщение ипространственное обобщение(r=-0,25; p<0,01)); конструктивнымии мнемическими способностями (пространственное обобщение ипамять (r=-0,23; p<0,01)).
Таким образом, устудентов с развитием интеллектуальныхспособностей выше среднего уровня, присутствуют уменияразличных групп способностей инаблюдается взаимосвязь междуспособностями. Можно предположить, что уэтих студентов развиты комбинаторныесвойства интеллекта, как способность квыявлению разного рода связей, соотношенийи закономерностей. В широком смысле слова– этоспособность комбинировать в различныхсочетаниях элементы проблемной ситуации исобственных знаний. Взаимосвязь комплексаинтеллектуальных способностей можнорассматривать как определенныйсимптомокомплекс нелинейно связанныхинтеллектуальных свойств, который наряду скогнитивными и метакогнитивными ресурсаминеобходим для реальных интеллектуальныхдостижений (М.А.Холодная, 2002, с.31). Даннаявзаимосвязь способностей делает учебнуюдеятельность учащихся второй группы болеепродуктивной, что подтверждаетсяполученными данными об их высокойуспеваемости.
Для выявления связипрофессиональной направленности иразвития интеллектуальных способностей изобщей выборки (410 человек) были выделены двепрофессиональные группы: психологи (60) иэкономисты (40). Низкий уровень умственнойдеятельности имеют 6,7%студентов-психологов и 20%студентов-экономистов, средний – 88,3% и 75%соответственно. Высокий – в обеих группахсоставляет по 5%. Преобладающим являетсясредний уровень.
На уровнестатистически значимых различий упсихологов в сравнении состудентами-экономистами показатели вышепо вербальным способностям (U=853; p<0,015). Этосвязано с тем, что в профессии психологаречь является основным инструментом егодеятельности, и к развитию вербальныхспособностей предъявляются достаточновысокие требования. Различия обнаружены ив теоретических способностях психологов иэкономистов, они выше у психологов (U=791;p<0,004). Экономисты превосходят психологовпо уровню развития практическогоинтеллекта (U=993; p<0,043). Данные различияможно объяснить требованиями,предъявляемыми к профессии.
Таблица 3 – Средниепоказатели вгруппах порезультатам теста Торренса
| Шкала | «Психологи» (n=60) | «Экономисты» (n=60) | U | p | ||
| М±m | М±m | |||||
| Беглость | 9,98±0,02 | 0,13 | 9,73±0,07 | 0,45 | 890 | 0,0001 |
| Гибкость | 8,88±0,12 | 0,94 | 7,58±0,14 | 0,90 | 415,5 | 0,0001 |
| Оригинальность | 6,13±0,34 | 2,62 | 5,40±0,33 | 2,06 | 989,5 | 0,135 |
Результатыисследования по тесту Торренса показали средний уровеньразвития творческих способностей в обеихгруппах. Различия на достоверном уровнеобнаружены (табл. 3) по шкалам беглость (U=890; p<0,0001)и гибкость(U=415,5; p<0,0001) в пользу студентов-психологов.
Творческие задачивозникают тогда, когда ситуациинестандартны, уникальны, а они вдеятельности психолога постоянны, итребуют от представителей этой профессиинаходчивости, изобретательности,интеллектуальной инициативы.
Методика «Измерение мотивациидостижения» А. Мехрабианапозволила дифференцировать мотивационныйфактор по двум группам мотивов,направленных на достижение успеха (НДУ n=44)и на избегание неудачи (ИН n=37), на основекоторых была разделена вся выборка (112человек). У остальных студентовмотивационный полюс не выражен. Мотив достижения является стойкиматрибутом личности. Он существенно влияетна активность в определенной ситуации всфере деятельности.
В обозначенных вышегруппах были рассмотрены результатыопросника «Измерение уровнясамоактуализации личности» (САТ) Э. Шострома в адаптацииЛ.Я. Гозмана и М.В. Кроза. Средние значениястатистически значимых различийобнаружены в пользу студентов с мотивацией достижения куспеху по показателяю синергии (*=1,769;p<0,03), которая определяетспособность человека к целостномувосприятию мира и людей, принятие себя, ипоказателю познавательныепотребности (*=1,73; p<0,04), определяющему степеньвыраженности у субъекта стремления кприобретению знаний. Это характеристикисамоактуализируюшихся людей (А. Маслоу,1999).
Основные отличия междудвумя этими группами были обнаружены вразличии корреляционных связей. В группестудентов с направленностью на достижениявыявлена сильная множественнаякорреляционная связь ценностных ориентаций с показателями других шкал, а вгруппе с направленностью на избеганиенеудач такие связи малочисленны. По мнениюВ.И. Слободчикова, Е.И. Исаева (1995), развитыеценностные ориентации – признак зрелойличности.
Для исследованияпроцессов саморегуляции использовалсяОпросник ССПМ (В.И. Моросанова, 2004). Участиеприняли 410 студентов разделенные на двегруппы по результатам теста Р.Амтхауэра.
Таблица 4 – Показатели пошкалам методики ССП в двух группах
| Шкалы | Группа 1 (n=184) | Группа 2 (n=226) | U-критерий Манна-Уитни | p |
| Средний ранг | ||||
| Моделирование | 153,3 | 142,4 | 9231,5 | >0,05 |
| Программирование | 140,6 | 150,8 | 9329 | >0,05 |
| Оценка Результатов | 130,0 | 157,1 | 8175,5 | <0,01 |
| Гибкость | 128,5 | 158,0 | 8008 | <0,01 |
| Самостоятельность | 146,8 | 147,1 | 10004 | >0,05 |
| Общий уровень саморегуляции | 133,7 | 156,4 | 8578,5 | <0,05 |
В первой группе (сосредним и ниже среднего уровнеминтеллекта) значения шкал по всемрегуляторным процессам ирегуляторно-личностным свойствам имеютсредний уровень выраженности, во второйгруппе (с уровнем интеллекта выше среднего)такие регуляторные процессы, как планирование (8,0),оценка результатов (7,0) и общий уровеньсаморегуляции (33,0) находятсяна высоком уровне сформированности (см.табл. 4).
