Эмоциональная устойчивость психологов системы образования на разных этапах профессионализации
На правах рукописи
Ашихмина Ольга Анатольевна
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ УСТОЙЧИВОСТЬ ПСИХОЛОГОВ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ
Специальность 19.00.13 – Психология развития, акмеология
(психологические науки)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Москва – 2010
Работа выполнена на кафедре дифференциальной психологии факультета ГОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет»
| Научный руководитель | Вачков Игорь Викторович доктор психологических наук, профессор |
| Официальные оппоненты | Прихожан Анна Михайловна доктор психологических наук, заведующая лабораторией психологии эмоций Института им. Л.С. Выготского при РГГУ |
| Битянова Марина Ростиславовна кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории психологического мониторинга МГППУ | |
| Ведущая организация | Московский государственный областной университет |
Защита состоится 23 сентября 2010 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01 при Московском городском психолого-педагогическом университете по адресу: г. Москва, ул. Сретенка, д. 29, ауд. 414.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета
Автореферат разослан «___» августа 2010 г.
| Ученый секретарь Диссертационного совета | И.Ю. Кулагина |
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Достижение профессионализма в акмеологическом смысле связано не только с обретением профессионального мастерства, но и с развитием важнейших личностно-профессиональных качеств (Деркач А.А., 2007). Данное исследование посвящено важнейшей акмеологической проблеме изучения развития эмоциональной устойчивости как профессионально-важного качества психолога системы образования. В данной работе мы исходили из понимания эмоциональной устойчивости как функционального, динамического, интегративного свойства эмоциональной сферы личности, способствующего успешному достижению цели деятельности в сложной эмоциогенной обстановке и позволяющего гибко реагировать на сложившуюся ситуацию с сохранением внутреннего эмоционального баланса.
Проблема изучения эмоциональной устойчивости психолога и ее динамики на разных этапах профессиогенеза значима в первую очередь в силу эмоциогенности профессии. В научной литературе не раз указывалось, что эмоциональная устойчивость влияет на успешность выполнения деятельности (Л.М.Аболин, Е.А.Милерян, К.К.Платонов, А.А.Реан, Я.Рейковский и др.).
Ряд исследователей выделяют эмоциональную устойчивость как качество, черту, свойство личности, влияющее на характер профессиональной деятельности (Г.Айзенк, И.Гилфорд, Р.Кэттелл, В.Л.Марищук, В.Э.Мильман, В.Г.Норакидзе, Л.С.Славина, М.Тацуока, П.Фресс, О.А.Черникова, Г.Эбер и др.). В работах А.А.Деркача, Е.А.Климова, Т.В.Кудрявцева, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, В.Д.Шадрикова и др., посвященных проблемам акмеологии, эмоциональная устойчивость рассматривается как черта, способствующая успешной профессиональной адаптации, профессиональному и личностному развитию. Вслед за названными авторами мы относим эмоциональную устойчивость к профессионально-важным качествам для многих профессий, в том числе для профессии психолога.
Необходимо отметить исследования отечественных авторов последних двадцати лет, посвященные изучению особенностей эмоциональной устойчивости, эмоциональной регуляции, а также проблеме их развития, а именно: у младших школьников (Л.П.Баданина, О.В.Дрокина, Н.В.Тутовская); у подростков (Е.В.Веселова, О.В.Дрокина, Д.В.Иванов, Т.С.Тихомирова); у спортсменов (Л.М.Аболин, М.В.Грицаенко); у военных (С.П.Потанин); у сотрудников ОВД (Л.В.Заварзина); преподавателей военных вузов (А.А.Напримеров); у студентов (Е.Г.Щукина, В.Р.Сары-Гузель и др.); у студентов-юристов (О.В.Лозгачева); у студентов-педагогов, а также работающих педагогов, учителей, воспитателей (А.А.Баранов, М.И.Кряхтунов, А.В.Мирошин, Л.М.Митина, Е.С.Асмаковец, М.А.Манойлова, О.О.Косякова).
Такой исследовательский интерес ещё раз подчеркивает актуальность проблемы изучения развития эмоциональной устойчивости в современной психологии.
За последнее время проведено множество акмеологических исследований посвященных изучению эмоциональной устойчивости специалиста в разных профессиональных областях, кроме профессии психолога системы образования, а перенос полученных результатов на другую профессию не всегда приводит к адекватному результату, несмотря на внешнее сходство профессионального поля.
Особую актуальность проблема эмоциональной устойчивости обретает на этапе обучения будущих психологов в вузе, в силу того, что их будущая профессиональная деятельность по специальности сопряжена с выраженным эмоциогенным компонентом. Причем информации об изменении эмоциональной устойчивости в процессе профессиональной подготовки психологов явно недостаточно.
Как следствие возникает вопрос о закономерностях динамики развития эмоциональной устойчивости психолога системы образования, и личностных факторах, способствующих её развитию. При этом сохраняет свою актуальность проблема разработки соответствующих методов ее изучения.
В акмеологии на сегодняшний день существует противоречие между важностью проблемы эмоциональной устойчивости, её актуальностью и значимостью как ПВК психолога системы образования, с одной стороны, и недостатком знаний о природе эмоциональной устойчивости, о факторах, детерминирующих её генез, об особенностях этого генеза, – т. е. о её пиках и спадах, о кризисах, закономерно возникающих в ходе профессиональной карьеры психолога системы образования - с другой стороны.
Цель исследования – изучение особенностей развития эмоциональной устойчивости психолога системы образования на разных этапах профессионализации.
Объект исследования – эмоциональная сфера студентов психологических факультетов и работающих психологов.
Предмет исследования – особенности эмоциональной устойчивости психолога системы образования на разных этапах профессиогенеза.
Задачи исследования:
- провести анализ психологических исследований, посвященных проблеме эмоциональной устойчивости;
- показать специфику эмоциональной устойчивости как профессионально важного качества практического психолога;
- на основе проведенного теоретического анализа дать авторскую трактовку понятия «эмоциональная устойчивость», выявить личностные детерминанты эмоциональной устойчивости психологов системы образования, определить её функции и составляющие их параметры;
- выявить параметры, входящие в каждую из функций эмоциональной устойчивости, определить критерии их диагностики, отобрать соответствующие диагностические методы;
- разработать и апробировать методику измерения рефлексии эмоциональных состояний;
- разработать и апробировать процедуру экспериментального индуцирования эмоций как альтернативный метод измерения эмоциональной устойчивости;
- провести исследование динамики эмоциональной устойчивости, влияющих на нее факторов, а также функциональных параметров эмоциональной устойчивости у студентов психологических факультетов и практических психологов системы образования, находящихся на разных этапах профессионализации.
Гипотезы исследования:
- эмоциональная устойчивость связана с профессиональным стажем психологов системы образования нелинейно и характеризуется наличием спадов и подъемов в процессе их профессионализации;
- эмоциональная устойчивость выполняет гомеостатическую и адаптационную функции, препятствуя эмоциональному выгоранию психологов системы образования;
- существуют личностные детерминанты эмоциональной устойчивости психолога, которые оказываются различными на разных этапах профессионализации.
