Человечность как фактор саморазвития личности диссертация в форме научного доклада на соискание ученой степени доктора психологических наук часть i
Российская Академия Образования
ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
на правах рукописи
СУВОРОВ
Александр Васильевич
ЧЕЛОВЕЧНОСТЬ
КАК ФАКТОР САМОРАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
ДИССЕРТАЦИЯ
в форме научного доклада на соискание ученой степени доктора психологических наук
Часть I
19. 00. 01 - общая психология,
история психологии
МОСКВА - 1996
Работа выполнена в группе “Психология общения, развития и реабилитация личности” Психологического Института РАО
Официальные оппоненты академик РАО,
доктор философских наук
Ф.Т.Михайлов,
член-корреспондент РАО
доктор психологических наук
Д.И.Фельштейн
докторпсихологических наук,
профессор А.С.Спиваковская
Ведущее учреждение - факультет Психологии Московского
государственного Университета им.М.В.Ломоносова
Защита состоится “__”________________1996 г. в_____часов на заседании Диссертационного совета Д-018.03.01, по присуждению ученой степени доктора психологических наук при Психологическом Институте РАО по адресу:103009, Москва, Моховая д.9, корп “В”.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического
Института
Автореферат разослан “__”________________________1996 г.
Ученый секретарь
Диссертационного Совета,
доктор психологических наук,
профессор А.В.ЗАХАРОВА
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ
АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
В современной общемировой экстремальной ситуации проблема реализации человечности в образе жизни человечества становится поистине проблемой жизни и смерти.
Необходимость гуманизации человеческих отношений, гуманистического переустройства человеческого общества, всегда остро осознавали многие мыслители. В частности, Эрих Фромм в книге "Иметь или быть?" к наиболее "радикальным гуманистам", независимо от религиозной или атеистической их ориентации, относит Будду, Христа, Экхарта, Маркса, Альберта Швейцера, многих других, в том числе себя самого.
Фромм фактически развивает учение Маркса об отчуждении человека от его собственной человеческой, родовой сущности, то есть от универсальности отношений с миром, в котором человек только и может существовать, но с которым человек до сих пор находился преимущественно в одном из всего бесконечного разнообразия возможных отношений, а именно в отношении обладания. Речь шла у Маркса не просто о примитивном "перераспределении" "вещественных богатств" на началах примитивной "справедливости", как его "поняли" вульгаризаторы, а о потребительстве человека (человечества) по отношению к миру, которым он "живет", и об опасности самоуничтожения человечества вместе с исковерканной (а не преобразованной!) им частью мира, - самоуничтожения именно в результате потребительства, хищничества, коверкания мира и себя вместо осторожного, ответственного преобразования. Маркс был против сведе`ния всего бесконечного универсального многообразия отношений человека с миром к одному лишь примитивному отношению обладания. Преемственность Маркса и Фромма видна уже из самого названия книги последнего — "Иметь или быть?". Так Фромм формулирует марксову основную дилемму: обладать — или реализовать все богатство отношений с миром, реализовать универсальную родовую сущность человечества как разумной формы жизни. (В философской традиции, когда говорят о "человеке", обычно имеют в виду "человечество". В психологии по понятным причинам это не так: "человек: здесь — единичный представитель человечества, индивид; о личности разговор особый, чуть ниже.)
В контексте бегло очерченной глобальной проблемы гуманизации отношений мирового сообщества с миром человечность должна стать смыслом жизни "каждого живого человека" (Э.В. Ильенков). Конкретизировать психологическое значение и содержание проблемы смысла жизни с опорой прежде всего на исследования В. Франкла попытался В.Э. Чудновский, который предложил понимание психологического значения смысла жизни как "системы сдержек и противовесов", позволяющей субъекту сохранять относительную самостоятельность, автономию и по отношению к "внутреннему" (своим влечениям, сиюминутным капризам), и по отношению к "внешнему" (разного рода влияниям извне, прежде всего социальным); в соответствии с этим В.Э. Чудновский понимает смысл жизни как "буферный" психологический механизм.
Названные и многие другие исследователи (в том числе В.И. Вернадский, Н.Г. Холодный и П.А. Сорокин) единодушны в том, что речь идет о выживании человечества, и что проблема выживания ставится и обостряется именно антигуманным характером человеческой деятельности, направленностью социального "прогресса" в сторону "технократического фашизма" (термин Э. Фромма), — в конечном счете в сторону коверкания, а не преобразования мира, — коверкания, результатом которого может быть только самоуничтожение человечества вместе со всей вовлеченной в его деятельность частью природы. Отсюда требование глобальной гуманизации жизни человечества, гуманистической ориентации социального прогресса на всех уровнях, во всех областях, — от техники — до образования, от математики — до поэзии, от химии — до музыки.