У студентов второйгруппы преобладающим является высокийуровень общейсаморегуляции, а такжевысокий уровень сформированности такихрегуляторных шкал, как планирование, оценка результатов;высокий уровень развития такогорегуляторно-личностного качества, какгибкость даетим возможность перестраивать всю системусаморегуляции, в том числе и саморегуляциюинтеллектуальной деятельности; у студентов первой группы сосредним и ниже среднего уровнем развитияинтеллекта преобладающим является среднийуровень сформированности общей саморегуляции, всех регуляторных процессов ирегуляторно-личностных качеств, чтотребует работы по их развитию.
Для выявлениявзаимосвязи профессиональнойнаправленности с уровнем саморегуляцииметодика ССПМ (В.И. Моросановой) былапроведена в группах экономистов ипсихологов.
По шкале гибкость (М±m 6,97±0,24),оцениваниерезультатов (6,65±0,25)студенты-психологи продемонстрировалилучшие результаты, чем студенты-экономисты(М±m 6,38±0,27; 5,48±0,24). Показатели по шкалепланирование (5,7±0,27) выше устудентов-экономистов. Данные отличияобъясняются особенностями обучениябудущей профессии: от психологов требуетсясамооценивание, самоконтроль и рефлексия,от экономистов – планировании деятельности. Длясоставления психологических особенностейличностной саморегуляции были построеныиндивидуальные профили, включающие всетипы гармоничного и акцентуированногоклассов. В целом групповые профили обеихэкспериментальных выборок можно отнести кклассу акцентуированных. Профили обеихгрупп очень схожи, и различаются толькопоказателями оценивания результатов (М=6,7 иМ=5,5). Показатель общего уровнясаморегуляции в обеих группах средневыражен. У студентов имеются возможности кпродуктивности в видах деятельности,имеющих повышенные требования к регуляции,в том числе в интеллектуальной, учебнойдеятельности, а также к успешномуовладению выбранной профессией. Однаконеобходимо осуществлять работу поразвитию, как отдельных показателей, так иобщего уровня саморегуляции.
Становление будущегопрофессионала как высококвалифицированного специалиставозможно лишь при сформированноммотивационно-ценностномотношении к профессиональнойдеятельности (Е.А. Климов, А.А. Реан, Я.Л. Коломин-ский, В.А. Якунин и др.). Мотивациявыступает как мераразвития субъектных психологическихсвойств личности. Дляисследования мотивационно-ценностной сферы нами былразработандиагностический блок, в который вошли: Диагностикамотивационнойструктуры личности (В.Э. Мильман), позволившаядиагностироватьмотивационныйпрофиль личности, выделитьреальное иидеальноесостояние мотивов; Морфологическийтест жизненных ценностей(В.Ф. Сопов,Л.В. Карпушина) далвозможностьопределитьмотивационно-ценностнуюструктуруличности,рассмотреть сферы профессиональнойжизни, образования, общественнойактивности,увлечений,физическойактивности студентов; Тест смысложизненных ориентаций(СЖО) Д.А.Леонтьеваиспользовался для исследованияосмысленности жизни студентов,направленностисмысложизненныхориентаций и определенияпреобладающеголокуса контроля.
Сравнительный анализидеального состояния мотива учебнойсферы выявилболее высокие значения у студентов-психологов по следующим шкалам: общение (U=889,0;p<0,025),общаяактивность (U=731; p<0,001), творческаяактивность (U=748,5; p<0,001) и общественнаяполезность (U=837,0; p<0,010); реальногосостояния мотива –поддержаниежизнеобеспечения (U=777,0;p<0,003),социальныйстатус (U=888,5; p<0,026), общаяактивность (U=907,5; p<0,034), творческая активность (U=385,0; p<0,000). Этохарактеризуетразвивающие мотивы. Это связаносо спецификой их обучения, гдетеоретическое и практическоеовладение знаниями и методами построенияобщения ивзаимодействия с людьми в различныхусловиях ихжизнедеятельностинаправлено не только на овладениеспособамипреобразованияповедения иобраза мыслей других людей, но и наумение преобразовывать себя.Поэтомуобщительность,коммуникативнаякомпетентность,творческостьявляются дляних профессионально важнымикачествами.
Несмотря на различия вразвитии отдельных компонентовмотивационной сферы у студентов обеихгрупп, их мотивационные профили имеютсходный рисунок. Различия между характеромпрофилей в общежитейской (уплощенный тип) иучебной (импульсивный) сферах можетговорить об определеннойдисгармоничности, неравноценностимотивационной сферы по экспериментальнымгруппам в целом. Общежитейская сфераиграет ведущую роль в формированииподдерживающих, потребительских мотивов, аучебная – вформировании развивающей части профиля.
Мотивы являютсядвижущими силами учебной деятельности. Нокакой бы не была мотивация, даже самаяположительная, она создает лишьпотенциальную возможность развитиястудента, поскольку реализация мотивовзависит от процессов целеполагания. Однимиз механизмов целеполагания выступаютценности личности, ориентирующие человекасреди объектов природного и социальногомира, создавая упорядоченную и осмысленнуюкартину мира.
Ценности, включенные в методику (МТЖЦ), относятся к разнонаправленнымгруппам. Этоконцептуально важно дляопределениянаправленностидеятельности и отдельнойличности, игруппы вцелом.При анализеценностных ориентацийустудентов-психологоввыявлена гуманистическаянаправленностьличности (М=145,87 против М=136,78; U=814; p<0,007), представленнаятакимиценностями-целями,как развитиесвоей личности, духовнаяудовлетворенность(U=800; p<0,05), креативность(U=901; p<0,035), социальныеконтакты. Вгруппе студентов-экономистовпреобладают ценности прагматические(М=142,93 и М=140,02; U=804,5; p<0,005): собственныйпрестиж, достижения, высокоематериальноеположение. По мнению Е.А. Климова (1984) для каждойопределеннойпрофессиональнойгруппы характерен свой смысл деятельности,своя системаценностей.