Методологической основой диссертационного исследования являются принципы единства аффекта и интеллекта (Л.С.Выготский), детерминизма (С.Л.Рубинштейн), единства сознания и деятельности (А.Н.Леонтьев). Опорой данной работы послужили теоретические положения психологии эмоциональных явлений (Л.М.Аболин, В.К.Вилюнас, Б.X.Варданян, П.Б.Зильберман, К.Е.Изард, А.Е.Ольшанникова, А.М.Прихожан, Я.Рейковский). Важнейшими методологическими ориентирами послужили: субъектно-акмеологический подход к изучению психического и профессионального развития (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, М.Р.Битянова, И.В.Вачков, А.А.Деркач, Ю.М.Забродин, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Е.А.Милерян, Л.М.Митина, В.Д.Шадриков, Л.Б.Шнейдер), системный подход, позволяющий исследовать феномен эмоциональной устойчивости в его целостности (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов), личностный подход, раскрывающий взаимосвязь и взаимовлияние эмоциональных, интеллектуальных, мотивационных и волевых особенностей личности (Л.И.Анцыферова, К.К.Платонов, А.А.Реан).
Методы исследования:
- теоретический анализ психологической, философской и педагогической литературы по проблеме исследования;
- констатирующий эксперимент, включающий комплекс психодиагностических методик, для изучения особенностей эмоциональной устойчивости студентов психологических факультетов и практических психологов системы образования: методика А.В.Карпова измерения рефлексивности как психического свойства; методика «Анализ рефлексии эмоциональных состояний»; вопросник для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении Г.С. Никифорова, В.К. Васильева и СВ. Фирсова; методика социально-психологической адаптации (СПА) К.Роджерса и Р.Даймонда, адаптированная Снегиревой Т.В.; методика многофакторного исследования личности Р.Кеттелла, адаптированная под руководством А.А.Бодалева (шкала С эмоциональной устойчивости-неустойчивости); методика изучения уровня коммуникативной толерантности В.В.Бойко; методика изучения самооценки и уровня притязаний с помощью расчета коэффициента ранговой корреляции по формуле Ч.Спирмена; методика «Дифференциальные шкалы эмоций» К.Изарда; анкета изучения преобладающих эмоциональных воспоминаний; Томский опросник ригидности Г.В.Залевского; методика диагностики профессионального выгорания К.Маслач, С.Джексон в адаптации Н.Е.Водопьяновой; индуцирующий эксперимент как метод изучения динамики эмоциональных переживаний;
- статистический анализ полученных эмпирических данных, проводившийся при помощи параметрических и непараметрических критериев; для проведения расчетов использован персональный компьютер и соответствующее программное обеспечение (программы Excel, SPSS, Статистика).
Выборка – психологи, работающие в системе образования, а именно в средних общеобразовательных школах, лицеях, дошкольных образовательных учреждениях, колледжах Москвы и Московской области – 308 человек женского пола в возрасте от 22 и до 63 лет, с общим стажем работы от 1 месяца и до 42 лет, со стажем работы психологом системы образования от 1 месяца до 21 года, а также студенты-психологи первого, третьего и пятого курсов МПГУ – 161 человек - 24 юноши и 131 девушка в возрасте от 17 и до 22 лет. Всего было обследовано 469 испытуемых.
Эмпирическая база исследования - государственное образовательное учреждение Педагогическая академия последипломного образования Московской области; государственное образовательное учреждение Московский педагогический государственный университет; муниципальное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи Одинцовский центр диагностики и консультирования (МОУ ОЦДиК); дополнительной базой выступили средние общеобразовательные школы и гимназии г. Москвы.
Этапы исследования
Этап I (декабрь 2006г.-декабрь 2007г.): теоретический обзор научных источников по изучаемой проблеме.
Этап II (декабрь 2007г.-декабрь 2008г.): разработка программы исследования.
Этап III (декабрь 2008г.-декабрь 2009г.): проведение обследования испытуемых.
Этап VI (декабрь 2009г.-май 2010г.): проведение статистической обработки и анализ результатов исследования.
Научная новизна диссертационного исследования
- Впервые описаны особенности эмоциональной устойчивости психологов системы образования на разных этапах профессионального становления.
- Выявлены функции эмоциональной устойчивости: гомеостатическая и адаптационная. Гомеостатическая функция эмоциональной устойчивости выполняет регуляторно-стабилизационную роль и позволяет поддерживать эмоциональный баланс; адаптационная функция эмоциональной устойчивости позволяет гибко и адекватно приспособиться к новым или изменившимся внешним условиям или внутреннему состоянию. Показано, что функции взаимодействуют в перманентном единстве, что позволяет человеку успешно встраиваться в систему межличностных отношений и профессиональной деятельности.
- Обнаружено, что по мере возрастания трудового стажа происходит снижение эмоциональной устойчивости у психологов образования, которые имеют образование и стаж как в области педагогической, так и психологической деятельности в отличие от психологов системы образования, имеющих только психологический стаж.
- Выявлены критические периоды в динамике эмоциональной устойчивости на разных этапах профессионального становления, что позволяет прогнозировать и своевременно предотвращать деструктивные изменения в эмоциональной саморегуляции психологов. Обнаружено, что кризис эмоциональной устойчивости характерен для следующих этапов профессиональной деятельности психолога системы образования: до 1 года и от 5 до 10 лет. Установлено, что специалистов системы образования с психологическим профессиональным стажем от 1 года до 3 лет и от 10 до 15 лет можно охарактеризовать как более эмоционально устойчивых в сравнении с психологами, чей профессиональный стаж в системе образования не превышает 1 года или находится в пределах от 5 до 10 лет.
- Выделены личностные детерминанты эмоциональной устойчивости психологов системы образования: интернальный локус контроля, гибкость мыслительная и поведенческая, способность к рефлексии эмоциональных состояний, адекватно высокая самооценка, коммуникативная толерантность, эмоциональный самоконтроль. Описаны особенности личностной детерминации эмоциональной устойчивости психологов системы образования и студентов-психологов: интернальный локус контроля, общая рефлексивность, рефлексивная оценка эмоционального состояния, адекватно высокая самооценка, коммуникативная толерантность, эмоциональный самоконтроль достоверно преобладают у работающих психологов.
- Апробирован индуцирующий эксперимент как альтернативный метод измерения эмоциональной устойчивости.
- Разработана, обоснована, проверена на надежность, валидизирована, стандартизирована методика изучения рефлексии эмоциональных состояний, определены интервалы для низких, средних и высоких показателей для каждой категории обследуемых (психологов системы образования и студентов-психологов).
Теоретическая значимость диссертационного исследования
- Получены новые данные об особенностях развития эмоциональной устойчивости на разных возрастных этапах: от юношеского возраста и старше.
- Изучены и описаны особенности эмоциональной устойчивости на разных этапах профессионального становления психолога системы образования, показана роль эмоциональной устойчивости в качестве механизма защиты от профессионального выгорания.
- Расширено научное представление о понятии «эмоциональная устойчивость», предложена авторская трактовка таких понятий как «функции эмоциональной устойчивости», «личностные детерминанты эмоциональной устойчивости».
Практическая значимость диссертационного исследования
- Авторская методика рефлексии эмоциональных состояний может быть использована в психодиагностической практике психолога для индивидуального и фронтального мониторинга.
- Разработан метод индуцирования эмоций, который может быть применен как альтернативный способ измерения эмоциональной устойчивости.
- Полученные результаты могут быть применены в разработке методов развития эмоциональной устойчивости в рамках профессиональных тренингов.
- Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в образовательной педагогической практике при подготовке курсов «Общая психология» (в разделе психология эмоций), «Возрастная психология», «Психология труда».