С этих позиций главной психолого-педагогической проблемой приходится признать проблему реализации человечности абсолютно каждым человеком как по отношению к самому себе, так и по отношению к окружающим людям, к миру в целом. Только при этом условии "каждого живого человека" можно было бы признать полноценной, а не ущербной личностью, - то есть, по Э.В. Ильенкову, такой "человеческой индивидуальностью", которая способна стать и быть "полномочным представителем рода человеческого", носителем общечеловеческой культуры (для Э.В. Ильенкова само собой разумелось, что культура вообще может быть только человечной, нравственной; он и определяет культуру как все, что сделано человеком для (а не против!) человека; иное он не признавал ни за культуру, ни вообще за нечто достойное названия и звания "человеческого").
Проблема реализации человечности в жизни каждого оборачивается проблемой личностного качества каждого. И к наивысшему качеству приводит тот вариант саморазвития личности, содержание которого -пожизненная конкретизация человечности субъектом в своих отношениях с самим собой и с окружающими людьми. Под "конкретизацией человечности" имеется в виду реализация (или хотя бы упорно возобновляемые попытки реализации, воля к реализации) ответственности за себя перед своей совестью; реализация стремления помочь, а не навредить; готовность — лишь бы не навредить — проверить любые этические нормы на адекватность единичной ситуации, в которой догматическое (некритическое) применение этих норм может привести к прямо противоположному результату — к бесчеловечности вместо человечности, к человеческому жертвоприношению, то есть к принесению интересов живого человека (вплоть до самых жизненно значимых), интересов сохранения межличностного (семейного, дружеского), социального, экологического благополучия, равновесия, — в жертву морально-этической абстракции.
Понятие человечности можно как-то конкретно определить только в соотнесении с понятием гуманизма. Гуманизм — это мировоззренческая система, антропокосмическая (термин Н.Г. Холодного) картина мира. Высшей ценностью и точкой отсчета в этой системе является человечество в неразрывном единстве (а в конечном счете в диалектическом тождестве) с окружающим миром, место человечества во вселенной, сохранение, дальнейшее существование человечества внутри вселенной и вместе с ней. Самоценность человечества не может не иметь космического масштаба: как писал Маркс, "человек живет природой", то есть человечество существует, в принципе может существовать лишь внутри вселенной и до тех пор, пока существует вселенная; поэтому одновременно с самоценностью человечества приходится признавать самоценность всего мира, всего космоса, всей вселенной, — уж во всяком случае той, непрерывно расширяющейся, ее части, которая непосредственно вовлечена в деятельность человечества и которую В.И. Вернадский назвал "ноосферой", а Э.В. Ильенков — "очеловеченной" (или "антропоморфизированной") природой.
Отсюда — гуманистическая этика, в основе которой лежит категория космической (в пределе) ответственности, реализуемой в конкретном образе жизни каждого разумного существа, только через эти единичные, индивидуально-неповторимые образы жизни и осуществляемой. Ответственность диссертантом понимается очень широко, — как важнейшая характеристика разумности человечества и человеческих существ. Ответственность предполагает долженствование, долг сохранения человеческой жизни и природы, окружающей и включающей в себя человечество, вовлеченной человечеством в свою жизнедеятельность. Ответственность — это долг любви как в узком смысле (долг сохранения жизни и здоровья близких), так и в широком (долг сохранения условий существования человечества, а значит, сохранения природы). Словом, ответственность — это космический и индивидуальный долг любви, предполагающий диалектическое отождествление космического и индивидуального.
Логическим следствием понимания категории космической ответственности как основы гуманистической этики оказывается переосмысление категорий разума и безумия: что ответственно — то разумно, что безответственно — то безумно. То же самое с категориями совести и бессовестности:
совесть предполагает ответственное, следовательно разумное, отношение к себе и ко всему миру, а бессовестность — безответственное, следовательно безумное. (Определяя категорию ответственности, диссертант использовал обзор дефиниций ответственности в начале книги К. Муздыбаева "Психология Ответственности"; в этом обзоре есть и дефиниция совести, близкая к данной диссертантом.)