Повсем шкаламметодики СЖОобнаружен высокий уровень общего показателя СЖО (U=804) устудентов обеих групп, что свидетельствуето том, что выборвуза ипрофессии был осознанным,встречающиеся в настоящемтрудностипреодолеваются,благодаря, как прошлымдостижениям(поступление в вуз), так инаправленности на будущее,желанием достичь цели,получить профессию.
Проведенныйкорреляционный анализ выявил системувзаимосвязей между особенностямисаморегуляции и таким компонентом общейструктуры интеллекта, как вербальныйинтеллект по такими регуляторным шкаламкак общий уровеньсаморегуляции (r=0,209; р=0,036),моделирование (r=0,219; р=0,028) ирегуляторно-личностным свойством гибкость (r=0,209;р=0,037). Шкала исключениеслова положительнокоррелирует с общим уровнем саморегуляции(r=0,236; р=0,018) и с регуляторными шкаламипланирование (r=0,202; р=0,044), и оценивание результатов (r=0,274; р=0,006). Наличие перечисленныхкорреляционных связей можетсвидетельствовать о том, что дляполноценного функционированиявербального интеллекта человекунеобходима высокая сформированностьпотребности в осознанном планированиимыслительной деятельности, развитость иадекватность самооценки, а такжеустойчивость субъективных критериевоценки результатов.
Существуютположительные связи между всеми шкаламиСЖО и отдельными шкалами методики ССПМ.Между шкалой общий балли регуляторными шкаламиоценивание результатов(r=0,303; р=0,002), гибкость (r=0,244; р=0,014)и самостоятельность (r=0,203; р=0,042). Если студент адекватнооценивает себя и результаты своейдеятельности и способен перестраивать ипри этом самостоятельно планировать ее, тоему свойственно проявлять рефлексию,наделять жизнь и повседневные ситуациисмыслом.
Существуетположительная корреляционная связь междукомпонентом невербальной креативностигибкость ирегуляторным процессом оценивание результатов (r=0,230; р=0,022); отрицательная связькреативной гибкости со шкалой планирование (r=-0,204;р=0,042). Она очевидна, так как креативностьнельзя заранее предсказать ираспланировать. Творческие решения частоприходят в момент релаксации, рассеянного,а не напряженного внимания, хотя иподготовленного предшествующим упорнымпоиском.
Данныекорреляционногоанализа вучебной сфере (МТЖЦ)обнаружилимножественные связи со шкалой гибкость и шкалами идеальногосостояния мотива:социальногостатуса, общения, общейактивности, творческойактивности в сфере учебной деятельности.Шкала моделированиеположительнокоррелирует со шкалойидеального состояния мотива: общейактивности, а оцениваниерезультатов положительнокоррелирует с творческой активностью; со шкалами реальногосостояния мотива: поддержаниемжизнеобеспечения, социальногостатуса.
Опросник имплицитныхтеорий К.Двек (модифицировани адаптирован в МГУ им. М.В. Ломоносовав 2007 г. С.Д.Смирновым идр.). Использовался для исследования индивидуальныхразличий, влияющих науспешностьучебно-профессиональнойдеятельностистудентов.
В исследовании принялиучастие 429 студентов вузов г. Бишкекразличных специальностей (филологи,психологи, экономисты, программисты)средний возраст 19 лет, 263 девушки и 166юношей. Выборка была разделена на основеметодики ТСИ Амтхауэра на две группыравные по количеству участников: первуюгруппу составили участники со средним иниже среднего уровнем интеллекта 190 и суровнем интеллекта выше среднего – 190 человек.
Сравнение двух выбороквыявило значимые различия по шкалам наращивание (U=8732,5;p<0,01) и цели обучения(U=8992,0; p<0,05) (рис. 4).
В принятии целей обученияпроявляется мотивационная рольсамосознания, опосредствующегонаправленность усилий студента каксубъекта учебной деятельности. Этоозначает, что учащиеся второй группыориентированы на процесс учения идостижения в нем конкретных целей.Поскольку они разделяют представление обинтеллекте как«приращаемом» (а никак онеизменном) и обогащаемом в процессеобучения, то они развивают больше усилий поконтролю достижений в учебнойдеятельности, не страшатсявызовов, препятствий, трудностей, так какнадеются в ходе их преодоления развитьсвой интеллект. У студентовпервой группы превалирует представлениеоб интеллекте как неизменном(количественном) свойстве, они ценят легкийуспех, стремятся во всем быть лучше других,а любые трудности, препятствия, успехисверстников принуждают их подвергатьсомнению свои интеллектуальныевозможности.
Рис.4.Показатели субъективной категоризациивозможностей личностного и
интеллектуальногороста студентов
Высокие показатели попринятию целейобучения и самооценки обучения выступают у студентов с уровнеминтеллекта выше среднегов качестве факторов,дифференцирующих их представления онеобходимых усилиях ради успешногоцеледостижения и его направленности напрагматические результаты или ростмастерства. Самооценкаобучения выступает устудентов как представление о своем местев иерархии других студентов, а также какэффективность и субъективная ценаприлагаемых в учении усилий.
Такимобразом,экспериментальноеисследованиепоказало, что для студентовв целомхарактерен средний уровеньразвития общего интеллекта,что можетобъяснитьсовременнымсостояниемобразования;неравнозначноераспределение полученныхрезультатов по комплексаминтеллектуальныхспособностей, по субтестамкреативности в группахстудентов-экономистовистудентов-психологовопределяетсяих профессиональной направленностью,однако ите идругие нуждаютсяв развитииинтеллектуальныхспособностей икреативности; мотив стремления к достижениюуспеха способствует развитиюценностныхориентаций, определяющихпризнаки зрелой личности и являетсяпоказателем меры еесоциальности.