Положения, выносимые на защиту:
- Для развития эмоциональной устойчивости психологов системы образования характерна нелинейная зависимость эмоциональной устойчивости и профессионального психологического стажа. Для психологов системы образования в периоды до 1 года и от 5 до 10 лет профессиональной деятельности характерен кризис развития эмоциональной устойчивости. Наиболее благополучными в отношении уровня эмоциональной устойчивости являются специалисты с психологическим профессиональным стажем от 1 года до 3 лет и от 10-ти до 15 лет. Возрастные особенности эмоциональной устойчивости психологов системы образования характеризуются повышением ЭУ соответственно возрасту в период от 20-ти до 30-тилетнего рубежа, а после 41 года прослеживается тенденция, заключающаяся в снижении эмоциональной устойчивости по мере увеличения возраста испытуемых.
- Существуют две функции эмоциональной устойчивости: гомеостатическая и адаптационная. Гомеостатическая функция эмоциональной устойчивости выполняет регуляторно-стабилизационную роль и позволяет поддерживать эмоциональный баланс, не допуская нарастания эмоциональной напряженности. Адаптационная функция эмоциональной устойчивости позволяет гибко и адекватно приспособиться к новым или изменившимся внешним условиям или внутреннему состоянию без негативных последствий для личности и профессиональной деятельности. Функции эмоциональной устойчивости перманентно взаимодействуют друг с другом и объединяются рефлексией эмоциональной сферы личности. Существует три вида такой рефлексии: рефлексивная способность оценки своего эмоционального состояния; рефлексия принятия решений о способах действий в эмоциогенной ситуации; рефлексивная оценка успешности эмоциональной саморегуляции.
- Выраженный уровень эмоциональной устойчивости препятствует возникновению синдрома профессионального выгорания психологов системы образования.
- Личностными детерминантами эмоциональной устойчивости психологов, находящихся на разных этапах профессионализации, являются: интернальность; мыслительная и поведенческая гибкость; рефлексивные способности (общая рефлексивность); рефлексивная оценка эмоционального состояния; рефлексия принятия решений о способах действий в эмоциогенной ситуации; рефлексивная оценка успешности эмоциональной саморегуляции; самооценка; коммуникативная толерантность; эмоциональный самоконтроль. У работающих психологов по сравнению со студентами-психологами наблюдается значимое преобладание шести личностных детерминант ЭУ, таких, как: показатели интернальности; показатели общей рефлексивности; показатели рефлексивной оценки эмоционального состояния; показатели самооценки; показатели коммуникативной толерантности; показатели эмоционального самоконтроля.
Апробация исследования
Результаты, полученные в рамках диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии Педагогической академии последипломного образования Московской области; были изложены в форме доклада и обсуждались на научно-практической конференции «Психолого-педагогические принципы профессиональной деятельности педагога в современных условиях» (Москва, апрель 2008); а также были опубликованы на Всероссийской научно-практической конференции «Развитие потенциала личности в микро- и макросоциуме» (Оренбург, октябрь 2008); на III Международной научно-практической конференции «Технология социальной работы: теория и практика реализации» (Омск, февраль 2009); включены в учебные курсы, разработанные автором «Психологическое сопровождение школьников», «Современные тенденции применения методик в работе педагога-психолога», разработанные в соавторстве с коллегами по кафедре «Психология общения в образовательном процессе», «Актуальные проблемы повышения профессиональной компетентности педагогов-психологов системы образования», «Профессиональные компетенции педагогов-психологов системы образования», читаемые автором на кафедре общей и педагогической психологии Педагогической академии последипломного образования Московской области.
Надежность, достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась научно-методологической обоснованностью исследования, использованием методов, адекватных его предмету, цели, задачам и гипотезам, репрезентативностью выборки, применением аппарата математической статистики для определения достоверности полученных результатов.
Структура диссертации
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 182 источников и трёх приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность диссертационной работы, определяются ее объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, а также раскрывается ее новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Исследование проблемы эмоциональной устойчивости на этапе профессионализации» раскрываются существующие на сегодняшний день в психологической науке основные подходы к изучению эмоциональной устойчивости. Показывается значимость эмоциональной устойчивости в профессиональной деятельности психолога.
В первом параграфе «Изучение проблемы эмоциональной устойчивости в современной психологии» проблема эмоциональной устойчивости рассматривается в двух основных аспектах: психофизиологическом и психологическом. При рассмотрении первого из названных аспектов описывается роль физиологических предпосылок в становлении эмоциональной устойчивости. В физиологии и психогенетике взгляд на проблему эмоциональной устойчивости базируется на понимании её как биологически детерминированного свойства личности. Г.Айзенк, Л.П.Баданина, М.Н.Борисова, К.М.Гуревич, Л.Б.Ермолаева-Томина, А.А.Коротаев, Н.С.Лейтес, В.Д.Небылицын, И.П.Павлов, В.И.Рождественская, О.А.Сиротин, Б.М.Теплов, Н.С.Уткин рассматривали зависимость эмоциональной устойчивости от свойств нервной системы, по отношению к возбуждению и торможению, подвижности, мобильности нервных процессов и от типа межполушарной организации мозга. Г.Айзенк, Дж.Каприо, M.Коскенвуо, Х.Лэндживейнио, Д.К.Ниас, М.К.Нил, Дж.П.Раштон, Р.Дж.Роуз, С.Сарна, Д.У.Фалкер отмечали, что эмоциональная устойчивость является генетически обусловленной структурой. Г.Айзенк, Ф.А.Бич, У.Джин, Л.Зонтаг, В.Кеннон, Э.Леона, П.А.Марджори, М.А.Мей, Дж.Б.Мейлер, Д.К.Ниас, М.К.Нил, Дж.П.Раштон, Л.В.Термал, Л.М.Терман, Б.Уинифред, Д.У.Фалкер, Х.Хартшорн и др. изучали зависимость эмоциональной устойчивости от гуморальной системы регуляции.
Далее исследуется психологический аспект изучения проблемы эмоциональной устойчивости, рассматриваются различные подходы к изучению данного феномена.
Несмотря на близость или даже совпадение методологических позиций и научных установок психологических исследований эмоциональной устойчивости, между ними существует известное расхождение в подходах к ее изучению. В рамках первого подхода (А.Е.Ольшанникова, С.М.Оя, О.А.Черникова и др.) эмоциональная устойчивость рассматривается в зависимости от силы, знака, лабильности и содержания эмоций. В рамках второго подхода (В.Л.Марищук, Е.А.Милерян, К.К.Платонов и др.) эмоциональная устойчивость описывается как способность преодолевать излишнее эмоциональное возбуждение при выполнении сложной деятельности. Сторонниками этого подхода акцентируется волевой аспект эмоциональной устойчивости. В рамках третьего подхода (Л.М.Аболин, М.И.Дьяченко, П.Б.Зильберман, Д.В.Иванов, В.А.Пономаренко и др.) эмоциональная устойчивость понимается как интегративное свойство личности, объединяющее различные качества личности (эмоциональные, волевые, интеллектуальные, перцептивные), которые в совокупности своей препятствуют возникновению эмоциональной неустойчивости, дезорганизующей деятельность.
В своем исследовании мы опираемся на позицию, обозначенную в третьем подходе, понимая эмоциональную устойчивость как динамическое, интегральное свойство личности.