Человечность является практической реализацией гуманизма, с одной стороны, а с другой — предпосылкой, практической основой, опорой для формирования, выработки гуманистического мировоззрения. То есть между гуманизмом и человечностью точно такое же диалектическое соотношение, как в классической марксистской гносеологии — между познанием и практикой: "Практика — источник, цель и критерий истинности познания". Перефразируя приведенную формулу, можно сказать: "Человечность — источник, цель и критерий истинности гуманистического мировоззрения".
Человечность — категория, вбирающая в себя множество аспектов, и прежде всего — описательные и оценочные; психологи обычно выделяют в человечности, как и в других сложных личностных образованиях, генетический, рациональный, эмоциональный и поведенческий аспекты. Категория человечности, в предельно широком философском смысле, используется для обозначения трансмировой природы человека как разумного (потенциально, если не актуально) существа, — природы, которой не обладает помимо человека ни одно существо из всех нам пока известных.
Вообще же, если бы пришлось объяснять ребенку, что такое человечность, диссертант ответил бы: доброта. А дальше можно конкретизировать как угодно подробно и сложно.
В контексте намеченной гуманистической этики, в контексте категорий ответственности, разума и совести, диссертант интерпретирует и исходное для него понимание Э.В Ильенковым категории личности. Личность понимается Э.В. Ильенковым как "человеческая индивидуальность", которая, в отличие от зоологической (биологической) индивидуальности, фокусирует, замыкает на себя, интериоризирует (то есть воплощает в своей человеческой, социальной (в отличие от физиологической) жизнедеятельности) и в течение всего своего жизненного цикла реализует человеческую ("родовую") сущность, под которой в соответствии с "Тезисами о Фейербахе" К. Маркса Э.В. Ильенков имеет в виду "ансамбль" (в общепринятом переводе у Маркса -"совокупность") "всех общественных отношений", — то есть универсальность, в конечном счете космическую, отношений человечества с миром. В книге "Об идолах и идеалах" Ильенков, характеризуя нормальную, то есть всесторонне и гармонично развитую, личность, говорит, что такое гармоничное развитие как раз и предполагает максимально достижимую для каждого индивида ("каждого живого человека") и как можно более полно реализуемую универсальность отношений с самой собой и с окружающим миром. Таким образом, если реализация универсальности человечеством совпадает с реализацией космической миссии человечества как разумной формы жизни, то реализация универсальности "каждым живым человеком", превращение "каждого живого человека в личность", и именно нормальную, всестороннюю, гармоничную, — совпадает с реализацией высшей миссии каждого из нас в качестве разумного существа.
Иначе говоря, личность как "человеческая индивидуальность", воплощающая в себе социальную сущность рода человеческого, — это родовое существо, а соответствующая особь биологического вида homo sapiens — существо только видовое (хотя реально речь может идти об одном и том же "существе"). Каждый из нас — видовое существо вне "ансамбля всех общественных отношений", а внутри этого "ансамбля" - родовое существо.
В данном диссертационном исследовании особое внимание уделяется человечности именно в качестве источника формирования гуманистической системы убеждений. Намечается, таким образом, следующая этапность:
А) изначальная стихийная практика человечности;
Б) осознание этой практики вплоть до уровня формирования гуманистической, антропокосмической картины мира, с соответствующими этическими выводами из нее;
В) сознательная реализация сложившегося (и непрерывно эволюционирующего, конкретизируемого) гуманистического мировоззрения в собственном образе жизни, в межличностном общении, во взаимодействии личности со всем окружающим и включающим ее в себя миром.
Реализация человечности — как стихийная, так и сознательная -происходит внутри процесса саморазвития личности. Речь идет именно о саморазвитии в том смысле, что личность — как "человеческая индивидуальность", как носитель и полномочный представитель родовой, общечеловеческой сущности, — есть результат ее личных усилий во всем главном, принципиальном для ее существования среди себе подобных. Это не значит, что мы "саморазвиваемся" в одиночку. Наоборот, ошеломляющая диалектическая красота заключается в том, что никакое единичное саморазвитие невозможно без переплетения со множеством других единичных саморазвитий, без взаимопроникновения этих процессов. Таким образом, речь идет о диалектическом тождестве развития и саморазвития, о совпадении противоположностей, то есть противоположно — навстречу друг другу — направленной активности субъектов общения. Специфика диалектического отождествления в том и состоит, что одно предполагает, а не отменяет другое, — развитие предполагает саморазвитие и без него неосуществимо, но и саморазвитие неосуществимо без развивающего участия других людей в этом процессе. Да и вообще речь идет не о двух разных процессах, а об одном и том же процессе, рассматриваемом с позиций разных его участников.