Исследованиепоказало, что уровень интеллекта(способность усваивать знания, умения иуспешно применять их для решения задач) и,креативность (способность самомувырабатывать новые знания), общая(достижения, самоактуализация) испецифическая учебная мотивация,обеспечивающая положительные переживанияпри достижении учебных целей, высотасамооценки, саморегуляция учения,понимание и рефлексия мыслительнойдеятельности – это психологические особенностистудентов, лежащие в основе успешностиобучения и развитияинтеллектуально-личностных качествстудентов, образующих основуинтеллектуальной культуры личности.Интеллектуальная культура становитсяпонятием, без которого нельзя объяснить,каким образом интеллект (выступающий вкачестве возможности, способности,познавательного потенциала) превращаетсяв потенцию, т.е. в такую возможность,которая обладает силой на своеосуществление (К. Мамардашвили), иосуществление которой проявляется вкомпетентности («знание в действии» – А.Г. Асмолов), винициативности (готовности действоватьбез интенции на конечный результат,толерантность к неопределенности),сверхнормативности (выход за пределысложившегося опыта и способностиподчинить его постановке новых задач), вреализуемой способности понимать.
Пространством дляразвития интеллектуальной культурыявляется образовательная среда, в томчисле и высшей школы. В работе определяются «Психолого-педагогические условиястановления интеллектуальной культурыстудентов». Передобразованием встают важные задачи,поскольку в новых социально-экономическихусловиях необходимы люди, преодолевающиеграницы средних возможностей, активные ипредприимчивые, способные к саморазвитию,которое составляет одно из всеобщихсвойств познания. Это не проявлениеслучайностей, а закономерный процесс. Вобразование как систему организациипроцесса познания были внесены те понятия,которые изначально были ему присущи, но небыли выражены в целеположении, т.е. всистеме направленности действий посаморазвитию в общем развитии. По мнениюИ.С. Якиманской (2007), образовательныйпроцесс «формирует посредством знанийобразованность как личностное качество»,которое обеспечивает не толькоиндивидуальное восприятие мира, но и еготворческое преобразование (с. 7).
Главная задачаобразования – не формирование человека позаданным образцам, а помощь всамореализации, в раскрытии и развитииличностного потенциала, в принятии иосвоении собственной свободы иответственности за жизненные выборы, враскрытии и развитии сущности человека,его позитивного потенциала. А содержание образования должнобыть направлено на расширение и усложнениеиндивидуальных интеллектуальных ресурсовличности средствами определеннымобразом организованного предметногосодержания (профессиональных дисциплин),через продвижение в этом содержании и впоследующем порождении некоторых новыхформ этого предметного содержания. В качестве критерия эффективностивузовского обучения выступают уже нетолько знания, умения, навыки (ЗУН), но икомпетентность, инициатива, творчество,саморегуляция, уникальный склад ума (КИТСУпо М.А. Холодной), эффективное понимание,рефлексия. За сменой аббревиатур – смена подходов.ЗУНы недостаточно отражают уровеньинтеллектуальной воспитанности студентов,в то время как базовые интеллектуальныекачества –это действительные характеристикиинтеллектуальной сферы личности. Исоответственно ЗУНы становятся всего лишьсоставной частью более широкоголичностного контекста оценкиэффективности вузовского обучения.
 |
| Рис. 5. Становлениеинтеллектуальной культуры студентов в образовательномпроцессе |
Такимобразом,условия становления интеллектуальнойкультуры студентов (см. рис. 5), на наш взгляд,определяютсявзаимообусловленнымфункционированием таких структурныхкомпонентовобразовательнойсреды, какличностно ориентированноеобразование,связанное сосмысленнымучением;преподаватель,реализующий функции инновационногообразования и выступающийкак генераторкультурных задач, носителькультурного образца, фасилитатораусвоения культуры; совместнаяпродуктивнаядеятельностьпреподавателя и студентов,цельюкоторой является построениемеханизмовсаморегуляции учения, осваиваемойпредметнойдеятельности и самих актов взаимодействийи позицийличности вних. Необходимость созданиятаких условий определяетсятем, чтоименно вних осуществляется становлениечеловеческого в человеке –ценностно-смысловогомира человека с его динамичностью,открытостью в среду(природную,социальную,культурную), где степеньоткрытости означает степеньпсихологическогоздоровья всей системы.Благодаря ценностным координатаммир человекастановится пространством дляреализациивозможностей,выражения своей сущности,самоопределения и самостановления,которые сближают его с другимилюдьми.
Многостороннемуразвитию личности, еетворческихустремлений способствует «обучение,которое дает больше, чем оно даетнепосредственно»(Л.С. Выготский, 1982,с. 230). Поэтому мы считаем необходимымвведение ввузы (истаршие классы общеобразовательной школы)спецкурса «Развитие интеллектуальнойкультуры»,содержащегомногочисленныезадания, упражнения, развивающиеумственныеспособности всех студентов,независимо от их наличного уровня(теорияинтеллектуального«наращивания») и носящиетворческий характер.
Курс предполагаетсочетание лекционных и практическихзанятий, самостоятельную работу студентов(в виде написания рефератов с ихпоследующим обсуждением, творческихзаданий и др.). Традиционная академическаялекция заменяется микро лекциейустановочного характера, котораяпредшествует практическому занятию.Занятия проводятся с применениеминтерактивных методов обучения,используются и специальные методики, чтоспособствует лучшему усвоению знаний иумений, затрагивает эмоциональную сферустудентов и таким образом повышает ихпознавательную мотивацию.
В целом проведенноедиссертационное исследование подтвердилозаявленное положение о том, чтотрадиционный подход в обучении порождаетпротиворечия между возрастающимитребованиями к качеству знаний и уменийбудущих специалистов и реальным уровнемразвития интеллектуальных способностейсовременного студента. Исследованиепозволило утвердиться в эффективностиразработанной нами иерархической моделиинтеллектуальной культуры (в том числе и«знаньевой» модели), в необходимости идостаточности выделенных условий для еереализации. Результаты формирующегоэксперимента убедительно показаливозможность развития и саморазвитиябазовых интеллектуальных качеств впроцессе вузовского обучения.