Во втором параграфе - «Функциональные свойства эмоциональной устойчивости» - отмечается недостаточная изученность эмоциональной устойчивости как функционального феномена. Анализ научной литературы по проблеме изучения эмоциональной устойчивости позволил констатировать, что на сегодняшний день далеко не полностью изучены и раскрыты функции эмоциональной устойчивости. Излагается авторский взгляд на проблему функциональности эмоциональной устойчивости. Дается авторское понимание феноменов эмоциональной устойчивости, функций эмоциональной устойчивости, параметров функций эмоциональной устойчивости. Эмоциональная устойчивость рассматривается как интегративный конструкт. Обосновывается роль рефлексии: рефлексия в эмоциональной устойчивости есть осмысление ситуации, внутреннего состояния, мотива эмоциональной саморегуляции, а также оценка успешности эмоциональной саморегуляции. Роль рефлексии в реализации функциональности эмоциональной устойчивости косвенно представлена в контексте изучения феномена эмоционального интеллекта, как понятия, возникшего на стыке психологии эмоций и психологии мышления (Р.Бар-Он, Р.Бояцис, Д.Гоулмен, А.В.Карпов, Д.Карусо, Р.Купер, Э.Макки, Дж.Мэйер, А.С.Петровская, П.Сэловей и др.). Этот факт является свидетельством того, что неуклонно возрастает необходимость изучения взаимодействия психических процессов между собой и влияния этого взаимодействия на функционирование личности.
В третьем параграфе - «Эмоциональная устойчивость как профессионально важное качество личности психолога» - коротко описывается феномен профессионализации и рассматриваются концепции отечественных, зарубежных авторов, описывавших стадии профессиогенеза. Анализируется эмоциональная устойчивость в целом как профессионально важное качество личности специалиста, и психолога в частности.
Исследуя состояние изученности проблемы профессионального становления в психологии, можно отметить, что на современном этапе наибольшее влияние на изучение проблемы профессиональной деятельности личности в отечественной психологии оказали исследования К.САбульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, А.А.Бодалева, Дж.Голланда, А.А.Деркача, Ю.М.Забродина, Э.Ф.Зеера, Е.А.Климова, Б.Ф.Ломова, А.К.Марковой, А.Маслоу, Л.М.Митиной, Н.Н.Нечаева, Н.С.Пряжникова, Г.В.Суходольского, Дж.Сьюпера, Р.Хейвигхерста, С.Н.Чистяковой, В.Д.Шадрикова.
В работах Э.Ф.Зеера, Е.А.Климова, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Н.С.Пряжникова, Дж. Сьюпера, Р.Хейвигхерста существуют авторские периодизации профессиональной жизни человека, в которых отражается условно типовой сценарий развития профессионального пути. Обобщая различные периодизации профессионального становления, можно отметить, что исследователи выбирают различные критерии и основания дифференциации этого процесса, по-разному подходя к рассмотрению особенностей профессионализации. Объединяет все перечисленные концепции признание факта стадиальности процесса профессионализации.
Э.Ф.Зеер рассматривает профессионализацию как восхождение к вершинам профессии, как процесс нелинейного, неравновесного и вероятностного профессионального становления личности, который охватывает длительный период онтогенеза человека с начала развития профессионально ориентированных интересов и склонностей, проходит через всю жизнь и завершается с прекращением профессиональной деятельности.
Вступая на путь профессионализации, личность неизбежно изменяется. Работая в той или иной профессиональной области, осознавая и транслируя своё отношение к работе, человек культивирует в себе новые качества личности, в том числе и профессионально важные. Уже существующие личностные свойства и качества объединяются с новыми, происходит их консолидация. Существующие и приобретенные качества вступают в интегративное взаимодействие, влияя друг на друга.
По мнению А.Ф.Бондаренко, Р.Кэттелла, Е.В.Пименовой эмоциональная устойчивость является профессионально важным качеством психолога. Проблема развития эмоциональной устойчивости психолога значима в первую очередь в силу эмоциогенности профессиональной деятельности. Эмоциональная устойчивость как профессионально важное качество личности специалиста, способствующее как профессиональному и личностному развитию, так и успешной профессиональной адаптации, рассматривается в работах А.А. Деркача, Е.А. Климова, Т.В. Кудрявцевой, А.К. Марковой, В.Д. Шадрикова и др. Высокая эмоциональная устойчивость, позволяющая успешно преодолевать трудности профессиональной деятельности рассматривается как одно из базовых психологических качеств, необходимых в профессиональной деятельности психолога (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Р.Мей, Л.В.Темнова и др.).
Поскольку успешность профессионализации напрямую зависит от зрелости тех личностных качеств, которые соответствуют требованиям профессии, то изучение особенностей эмоциональной устойчивости психологов системы образования, как акмеологического личностного резерва является одним из актуальных вопросов психологии.
Во второй главе - «Эмпирическое изучение эмоциональной устойчивости психологов на разных этапах профессионализации» - подробно описаны этапы и методики исследования эмоциональной устойчивости психологов системы образования, а также представлены результаты эмпирического исследования, проведен их анализ.
В первом параграфе - «Описание этапов и методов исследования эмоциональной устойчивости психологов системы образования» - характеризуются этапы исследования, дается подробное описание базы и испытуемых, описываются параметрические характеристики методик (в том числе авторской), использованных в констатирующем эксперименте.
В рамках акмеологических исследований разработано недостаточное количество диагностических методик, позволяющих изучать эмоциональную и рефлексивную сферу профессионала. Поэтому (в соответствии с пятой задачей исследования) мы сочли необходимым разработать методику, позволяющую измерить уровень рефлексии эмоциональных состояний. Это имеет большое значение для получения новых данных в такой слабо разработанной области акмеологии как психология рефлексии эмоциональных состояний в профессиональной деятельности. Авторская методика была стандартизована, проверенна на надежность и валидность.
Одним из перспективных направлений экспериментального изучения эмоциональной сферы является индуцирование определенных эмоциональных состояний испытуемых в экспериментально созданной ситуации. В нашем исследовании (в соответствии с шестой задачей исследования) индуцирующий эксперимент был проведен с целью изучения динамики (изменения) эмоций под влиянием аудиальных и визуальных стимулов у психологов системы образования с разным уровнем эмоциональной устойчивости.
Во втором параграфе - «Анализ результатов изучения эмоциональной устойчивости психологов на разных этапах профессионализации» - подвергнуты проверке выдвинутые гипотезы.
Проверяя гипотезу о наличии спадов и подъемов эмоциональной устойчивости в процессе профессиогенеза, мы сочли необходимым исследовать эмоциональную устойчивость (далее по тексту «ЭУ») психологов системы образования в зависимости от возраста, общего стажа, типа трудового стажа и стажа работы психологом в системе образования поочерёдно.
При первичном расчете корреляции между возрастом и показателями ЭУ не было выявлено какой-либо взаимосвязи (rs= -0,018 (p=0,747)), что указывает на отсутствие линейной взаимосвязи возраста и уровня ЭУ. Затем, выборка была разделена на три возрастные группы: от 20 до 30 лет; от 31 до 40 лет; от 41 и старше. Результаты статистического сопоставления показали отсутствие различий в уровне ЭУ между этими возрастными группами психологов. Однако были зафиксированы следующие значимые взаимосвязи: положительная взаимосвязь между возрастом и уровнем ЭУ испытуемых в возрастной группе от 20 до 30 лет; отрицательная взаимосвязь между возрастом и уровнем ЭУ испытуемых в возрастной группе от 41 года и старше (см. табл. 1). Этот факт говорит о двух возрастных тенденциях: во-первых, в период от 20-ти до 30-ти лет ЭУ возрастает у женщин-психологов системы образования; во-вторых, в возрастном периоде от 41 года и старше на фоне возрастного кризиса наблюдается снижение ЭУ.