Стихийная практика человечности (на этапе ее формирования, на этапе первоначального становления человечного образа жизни) в процессе развития-саморазвития может осуществляться по-разному. В одном случае человечность формируется в порядке реакции на бесчеловечность, — чужую и собственную. В другом случае фактором саморазвития личности в гуманистическом направлении может и должна быть именно взаимная человечность — сначала по отношению к само`й личности, и ответная по отношению к окружающим людям, — а не взаимная жестокость. Первый механизм диссертант назвал бы негативным и даже катастрофическим, потому что, во-первых, переживание бесчеловечности — само по себе психотравма, психологическая катастрофа, а во-вторых — следствием этой катастрофы совсем не обязательно должна стать человечность; катастрофа может сломать неокрепшую психику, а не только закалить ее, и если сломает — бесчеловечность принимается как "норма" человеческих отношений или, в лучшем случае, как неизбежное зло, которому остается только покориться. Второй механизм — формирование человечности человечностью же, — диссертант считает единственно нормальным. Оба противоположных механизма — негативный и позитивный — существуют, всегда существовали эмпирически, параллельно и переплетаясь. Следовательно, оба можно изучать.
По существу, теоретической основой всей работы лауреатов Государственной Премии СССР за 1980 год И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова со слепоглухонемыми детьми является именно диалектическое тождество развития и саморазвития. Альфа и Омега их психолого-педагогической практики — собственная активность слепоглухонемого ребенка, которая, однако, никакого "саморазвивающего" эффекта никогда не даст, если не будет специально направляться, стимулироваться, провоцироваться педагогом. Поэтому, постоянно подчеркивая решающее значение собственной детской активности, И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков, а вслед за ними Э.В. Ильенков, не менее настойчиво подчеркивают значение процесса "целенаправленного формирования психики".
С учетом всего вышесказанного актуальность темы исследования более чем очевидна.
ЦЕЛЬ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Цель — психолого-педагогический анализ проблемы формирования человечности человечностью (в сопоставлении с формированием человечности БЕСчеловечностью и в противовес ей), — анализ как на материале собственного личностного становления диссертанта, так и на материале участия диссертанта в организации взаимно человечного общения между детьми-инвалидами всевозможных категорий и относительно здоровыми детьми (экспериментальная база этой работы — прежде всего Детский Орден Милосердия). Разработка на этой основе новых подходов к личностной реабилитации и самореабилитации как детей, так и взрослых, как больных, так и относительно здоровых.
Соответственно в диссертации используются:
1. Для учета общегуманистического контекста исследования -теоретический метод сопоставления и диалектического отождествления макро- и микроуровней, общечеловеческого (глобального) — и индивидуально-личностного, чтобы при анализе подробностей не упустить из виду целого, всего "ансамбля".
2. Метод саморефлексии (в кандидатской диссертации названный "методом теоретической интроспекции"), суть которого — проведенные диссертантом наблюдения и теоретический анализ особенностей развития собственной личности на разных возрастных этапах.
3. Метод психологического анализа написанных автором литературных произведений и дневниковых записей.
4. Метод научно-эстетического анализа, суть которого — в слиянии научных и художественных средств исследования, в результате чего получается сплав, где грань между наукой и литературным искусством (прежде всего публицистикой) провести невозможно. Художественно-эмпирический анализ (лирика, дневники общения, художественная публицистика) служит диссертанту в качестве своеобразного научно-психологического эксперимента, так как классические формы такого эксперимента диссертанту недоступны из-за слепоглухоты. С наибольшей полнотой этот метод реализуется диссертантом в лирико-психологическом самоисследовании "Достоинство", которое представляет собой конкретный и широкий по теоретическим обобщениям научно-публицистический, психолого-педагогический, философский, этический комментарий накопившегося в течение творческой жизни "лирического материала" (стихов).
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ЗАДАЧИ
1. Проанализировать собственное стихийное саморазвитие в детстве, а затем сознательное саморазвитие в зрелом возрасте, с точки зрения генезиса представлений диссертанта о добре и зле, о человечности и бесчеловечности.
2. Проанализировать (на материалах личного общения с детьми и с опорой на известную автору литературу) трудности стихийного саморазвития слепоглухонемых детей с самого раннего возраста.
3. Проанализировать материалы психолого-педагогической практики диссертанта в Сергиев-Посадском (бывшем Загорском) реабилитационном центре слепоглухих, в обычных пионерских лагерях, лагерях пионерского актива и лагерях общения Детского Ордена Милосердия. Специальной целью этой работы была организация взаимно человечного общения между относительно здоровыми детьми и детьми-инвалидами (не только слепоглухими), — то есть организация того, что диссертант называет совместно-педагогическим процессом.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ И НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ
Разработка проблемы конкретной человечности (доброты) является новым направлением в психологии личности, ее становления и развития.