В заключении диссертационногоисследования представлены основныерезультаты, подтверждающие основные гипотезы,и формулируются следующиевыводы:
- Синтезкультурологического подхода и принциповразвития и системного детерминизма,единства сознания и деятельности,сбъектности в их основных идеях являютсяосновополагающими для исследованияразвития интеллекта студентов в процесселичностно-профессиональногостановления.
Анализобщетеоретических подходов к пониманиюразвития интеллекта и личности вовзаимосвязи показал, что своимвзаимодействием они образуют системныеинтеллектуально-личностные качества,образующие основу такого интегральногофеномена как интеллектуальная культура,который остается до сих пор малоразработанным как в теоретическом, так и впрактическом плане. Большинствоисследователей выделяют лишь отдельныекомпоненты или составляющиеинтеллектуальной культуры; нет целостноговзгляда на ее особенности ихарактеристики.
- Решение даннойпроблемы потребовало выявить различныеподходы к рассмотрению понятия «культура»,«образование», а также определить роль иместо образования в приобщении человека ккультуре. Образовательное пространство,где происходит становление личностистудента –будущего профессионала, его общаякультура, включающая как составные частикультуру психологическую иинтеллектуальную, рассматриваются нетолько в широком социально-историческомконтексте, но и в конкретнойобразовательной среде, которая включает всебя возможности для развития исаморазвития личности.
- В ходеисследования определена совокупностьтеоретических положений, раскрывающихпсихологическую сущностьинтеллектуальной культуры. Понятийноеопределение рамок и психологическийанализ содержания интеллектуальнойкультуры личности позволили выделить еекак самостоятельную психологическуюкатегорию. Интеллектуальная культурапонимается как внутренний субъективныйопыт, проявляющийся в активном творческомотношении личности к миру, выражающийся вмотивационной готовности иинтеллектуальной способности к познаниюреальности путем теоретического ипрактического взаимодействия с ней, каксложная структура мыслительной ипрактически исследовательскойдеятельности, формирующаяся как в процессеобучения, так и в результате самообучения ипрофессиональной практики.
- Решениепоставленных в исследовании задач инакопленный в связи с этим теоретический ипрактический материал дали возможностьрассмотреть развитие интеллекта не тольково взаимосвязи с личностью, но и спониманием. Понимание выступает каксистемообразующий факторинтеллектуальной культуры, опосредующийзнание и творчество; как присвоение знанияи обращение его в одну из составных частейличностного опыта, регулирующегодеятельность. В деятельностиприобретается определенная совокупностьсвойств личности, обеспечивающаярациональные и творческие способыпознания.
Понимание находит свою реализациюпри работес научнымитекстами. Входе экспериментальнойработы определены эффективныестратегии понимания научноготекста: диалог, компрессияматериала,моделирование,систематизации научных понятий.Психологическимимеханизмамиреализации стратегий пониманияявляютсявероятностноепрогнозирование как механизм предвидениясодержания исмысла; обратной связи, как уточнениерегуляционной основы действия при построениимодели;интериоризации как преобразованияпредметнойдеятельности во внутреннийплан сознания; метазнания,т.е. рефлексия собственногознания.Условиемразвития стратегий пониманияявляется система учебныхдействий студентов, направляемыхвопросами иустановкамипреподавателя,творческимизаданиями.
- Личность человека,обладающегоинтеллектуальнойкультурой, включает такиехарактеристики какспособность к инновационнойинтеллектуальной деятельности, связанной с выработкой и синтезомновых идей;к выходуза рамкинепосредственногоопыта, позволяющего творческипреобразовывать не только среду, но и самого себя; способностьк пониманиюокружающегомира исебя, какоснова дляреализациисущностных сил человека; к методологическойрефлексии как базовойспособности к обоснованномукритическому анализу итворческому применениюопределенныхконцепций, форм и методов познания;стремление кпостояннойактуализацииценностичеловеческойличности,опирающейся на идеигуманизма.
- Разработаннаяструктурно-динамическая модельинтеллектуальной культуры личностипредстает как целостноесложно-структурированное образование,характеризующееся согласованностью,устойчивостью субординационныхвзаимодействий между отдельнымисвойствами, свидетельствующими опсихологическом единстве и целостности.Эти свойства являются и условием, ирезультатом развития индивида. Наиндивидуальном уровне интеллектуальнаякультура выполняет такие функции каккогнитивную, регулятивную икоммуникативную, однако базисной функциейявляется конституирование параметровпонимания, а также формирование творческимыслящей личности. На уровне обществаинтеллектуальная культура выполняетгуманистическую функцию и функциюсамореализации сущностных сил человека.
- Целостнаядинамическая модель интеллектуальнойкультуры личности состоит из трех уровней:энергетического как основыинтеллектуальных ресурсов, «знаньевого» иличностного, включающего интеллектуальныебазовые качества – компетентность (интеллектуальнаяи методологическая), инициативность,творческость, саморегуляцию, уникальныйсклада ума, эффективное понимание иличностную рефлексию, – составляющиетретий высший уровень развитияинтеллектуальной культуры студентов. Притрадиционном обучении степень развития,выделенных интеллектуальных качеств имеетсреднюю выраженность показателей.Создание специальных условий в процессеобучения, как показал формирующийэксперимент, дает возможность эффективноразвить теили иные базовые интеллектуальныекачества.
Развитие базовыхинтеллектуально-личностных качеств, приналичии развитой мотивационно-ценностнойсферы, сформированных смысложизненныхориентациях, при которых студентприобретает способность в ходе реализациисвоей «главной линии жизни» учитыватьреалии сегодняшнего дня и одновременностановиться над ситуацией,преобразовывать обстоятельства исобственное поведение лежит в основеинтеллектуальной культуры личности.