Таблица 1. Результаты расчёта корреляции по Спирмену между возрастом и уровнем ЭУ испытуемых на примере трёх возрастных групп
| Возрастная категория | Кол-во чел. | Результат корреляции |
| от 20 до 30 лет | 68 | 0,466(**) |
| от 31 до 40 лет | 149 | - 0,023 |
| от 41 и старше | 91 | - 0,240(*) |
По критерию общего трудового стажа выборка была дифференцирована на три категории: стаж-категория до 10 лет; стаж-категория от 11 до 20 лет; стаж-категория от 21 и более лет. Однофакторный анализ выявил достоверное различие между показателями ЭУ психологов системы образования, причиной которого является общий стаж трудовой деятельности (р = 0,023) (см.диагр. 1).
Диаграмма 1. Распределение средних значений переменной ЭУ психологов системы образования в зависимости от принадлежности к категории общего стажа
Корреляционный анализ показал, что между показателем общего трудового стажа и показателями ЭУ психологов системы образования существует отрицательная взаимосвязь (rs= - 0,113(**), (р = 0,047)). Обнаружено, что в период от 21 года и более общего профессионального стажа снижение ЭУ становится достоверно значимым в обследованной выборке психологов системы образования (см. табл. 2).
Таблица 2. Результаты расчёта корреляции по Спирмену между общим трудовым стажем и уровнем ЭУ испытуемых на примере трёх стаж-категорий
| Стаж-категория | Кол-во чел. | Результат корреляции |
| до 10 лет | 88 | 0,198 |
| от 11 до 20 лет | 129 | 0,043 |
| от 21 и более | 91 | - 0,233(*) |
Далее выборка была поделена на две группы: испытуемые с «монопсихологическим» стажем (те, кто имеет только психологическое образование и общий стаж только психологический); испытуемые со «смешанным» стажем (те, у кого первое образование педагогическое, второе – психологическое, а общий стаж - педагогический и психологический). Корреляционный анализ выявил наличие взаимосвязи уровня ЭУ и показателя общего стажа у выборки со «смешанным» общим стажем, т.е. по мере возрастания стажа происходит снижение ЭУ (см.табл. 3).
Таблица 3. Результаты расчёта корреляции по Спирмену между общим трудовым «смешанным» или «монопсихологическим» стажем и уровнем ЭУ психологов системы образования
| Тип общего стажа | Кол-во чел. | Результат корреляции |
| «Смешанный» | 265 | -0,122(*) |
| «Монопсихологический» | 43 | 0,169 |
Таким образом, более благоприятная картина в отношении уровня ЭУ психологов системы образования наблюдается в группе с общим «монопсихологическим» стажем. Возможно, такая тенденция обусловлена влиянием профессиональных деформаций у специалистов со «смешанным» стажем, возникших в ходе допсихологической профессиональной деятельности. Это означает необходимость профилактики снижения ЭУ у психологов образования со «смешанным» стажем в виде дополнительных психопрофилактических мероприятий, направленных на адаптацию бывших «непсихологов» к новой профессиональной психологической сфере деятельности с элементами коррекции профессиональных деформаций, возникших на этапе допсихологической профессиональной деятельности.
По профессиональному психологическому стажу выборка была дифференцирована на шесть групп: группа со стажем до 1 года; затем группа со стажем от 1 года до 3 лет; группа от 3-х до 5 лет; далее группа от 5-ти до 10 лет; группа со стажем от 10-ти до 15 лет; группа, профессиональный стаж которой составил более 15 лет.
На диаграмме 2 представлены показатели средних значений и дисперсии показателей ЭУ психологов системы образования в зависимости от принадлежности к категории психологического трудового стажа.
Диаграмма 2. Показатели среднего значения ЭУ испытуемых на примере шести стаж-групп
На диаграмме 2 можно увидеть два пика показателей ЭУ, которые соответствуют показателям групп с психологическим стажем от 1 года до 3 лет и от 10-ти до 15-ти лет.
На основании попарного сопоставления показателей ЭУ у заявленных стаж-групп по критерию Стьюдента, наиболее достоверным является спад ЭУ психологов системы образования после 5-ти и до 10-ти лет профессиональной деятельности в системе образования. После чего следует повышение уровня ЭУ. Однофакторный дисперсионный анализ для несвязанных выборок показал, что фактор психологического стажа выступает причиной значимых различий в уровне ЭУ психологов системы образования (р=0,00195). Данные однофакторного анализа, полученные процентные значения и их сопоставление по критерию Фишера, указывают на то, что проблемной (кризисной) группой, с точки зрения, снижения уровня ЭУ психологов системы образования, является группа с психологическим профессиональным стажем от 5-ти до 10 лет. Наиболее благополучными в отношении уровня ЭУ являются в равной степени группа с психологическим профессиональным стажем от 1 года до 3 лет и группа со стажем от 10-ти до 15 лет. Таким образом, при проверке первой гипотезы, была выявлена нелинейная динамика ЭУ психологов системы образования.
Специальному анализу подвергались данные, полученные на выборке студентов-психологов (161 чел.) 1-го, 3-го и 5-го курсов. В таблице 4 представлено процентное распределение показателей эмоциональной устойчивости студентов-психологов.
Таблица 4. Процентное распределение показателей ЭУ студентов-психологов 1-го, 3-го и 5-го курсов
| Показатели ЭУ | 1 курс | 3 курс | 5 курс | |||
| Кол-во | % | Кол-во | % | Кол-во | % | |
| Низкие | 14 | 23,73 | 12 | 19,67 | 11 | 26,83 |
| Средние | 37 | 62,71 | 39 | 63,93 | 24 | 58,54 |
| Высокие | 8 | 13,56 | 10 | 16,4 | 6 | 14,63 |
| Итого: | 59 | 100 | 61 | 100 | 41 | 100 |
В таблице 4 можно увидеть что, третий курс является наиболее благополучным в плане ЭУ, поскольку процент студентов с низкой ЭУ на этом этапе обучения минимален. Вместе с тем на третьем курсе достигает своего максимума процент студентов с высокой ЭУ. Однако данные различия не являются статистически достоверными.
Диаграмма 3. Показатели среднего значения ЭУ студентов-психологов 1-го, 3-го и 5 курсов
На диаграмме 3 зафиксированы показатели среднего значения переменной ЭУ испытуемых 1, 3, 5 курсов. На фоне 1 и 3 курсов среднее значение 5 курса заметно ниже. Однако статистическая достоверность различий к настоящему моменту не подтверждена. Мы предполагаем, что при увеличении выборки статистическая достоверность будет подтверждена.
Дифференцировав выборку студентов-психологов по признаку пола, обнаружены достоверные гендерные различия показателей ЭУ студентов-психологов (р<0,05). При выяснении того, всей ли выборке студентов присущи гендерные различия в уровне ЭУ, был использован критерий Манна-Уитни для сопоставления показателей ЭУ студентов-психологов юношей и девушек поочередно на разных курсах. Оказалось, что на первом этапе обучения у студентов-психологов присутствуют гендерные различия в уровне ЭУ (р<0,01), причём у юношей уровень ЭУ достоверно выше, чем у девушек, а к третьему курсу данные различия нивелируются, не проявляясь до конца обучения в вузе. Возможно, это связано с общими для юношей и девушек условиями учебно-профессиональной деятельности, приобретением психологических знаний, развивающих самосознание студента.
Переходя к описанию проверки второй гипотезы исследования, коротко обозначим авторскую модель функций ЭУ, которая более подробно освящена во втором параграфе первой главы диссертации. Назовем данные функции и параметры.
Параметры гомеостатической функции: рефлексивная способность оценки своего эмоционального состояния; рефлексия готовности к принятию решений о способах действий в эмоциогенной ситуации; локус контроля; уровень самоконтроля; самооценка; знак преобладающих эмоциональных переживаний. Параметры адаптационной функции: рефлексивная оценка успешности эмоциональной саморегуляции; уровень социальной адаптации; уровень притязаний; уровень мыслительной и поведенческой гибкости.
Для проверки гипотезы о существовании указанных функций ЭУ был использован факторный анализ результатов обследования психологов, работающих в системе образования. Использован метод варимакс-вращения с ограничением числа факторов при факторной нагрузке не менее 0,300. Нами выделена двухфакторная модель компоновки параметров функций ЭУ. В таблице 5 приведена факторная нагрузка параметров функций ЭУ в первом выделенном факторе.
Таблица 5. Факторная нагрузка параметров функций ЭУ в первом выделенном факторе общего эмоционального благополучия и успешности
| Параметры функций ЭУ | 1 фактор - общее эмоциональное благополучие, успешность | Соответствие функции ЭУ | |
| Положительная факторная нагрузка | Отрицательная факторная нагрузка | ||
| Эмоциональная устойчивость | 0,748924 | ||
| Рефлексивная способность оценки своего эмоционального состояния | 0,516500 | гомеостатическая | |
| Экстернальность | -0,694540 | гомеостатическая | |
| Интернальность | 0,729440 | гомеостатическая | |
| Рефлексия принятия решений о способах действий в эмоциогенной ситуации | 0,559987 | гомеостатическая | |
| Интерес | 0,502153 | гомеостатическая | |
| Радость | 0,484726 | гомеостатическая | |
| Горе | -0,305698 | гомеостатическая | |
| Коэффициент гипертимности | 0,564210 | гомеостатическая | |
| Эмоциональное истощение | -0,611668 | гомеостатическая | |
| Деперсонализация | -0,492264 | гомеостатическая | |
| Ощущение личностных достижений в профессии | 0,488760 | гомеостатическая | |
| Эмоциональный самоконтроль | 0,329786 | гомеостатическая | |
| Положительные биографические воспоминания | 0,667908 | гомеостатическая | |
| Отрицательные биографические воспоминания | -0,579739 | гомеостатическая | |
| Ригидность | -0,418864 | адаптационная | |
| Самооценка | 0,397956 | адаптационная | |
| Разность уровня притязаний и самооценки | -0,541342 | адаптационная | |
| Дезадаптивнность | -0,691609 | адаптационная | |
| Адаптивность | 0,764873 | адаптационная | |
| Рефлексивная оценка успешности эмоциональной саморегуляции | 0,499660 | адаптационная | |
Интерпретация фактора общего эмоционального благополучия и успешности: в фактор вошли положительное отношение к себе; преобладание позитивных эмоций; эмоциональная стабильность, положительная оценка своих достижений, ощущение реализации себя в профессии, способность к рефлексии эмоционального состояния; навыки самоконтроля; склонность принимать ответственность за происходящее в собственной жизни на себя. Как следствие - хорошая адаптация.
Параметры двух функций, будучи интегрированы в один фактор, взаимодействуют в перманентном единстве гомеостатической и адаптационной функций ЭУ. Основные конструктивные параметры функций ЭУ обладают положительной факторной нагрузкой, будучи интегрированы в один фактор с переменной ЭУ; они детерминируют конструктивные для деятельности и развития личности проявления, выражающиеся в этих переменных. Отрицательной факторной нагрузкой обладают деструктивные для деятельности и развития личности проявления параметров функций ЭУ, представленные в другом полюсе фактора.
Рассматривая второй фактор в таблице 6, мы видим, что ряд деструктивных в отношении функций ЭУ параметров объединены положительной факторной нагрузкой. Большинство этих деструктивных параметров присутствуют в первом факторе в виде отрицательно нагруженных переменных.
Таблица 6. Факторная нагрузка деструктивных параметров функций ЭУ
| Параметры функций ЭУ | 2 фактор - общее эмоциональное неблагополучие, дезадаптивность | |
| Положительная факторная нагрузка | Отрицательная факторная нагрузка | |
| Экстернальность | 0,344915 | |
| Удивление | 0,488225 | |
| Горе | 0,744963 | |
| Гнев | 0,830428 | |
| Отвращение | 0,764113 | |
| Презрение | 0,616807 | |
| Страх | 0,866024 | |
| Стыд | 0,387156 | |
| Вина | 0,850712 | |
| Ригидность | 0,437519 | |
| Дезадаптивность | 0,317628 | |
Интерпретация фактора общего эмоционального неблагополучия, дезадаптивности: при поведенческой и мыслительной ригидности трудно адекватно реагировать на эмоционально значимые ситуации, многое вызывает удивление («как такое может быть!?»), как следствие накапливаются негативные эмоции, человек пасует перед трудностями, возлагая вину на внешние обстоятельства, вследствие чего нарастает дезадаптивность.
Завершая проверку первой части гипотезы, в которой предполагается, что ЭУ выполняет гомеостатическую и адаптационную функции, можно сделать констатировать следующее:
Интегративность ЭУ выражается во взаимопроникновении и постоянном взаимовлиянии друг на друга ЭУ и качеств личности, выступающих в качестве параметров функций. Таким образом, результаты факторного анализа позволяют рассматривать ЭУ как интегративное свойство личности.
ЭУ является функциональным свойством личности, выполняющим гомеостатическую и адаптационную функции, причём функции, взаимодействуя в перманентном единстве, исполняют каждая свою роль.
Для проверки предположения о том, что эмоциональная устойчивость препятствует профессиональному выгоранию психологов системы образования, был использован однофакторный дисперсионный анализ. Критерием дифференциации выборки выступил показатель ЭУ испытуемых: высокий, средний и низкий. Синдром выгорания представлен тремя шкалами: эмоциональное истощение, деперсонализация; потеря интереса к профессиональной деятельности (или противоположный полюс шкалы - ощущения личностных достижений в профессии). Выяснилось, что уровень ЭУ выступает важным детерминирующим личностным свойством, препятствующим эмоциональному истощению (р<0,01), деперсонализации (р<0,01) и редукции личностных достижений (р<0,01). Другими словами, чем ниже ЭУ психолога системы образования, тем выше показатели синдрома выгорания в профессии.
Проверяя третьею гипотезу, в которой предполагается, что существуют личностные детерминанты ЭУ психолога, которые оказываются различными на разных этапах профессионализации, был использован однофакторный дисперсионный анализ для несвязанных выборок. В качестве предполагаемых личностных детерминант ЭУ психологов системы образования были рассмотрены: интернальность; гибкость мыслительная и поведенческая; рефлексивные способности (а именно: общая рефлексивность; рефлексивная оценка эмоционального состояния; рефлексия принятия решений о способах действий в эмоциогенной ситуации; рефлексивная оценка успешности эмоциональной саморегуляции); самооценка; коммуникативная толерантность; эмоциональный самоконтроль.
При проведении однофакторного анализа мы использовали следующую схему: в первую очередь был проведен однофакторный анализ на примере всей выборки – 469 чел.; затем – только на выборке психологов системы образования – 308 чел.; в заключение, – только на выборке студентов-психологов – 161 чел. Для каждого вида выборки мы заново рассчитывали интервалы, дифференцирующие соответствующий психологический конструкт на высокие, средние и низкие показатели. Затем, подвергали однофакторному дисперсионному анализу переменную ЭУ в соответствии с принадлежностью её показателя к группе с низким, средним или высоким проявлением предполагаемого детерминирующего конструкта.