- «Знаньевый»компонент интеллектуальной культурыличности выступает в видетрехкомпонентной матричной модели,включающей компоненты: содержательный(методологическое и предметное знание),операциональный (стратегии понимания ирефлексия) и личностный (выявлениязначения и личностного смысла получаемойинформации). Эти компоненты слабопредставлены в интеллектуальной культуресовременного студента, особенно наначальных этапах обучения в вузе.
- «Знаньевый»и личностныйуровни опосредованы мотивационно-ценностными исмысложизненнымиориентациями. Мотивационно-ценностные качестваиграют рольсистемообразующейдетерминанты,побудительногорегулятора,определяяиндивидуальнуюпозицию,направленность и особенностипрофессиональнойактивности.Структурамотивационной сферы студентовявляется многокомпонентными сложнымдинамическимобразованием,приобретающим в студенческомвозрастеопределеннуюустойчивость; она складываетсякак результат целенаправленнойучебной активности студентов,компоненты которой имеют различнуюстепень выраженности, определяемуюспецификойспециальностистудентов.
Ценности как частьмотивационно-потребностной сферыстудентов являются регулятором ихповедения, проявляются вучебно-профессиональной деятельности,определяя направленность развития исаморазвития студентов в зависимости отпреобладающих компонентов структурыценностей (гуманистическую илипрагматическую). Смысложизненные ориентациистудентов проявляется в направленности нацель (будущее), процесс (настоящее) ирезультат (прошлое), с преобладаниемцелевой и процессуальнойнаправленности.
Развитые ценностныеориентации –признак зрелости личности, показатель еесоциальности. Основу социальнойличностной зрелости студентов составляетуровень развития базовых интеллектуальныхкачеств, в целом – интеллектуальной культуры, длястановления которой основными видамимотивации выступают мотивация достижения,самоактуализации и познавательнаямотивация.
10. Формированиеинтеллектуальной культуры студентовсвязано с развитием у них рефлексии,осознанием механизма движения знания поуровням рефлексии, роли общенаучной,методологической рефлексии, регулирующейпрактическую деятельность будущегопрофессионала; осмысление ролиценностно-рефлексивного взаимодействиякак способа профессиональногосаморазвития и самоактуализации субъектовобразовательного процесса как способавовлечения их в ситуацию ценностноговыбора. «Сращивание» рефлексивной иобразовательной деятельности в процессеучебно-профессиональной деятельностивыводит образовательную деятельность нановый уровень и выступает основойнепрерывного развития личности.
11.Психолого-педагогические условияформирования интеллектуальной культурывключают сотрудничество преподавателей истудентов при выполнении творческихиндивидуальных и групповых заданий,решении проблемных ситуаций ипрофессиональных задач, организуемыхдискуссий, которые постепенно усложняютсяи имеют опору в личностно ориентированномобучении.
Перспективы дальнейшегоисследования психологических аспектовинтеллектуальной культуры субъектаопределяются необходимостью углубленнойпроработкиее концепции, поскольку важность даннойпроблемы для развития человека вобразовательном пространстве (на всехступенях) несомненна сучетом ее объективной значимости.
Автором опубликовано125 научных работ. Основное содержаниедиссертации отражено в следующихпубликациях:
Монографии:
- Интеллектуальная культураличности студентов: стратегия и практика.– Б., 2007. – 127 с.
- Интеллектуальная технологиянаучно-исследовательской работы.– Б., 2010. – 332 с.
- Базовые интеллектуальные качествастудентов –будущих профессионалов. – Б., 2011. – 250 с.
Статьи в ведущихрецензируемых научных журналах и изданиях,включенных в перечень ВАК:
- Методологическая культура – основаподготовки будущих специалистов // ВестникКРСУ. – 2004.– Т. 4. – № 1. – С. 48–53.
- Смысловое обучение – один изконструктов современного вариативногообразования // Вестник КРСУ. – 2006. – Т. 6. – № 4. – С. 138–142.
- Личностно-смысловой компонентинтеллектуальной культуры студентов //Вестник КРСУ. – 2007. –Т. 7. – № 5. – С. 39–44.
- Научный дискурс в содержаниивысшего образования // Вестник КРСУ. – 2009. – Т. 9. – № 12. – С.119–125.
- Проблема формированияинтеллектуальной культуры молодежи //Вестник КРСУ. – 2009.– Т.9.– № 3. – С. 134–140.
- Личностные особенности студентови интеллектуальная деятельность// ВестникКРСУ. – 2010.– Т. 10. № 3.– С. 90–97.
- Феноменология интеллектуальнойкультуры: общие характеристики // ВестникТомского ун-та. – 2010. – № 334. – С. 132–138.
- Личностная и интеллектуальнаяготовность студентов вуза кпрофессиональной деятельности // Вестник КРСУ.– 2010. – Т. 10.– № 11. – С. 107–112.
- Система мотивационно-ценностныхориентаций в структуре личности студентовв процессе их профессиональногостановления // Вестник КРСУ. – 2010. – Т. 10. – № 11. – С. 100–107.
- Соотношение образования икультуры в развитии интеллектуальнойкультуры. – ВестникКРСУ.– 2011.– Т. 11. № 1.– С. 31–36.
- Экспериментально-психологическоеисследование особенностей пониманиянаучного текста // Психология обучения. – 2011.– № 6. – С. 102–116.
- Уровневый характер пониманиятекста // Психологическая наука иобразование. – 2012. – № 3. – С. 53–60.
- Развитие интеллектуальныхресурсов студентов в процессе обучения //Вестник КРСУ. – 2011. – Т. 11. – № 8. – С. 102–106.
- Интеллект и личность // Мирпсихологии. – 2012. – № 3 (71). – С. 154–162.
- Чтение и понимание винтеллектуальном развитии студентов //Известия Самарского научного центра РАН.– 2012. Т.2.– С. 199–204.