Обобщая результаты, можно сделать вывод о том, что личностными детерминантами эмоциональной устойчивости психологов, находящихся на разных этапах профессионализации, являются такие психологические конструкты как: интернальность (p<0,001); гибкость мыслительная и поведенческая (p<0,001); рефлексивные способности (а именно: общая рефлексивность(p<0,001); рефлексивная оценка эмоционального состояния (p<0,001); рефлексия принятия решений о способах действий в эмоциогенной ситуации (p<0,001); рефлексивная оценка успешности эмоциональной саморегуляции (p<0,001); самооценка (p<0,001); коммуникативная толерантность (p < 0,001); эмоциональный самоконтроль (p<0,001).
Затем при исследовании наличия-отсутствия различий в уровне выраженности перечисленных личностных детерминант ЭУ у работающих психологов системы образования и студентов-психологов был использован t-критерий Стьюдента. Выяснилось, что у работающих психологов по сравнению со студентами-психологами наблюдается значимое преобладание шести личностных детерминант ЭУ: показатели интернальности достоверно выше у работающих психологов по сравнению с результатами студентов-психологов (р<0,05); показатели общей рефлексивности (р<0,05); показатели рефлексивной оценки эмоционального состояния (р<0,05); показатели самооценки (р<0,05); показатели коммуникативной толерантности (р<0,05); показатели эмоционального самоконтроля (р<0,05).
При анализе результатов проверки первой и третьей гипотезы обращают на себя внимание, во-первых, факт отсутствия различий в уровне эмоциональной устойчивости у студентов-психологов и работающих психологов, а во-вторых, более высокие показатели личностных детерминант у последних. На наш взгляд, это можно объяснить большей ролью личностных детерминант в опосредовании эмоциональной устойчивости у работающих психологов в силу того, что по мере увеличения рабочего стажа профессионально-важные личностные качества, консолидируясь, вступают в интегративное взаимодействие, влияют друг на друга, усиливаются. Можно предположить, что ЭУ студентов-психологов в большей степени (по сравнению с работающими психологами) зависит от темпераментальной основы ЭУ, в то время как ЭУ работающих психологов становится все более обусловленной личностными новообразованиями.
В соответствии с шестой задачей нами был разработан индуцирующий эксперимент с целью проверки возможности использования его как альтернативного метода измерения ЭУ. В индуцирующем эксперименте приняли участие 41 испытуемый (психологи системы образования). Эксперимент был проведен по квазиэксперименатальной схеме без использования контрольной группы. В ходе эксперимента испытуемым предлагались индуцирующие эмоциогенные стимулы аудиального и визуального характера. До и после индуцирования испытуемые заполняли опросный лист, по результатам которого была проведена статистическая обработка данных. Статистический анализ показал следующие тенденции.
Переменная интереса не являлась побочным фактором, оказывающим влияние на результаты эксперимента, искажая их, потому что по данной переменной не было выявлено каких-либо статистически значимых результатов.
Было обнаружено наличие достоверного сдвига в уровне ключевых[1] для ЭУ переменных после индуцирующего эксперимента, в частности: выявлено снижение эмоций радости и стыда, количества положительных воспоминаний и коэффициента гипертимности; эмоции удивления, гнева, отвращения, презрения, вины (только у высоко эмоционально устойчивых), а также количество амбивалентных и отрицательных воспоминаний значимо возросли.
Возрастание социальной эмоции вины после индуцирующего эксперимента у испытуемых с высокой ЭУ, на наш взгляд обусловлено достоверно более значимой интернальностью этих испытуемых.
Оказалось, что излишнее удивление в ответ на эмоциогенный стимул является одним из индикаторов низкой ЭУ.
Обнаружено наличие достоверных взаимосвязей между уровнем ЭУ и ключевыми переменными, причем после индуцирования количество таких корреляций существенно возросло: в частности, после индуцирования проявилась отрицательная взаимосвязь ЭУ и эмоций удивления, гнева, отвращения, презрения, страха и количеством отрицательных воспоминаний, а положительная корреляция ЭУ и коэффициента гипертимности и количества положительных воспоминаний.
После индуцирования у всех испытуемых снизилось количество положительно окрашенных эмоциональных переживаний, а нарастание негативно окрашенных эмоциональных переживаний достоверно преобладало в группе с низкой ЭУ. Причем до индуцирования испытуемые с высокой ЭУ оказались более благополучными в отношении преобладания положительных воспоминаний. У них же после индуцирования как динамика ситуативных эмоций, так и динамика воспоминаний указывала на меньшие перепады в негативно окрашенных эмоциях, и относительную сохранность положительных эмоций. Такое «преобладание-сохранность» положительных эмоций у испытуемых с высокой ЭУ соответствует представлению А.Е.Ольшанниковой о конструкте ЭУ и согласуется с нашим пониманием и эмпирическими результатами. Данную тенденцию можно увидеть на диаграмме 4, где приведен пример динамики эмоционально окрашенных воспоминаний испытуемых до и после индуцирования.
Диаграмма 4. Количество эмоционально окрашенных воспоминаний в динамике до и после индуцирования у испытуемых с разным уровнем ЭУ
Результаты показали, что индуцирующий эксперимент может быть использован как альтернативный метод изучения ЭУ, что подтверждается наличием достоверно корреляции между результатами диагностики ЭУ с использованием методики многофакторного исследования личности Р.Кеттелла, адаптированной под руководством А.А.Бодалева и величиной сдвига, возникшего в ходе индуцирования. И, чем более эмоционально неустойчив человек, тем сильнее наблюдается сдвиг в сторону возрастания или снижения наблюдаемых эмоций. Вместе с тем для корректного учета динамики эмоций в каждом конкретном случае необходимо проведение стандартизации на выборке большего объема.
Таким образом, в исследовании была реализована идея акмеологической диагностики, одной из целей которой является исследование динамики развития личностных качеств, значимых в профессиональной деятельности психологов системы образования.
На основе проведенного исследования можно сделать следующие выводы:
1. Эмпирически подтверждена теоретическая модель функциональности эмоциональной устойчивости, в которой нами выделены две функции эмоциональной устойчивости: гомеостатическая и адаптационная. Гомеостатическая функция эмоциональной устойчивости выполняет регуляторно-стабилизационную роль и позволяет поддерживать эмоциональный баланс, не допуская нарастания эмоциональной напряженности до уровня, при котором возникают дезориентация и дезорганизация деятельности, фрустрационные переживания. Адаптационная функция эмоциональной устойчивости позволяет гибко и адекватно приспособиться к новым или изменившимся внешним условиям или внутреннему состоянию без негативных последствий, вызванных эмоциональной реакцией на эти условия-состояния. Она даёт возможность поддерживать динамическое равновесие (гомеостаз) между внутренним эмоциональным состоянием и внешней ситуацией и достигать максимальной эффективности эмоциональных и поведенческих реакций в изменившейся ситуации. Функции взаимодействуют в перманентном единстве, помогая человеку успешно интегрироваться в систему межличностных отношений и профессиональной деятельности.
2. Каждая функция ЭУ имеет свои параметры. Под «параметрами функций эмоциональной устойчивости», мы понимаем количественные характеристики, отражающие направления измерения функциональных свойств эмоциональной устойчивости. Результаты факторного анализа подтверждают существование устойчивого пучка параметров, объединенных в один фактор с эмоциональной устойчивостью. В ходе качественного анализа данных эти параметры соотнесены нами с функциями эмоциональной устойчивости. Параметрами гомеостатической функции являются: рефлексивная способность оценки своего эмоционального состояния; рефлексия принятия решений о способах действий в эмоциогенной ситуации, локус контроля, уровень самоконтроля, самооценка, знак преобладающих эмоциональных переживаний. Параметры адаптационной функции: рефлексивная оценка успешности эмоциональной саморегуляции, уровень социальной адаптации, уровень притязаний, уровень гибкости мыслительной и поведенческой.
3. При том, что каждая функция эмоциональной устойчивости оценивается через представленные параметры, существует «связующий процесс», пронизывающий названные функции. Таким связующим процессом выступает рефлексия эмоционального состояния и эмоциональной саморегуляции. Мы не исключаем существования других связующих процессов, в основе которых лежат физиологические и/или психологические конструкты. Однако в рамках данного исследования мы ограничились задачей выявления рефлексии как объединяющего функции эмоциональной устойчивости процесса. Для выявления рефлексивной способности оценки своего эмоционального состояния, рефлексии принятия решений о способах действий в эмоциогенной ситуации и рефлексивной оценки успешности эмоциональной саморегуляции была разработана, валидизирована и стандартизированна методика «Анализ рефлексии эмоциональных состояний». Включение данной методики в комплекс методов, использованных в нашей работе, позволило после соответствующего статистического анализа выделить детерминанты эмоциональной устойчивости психологов системы образования.
4. Определено, что уровень эмоциональной устойчивости является личностным свойством, препятствующим профессиональному выгоранию, поскольку низкий уровень эмоциональной устойчивости детерминирует возникновение эмоционального истощения, деперсонализации, редукции личностных достижений у психологов системы образования, а высокий уровень не допускает нарастания этих проявлений.
5. Выявлено и подтверждено при помощи однофакторного дисперсионного анализа, что личностными детерминантами эмоциональной устойчивости психологов, находящихся на разных этапах профессионализации являются такие психологические конструкты как: интернальность; гибкость мыслительная и поведенческая; рефлексивные способности (общая рефлексивность; рефлексивная оценка эмоционального состояния; рефлексия принятия решений о способах действий в эмоциогенной ситуации; рефлексивная оценка успешности эмоциональной саморегуляции); самооценка; коммуникативная толерантность; эмоциональный самоконтроль.
6. По сравнению с испытуемыми, находящимися на этапе профессиональной подготовки у испытуемых, находящихся на этапе осуществления профессиональной деятельности, достоверно преобладают такие личностные детерминанты эмоциональной устойчивости как: интернальность, общая рефлексивность, рефлексивная оценка эмоционального состояния, самооценка, коммуникативная толерантность, эмоциональный самоконтроль.
7. В ходе обследования несвязанных выборок показана динамика эмоциональной устойчивости психологов, работающих в системе образования, и выявлены два типа кризиса её развития: возрастной кризис, кризис в профессиогенезе.
Корреляционный анализ показал: от 20-ти до 30-тилетнего рубежа показатели эмоциональной устойчивости увеличиваются соответственно возрасту. После 41 года прослеживается обратная тенденция, заключающаяся в снижении эмоциональной устойчивости по мере увеличения возрастных показателей испытуемых.
Вместе с тем, выявлена значимая отрицательная корреляция между показателями общего трудового стажа и показателями эмоциональной устойчивости психологов системы образования. Таким образом, уровень эмоциональной устойчивости последовательно снижается при увеличении общего трудового стажа. Когда общий профессиональный стаж достигает 21 года и более, снижение эмоциональной устойчивости в обследованной выборке психологов системы образования становится достоверно более явным. Важно отметить, что данная тенденция в виде отрицательной взаимосвязи общего стажа и уровня эмоциональной устойчивости, т.е. снижение уровня эмоциональной устойчивости по мере возрастания стажа, наблюдается лишь у психологов образования со «смешанным» общим трудовым стажем в отличие от психологов системы образования с общим «монопсихологическим» стажем.
Выявлена нелинейность динамики эмоциональной устойчивости психологов системы образования в зависимости от психологического профессионального стажа. Обнаружено, что в ситуации кризиса развития эмоциональной устойчивости психологов системы образования находится группа с психологическим профессиональным стажем в системе образования от 5 до 10 лет. На этом этапе профессионализации эмоциональная устойчивость находится на самом низком уровне. Кризисным периодом в плане эмоциональной стабильности можно считать также первый год профессиональной деятельности, связанный с профессиональной адаптацией. Наиболее благополучными в отношении уровня эмоциональной устойчивости являются группы с психологическим профессиональным стажем от 1 года до 3 лет и от 10 до 15 лет.
8. Обнаружено, что на первом курсе обучения у студентов-психологов присутствуют гендерные различия в уровне эмоциональной устойчивости, причём у юношей уровень эмоциональной устойчивости достоверно выше, чем у девушек, а к третьему курсу данные различия нивелируются, и не обнаруживаются вплоть до конца обучения в вузе.
9. Разработана и апробирована процедура экспериментального индуцирования эмоций как альтернативный метод измерения эмоциональной устойчивости. Результаты индуцирующего эксперимента позволяют сделать вывод о том, что в ходе индуцирования возникает достоверный сдвиг в ключевых для эмоциональной устойчивости эмоциях таких как: радость, удивление, гнев, отвращение и др.; причем величина сдвига у конкретного испытуемого обратно коррелирует с уровнем его эмоциональной устойчивости.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в шести публикациях:
Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:
- Ашихмина О.А. Эмоциональная устойчивость как функциональный феномен / О.А.Ашихмина // Вестник университета (Государственный университет управления), № 4, – М.: ГУУ, 2009. - С.12-13. (0,28 а.л.)
- Ашихмина О.А. Особенности эмоциональной устойчивости психологов системы образования на разных этапах профессионализации / О.А.Ашихмина // Вестник МГПУ (серия «Педагогика и психология») № 3 (13), - М.: МГПУ, 2010. – С.28 – 37. (0,67 а.л.)
Статьи, опубликованные в других изданиях:
- Ашихмина О.А. Ретроспективный анализ первых лет профессионального становления / О.А.Ашихмина // Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сборник научных трудов кафедры философии МПГУ. Вып.26 – М.: Прометей, 2004. – С.28 – 32. (0,23 а.л.)
- Ашихмина О.А. Функциональные свойства эмоциональной устойчивости психолога системы образования / О.А.Ашихмина // (материалы Всероссийской научно-практической конференции «Развитие потенциала личности в микро- и макросоциуме»; 30-31 октября 2008 г./науч.ред. д-р пед.наук И.А.Шаповал - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2008. - С.69-74. (0,46 а.л.)
- Ашихмина О.А. Проблема метода индуцирования настроения в психологических исследованиях / О.А.Ашихмина // Актуальные проблемы психологического знания: теоретические и практические проблемы психологии, № 1 (10), – М.: ООО «Диона», 2009. - С.42-47. (0,34 а.л.)
- Ашихмина О.А. Экспериментальное изучение функциональных свойств эмоциональной устойчивости психолога системы образования / О.А.Ашихмина // материалы III Международной научно-практической конференции: Технология социальной работы: теория и практика реализации. - Омск: Изд-во Ом. гос. ун-та, 2009. - С.349-360. (0,62 а.л.)
[1] Ключевая роль заявленных переменных для ЭУ была доказана ранее в ходе факторного анализа.