Другие научныепубликации:
- Своеобразие понимания текста вконкретной аудитории // Принципы анализахудожественного произведения в киргизскойаудитории: сб. науч. тр. / под ред. В.М.Озмитель. –Фрунзе: Изд-во КГУ, 1984. (авт. вклад 60%).– С. 12–28.
- Общение как факторинтеллектуального развития // Проблемыпсихологии интеллекта: сб. науч. тр. / отв.ред. А.А. Брудный. – Фрунзе, 1984. – С. 39–47.
- Влияние интеллектуальной культурына творческое мышление // Учебнаядеятельность и творческое мышление:Всесоюз. науч. конф. – Уфа–Москва, 1985. (авт. вклад 50%). – С. 28–30.
- Знание как компонентинтеллектуальной культуры // Знание,понимание, действительность: сб. науч. тр.КГУ. –Фрунзе, 1986. –С. 67–75.
- Экспериментальный клиринг какспособ выявления смысла текста //Экспериментальный анализ смысла: сб. науч.тр. / отв. ред. А.А. Брудный. – Фрунзе: Изд-воКГУ, 1987. – С.44–56.
- Активизация творческихспособностей – фактор развития интеллектуальнойкультуры // Мысль и текст: сб. науч. тр. КГУ/отв. ред. А.А. Брудный. – Фрунзе: Изд-воКГУ, 1988. – С.50–63.
- Интеллект как категорияпсихологической науки // Проблемыинтеллекта: Психологические чтения.– Б., 1997.– С. 10–15.
- Методологическая культура Л.С.Выготского как эталон дальнейшегоразвития психологической науки // Творческое наследиеЛ.С. Выготского и проблемы современнойпсихологической науки: Психологическиечтения. – Б.,1998. –С.31–34.
- Имитационная игра – активный методобучения // Методология и технологияучебных игр и тренингов в системеобразования: Матер. межвузов.семинара-тренинга. – Б., 1998. – С. 77–83.
- Лекция – основа самостоятельной работыстудентов // Организация самостоятельнойработывысшей и средней школы: теория и практика:Матер межвузов. науч.-практ. конф. – Б.: КРСУ, 2000.– С.87–95.
- Понимание в структуреинтеллектуальной культуры // Человек каксубъект познания: сб.науч. тр. КРСУ / отв.ред. А.А. Брудный. – Б., 2000. – С. 132–141.
- Стратегии понимания научныхтекстов как фактор адаптации студентов кобучению в вузе // Проблемы преемственностиобучения в средней и высшей школе: Матер.науч.-метод. конф. – Б.: Изд-во КРСУ, 2001. – С.53–60.
- Роль психологического знания вгуманитаризации образования //Гуманитаризация образования: содержание, проблемы,перспективы: Матер.науч. конф. – Б., 2002. – С. 77–86.
- Понимание научных текстов какпроблема исследования // Человек каксубъект познания: Сб.науч. тр. КРСУ. – Вып. 2. – Б., 2002. – С. 39–47.
- Роль психологических знаний впрофессиональной подготовке специалистовсоциально-культурного сервиса // Проблемыпрофессиональной подготовки кадров длягостично-туристской индустрии: Матер.Междунар. науч. конф. – Б., 2002. – С. 51–56.
- Роль методологической культуры впрофессиональной подготовке студентов //Россия на пути к социальному государству.Современный этап. Перспективы: Матер.Междунар. конф. – М., 2003. – С. 145–151.
- Высшее образование – введение в науку// Единое образовательное пространство:Матер. Междунар. конф. – Б., 2003 (авт. вклад60%). – С.98–107.
- Совместная продуктивнаядеятельность как метод соразвитияличностей преподавателя и студентов //Природа университетского образования:Матер.науч. конф. Американскогоуниверситета в Центральной Азии. – Бишкек, 2004. – С.47–55.
- Психологическое содержаниефеномена интеллектуальной культуры // Рольсоциально-экономических, правовых икультурных аспектов в развитииКыргызстана на современном этапе: Матер.межвуз. науч.-практич. конф. – Бишкек, 2004. – С. 174–179.
- Интеллектуальная культура вконтексте общего гуманитарного развития //Психология образования: проблемы и перспективы.Матер. первой Междунар.науч.-практ.конф.– М., 2004.– С.356
- Интеллектуальная культура имотивация учебной деятельности студентов// Концепция Д.Б. Эльконина и современность:Психологические чтения, посвящ. 100-летию содня рождения Д.Б. Эльконина.– Бишкек, 2005. – С. 157–166.
- Культура саморегуляции учения //Пути повышения качества подготовкиспециалистов: Матер. науч.-практич. конф.– Б., 2005.– С. 373–381.
- Формирование самостоятельнойработы студентов-психологов // Путиповышения качества подготовкиспециалистов: Матер. науч.-практич. конф.– Бишкек, 2005(авт. вклад 50%). – С. 391–399.
- Общекультурные аспектыгендерного воспитания // Известия Академиипедагогических и социальных наук.– М., 2006. – Вып. Х. (авт.вклад70%). – С.427–431.
- Индивидуальный стиль и его связь сличностными особенностями студентов //Проблемы психического развития вонтогенезе: Психологические чтения. – Бишкек, 2006. – С.160–167.
- Проблемы современноговариативного образования // Вестник КНУ им.Ж. Баласагына. Серия 5. Т. 1. Гуманит. ипедагог.науки. – Бишкек, 2006. – С. 203–206.
- Роль учебной мотивации впрофессиональном становлении студентов //Бизнес и образование: взаимодействие и развитие:Материал. IIМеждународ. науч.-практ. конф. – Бишкек, 2006. – С. 280–291.
- Интеллектуальный дискурс впостдипломном образовательном поле //Вестник КНУ им. Ж. Баласагына. Серия 5. Т. 1.Гуманит. и педагог.науки. – Бишкек, 2006.– С. 206–210.
- Интеллектуальная культура какпсихологический фактор обеспеченияэффективного социального функционирования личности// Защита социальных интересов личности– гарантстабильного и благополучного общества:Материал. Междунар. науч.-практ. конф.,посвященный15-летию Российского гос. социального ун-та.// Вестник. –М., 2006. № 4. –С.146–150.
- Проблема смыслового дискурса впсихологии образования // Психологическаянаука и практика: на стыке культур:Материал. Междунар. науч.-практич. конф.– Бишкек, 2007.– С.176–183.
- Взаимосвязь компетентности иинтеллектуальной культуры личности //Психологическая наука и практика: на стыкекультур: Материал. Междунар. науч.-практич.конф. –Бишкек, 2007. (авт.вклад 50%). – С. 183–191.
- Высшая школа – время перемен //Глобализация и региональноесотрудничество. – Бишкек, 2008. – С. 71–76.
- Эмоциональный и социальныйинтеллект: проблема взаимосвязи // Известиявузов. – 2008.– №№5–6. (авт.вклад 50%). –С. 146–150.
- Саморегуляция и интеллектуальнаядеятельность студентов // Педагогика ипсихология. – 2009. – № 1.– С. 158–166.
- Современный профессионал: штрихи кпортрету // Бизнес и образование: Матер.III Междунар.науч.-практич. конф. – Бишкек, 2009. – С. 53–62.
- Развитие и саморазвитие будущегопрофессионала в образовательномпространстве // Вестник КГУ им. И.Арабаева.– 2010. – № 2. – С. 133–137.
- Интеллектуальная компетентность–особенность современного профессионала //Вестник ИСИТО. – 2010. – № 4 (13). – С. 3–8.
- Интеллектуальная культурапрофессионала – вызовы ХХ1 века // Человек иВселенная. – СПб. – 2009. – № 3 (71). – С. 66–76.
- Условия становленияинтеллектуальной культуры впедагогическом процессе // Состояниекачества образования и его перспективы:Матер. Межд. науч.-практич. конф. // ИзвестияКыргызской Академии образования. – 2010.– 4 (12). – С. 267–271.
- Интеллектуальная культура каквыражение социальной зрелости личностистудента // Актуальные проблемы и перспективыразвития психологической науки РеспубликиКазахстан: Матер. Междунар. науч.-практич.конф. –Алматы, 2010. –С.156–160.
- Развитие методологическойкультуры студентов при инновационномобучении // Вестник интегративнойпсихологии.– Ярославль-Москва, 2010.– № 8. – С. 246–249.
- Интеллектуальная культураличности студента сквозь призму общей ипсихологической культуры // Личность каксубъект познания, общения и деятельности:Матер. Междунар. науч.-практич. конф. – Бишкек, 2010. – С. 51–58.
- Интеллектуальная компетентность иее развитие в образовательномпространстве: Образованието и науката на XXI век – 2011: Материали заVIIМеждународна научна практична конференция17–25октомври 2011. Том 13. Психология и социология.– София «БялГРАД-БГ» ООД, 2011.– С. 22–29.
- Культура и образование: динамика исовременные проблемы // Личность встановлении и развитии: тенденции иперспективы: Материал. межвуз. науч.-практ.конф. –Бишкек, 20011. – С. 10–17.
- К вопросу о феномене«интеллектуальная элита» // Личность встановлении и развитии: тенденции иперспективы: Материал. межвуз. науч.-практ.конф. –Бишкек, 2011. –С. 142–149.
- Мотивация достижения и ее роль встановлении личностной компетентности //Вестник КГУ им. И. Арабаева. Серия:Гуманитарные науки. – 2011. – Вып. 3 (1).(авт.вклад 70%). – С. 125–129.
- Профессиональная направленность,ценностные ориентации и мотивациядостижения // Вестник КГУ им. И. Арабаева.Серия: Гуманитарные науки. – 2011. – Вып. 3 (1). – С. 121–125.
- Текст как «мыслящая структура»:Veda a vznik: Materialy VIII Mezinarodni vedecprakticka conference 27 prosincu 2011–05 ledna 2012 roku. Dil 22: Praha; Publishing House «Education and Seitnce» s.r.o,2012. – С. 78–82.
- Интеллектуальная компетентность вмодели выпускника общеобразовательнойшколы: Настоящи изследования и развитие:Материали за VII Междунар. научна практич. конфер.– София «БялГРАД-БГ» ООД, 2012. Том 11. (авт.вклад 70%) – С. 81–86.
- Самоактуализация – движениеличности в пространстве возможностей //Эффективные инструменты современных наук: Матер.8 Междунар. науч.-практич.конф.–Прага. – 2012,Т. 25 (авт.вклад 60%). – С.50–56.
Учебные иучебно-методические пособия
- Научный текст: анализ иинтерпретация смысла: учеб. пособие.Рекоменд. МОиН КР. – Б.: Изд-во КРСУ, 2002. – 84 с.
- Учебный терминологический словарьпо возрастной и педагогической психологии:учеб. пособие. Рекоменд. МОиН КР. – Б.: Изд-во КРСУ, 2002. (авт.вклад 75%).– 198 с.
- Общий психологический практикум.Часть II./ подобщ. ред. В.П. Ивановой Рекоменд. МОиН КР.– Б.: Изд-воКРСУ, 2004 (авт.вклад 70%). – 261 с.
- Научи себя учиться: учеб.-метод.пособие для студентов тех. специальностей.– Б., 2006 (авт.вклад 50%). –100 с.
- Социально-психологическиеособенности учебной группы.– Б., 2007.– 123 с.
- Введение в психологию понимания:учеб. пособие / под общ. ред. В.П.Ивановой.Рекоменд.МОиН КР. (авт. вклад 50%). –Б., 2011. – 250с.
- Методика преподавания психологии:учеб. пособие. Рекоменд. МОиН КР. изд. 3 испр.и допол. – Б.:Изд-во КРСУ, 2012. – 168 с.