Анализ материалов исследования показывает, что реальный путь воплощения человечности в образе жизни личности — не столько ее формирование, сколько саморазвитие, и что всякое развитие личности есть на самом деле ее саморазвитие.
Подлинное воспитание заключается в том, чтобы содействовать саморазвитию личности. В этой связи в работе переосмысливаются проблемы общего личностного развития, целостности и фрагментарности личности, ее самоопределения, личностной полноценности, личностных барьеров и отношения к собственному личностному опыту. Вместе с тем, саморазвитие в исследовании рассматривается не как отдельно взятый изолированный процесс, не как "робинзонада", — предлагается концепция взаимной человечности как соучастия людей в саморазвитии друг друга.
В диссертации исследуется проблема общения личности с самой собой и диалектика феноменов "одиночества" и "уединения".
Диссертантом предложен свой вариант периодизации возрастного развития личности, основанный на анализе внутреней логики данного процесса, -внутренней логики, диктующей степень его перспективности через механизм (закон) апперцептивной предопределенности, — и дается набросок типологии этой апперцептивной предопределенности по критерию реальных перспектив развития (практически неограниченных и более-менее жестко ограниченных) либо их полного отсутствия.
Исследуется соотношение феноменов "милосердия" и "гуманности" как противоположных типов отношений (субъект-объектного и субъект-субъектного), с одной стороны, и как этапов становления реальной, конкретной человечности, ориентированной на степень и взаимное стимулирование роста личностной полноценности, — с другой стороны. При этом гуманность рассматривается как высшая ступень "конкретной человечности", как принципиальное признание равенства всех людей в достижении личностной полноценности.
На основе проведенного анализа диссертантом разрабатывается новый подход к личностной реабилитации детей-инвалидов, суть которого в том, что дефектологические проблемы инвалидов являются лишь концентрированным выражением наиболее общих и актуальных проблем, стоящих перед человечеством; учить человечности, содействовать становлению личности — значит максимально эффективно работать над устранением или компенсацией дефекта. С этих позиций в диссертации проведен анализ конкретных проблем дефектологии: особенностей развития слепоглухого ребенка, соотношения кинетического и словесного языков, дактильной и звуковой речи. Выдвигается и обосновывается положение о высшем этапе социореабилитации, на котором инвалидность начинает выступать не только как ограничитель, но и стимул саморазвития личности. Одним из практических результатов проведенного исследования является разработка проекта программы учебного курса "Воспитание взаимной человечности".
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
Исследование непосредственно ориентировано на решение задач психолого-педагогической практики. Через анализ материалов работы с детьми (как инвалидами различных категорий, особенно слепоглухонемыми, так и относительно здоровыми, то есть через анализ материалов совместно-педагогической практики диссертанта) исследование выходит в сферу общей и педагогической психологии. Делается попытка отождествить (то есть одновременно решать) в едином психолого-педагогическом процессе как проблемы личностной самореабилитации детей-инвалидов (поначалу, разумеется, стихийной), так и проблемы нравственного саморазвития относительно здоровых детей. В таком отождествлении собственно и заключается суть совместной педагогики.
Исследование так же имеет непосредственный выход в сферу общей дидактики, ориентированной на содействие саморазвитию личности в направлении формирования образа жизни, в котором реализовалась бы человечность, осмысленная на мировоззренческом уровне как гуманизм. С одной стороны, гуманистическое мировоззрение, коль скоро оно теоретически разработано, можно преподавать; но с другой стороны, только соответствующий образ жизни, активные попытки самой личности сформировать его, в ходе которых формируется и соответствующее самосознание, могут сделать гуманизм собственным мировоззрением, системой убеждений личности, законом ее существования.
Наконец, исследование намечает и пути саморазвития личности в зрелом возрасте, ее выход на уровень общечеловеческой значимости (эта общечеловеческая значимость и есть вершина личностной полноценности) с уровня самодостаточности и значимости только для ближайшего окружения. Делается попытка продолжить анализ проблематики детского саморазвития (в его человечном и далее гуманистическом варианте) во взрослость.
АПРОБАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ
Материалы исследования докладывались на Антрополого-Психолого-Педагогическом Факультете Университета Российской Академии Образования и на специальном отделении Реабилитации Слепоглухих этого же университета, в Психолого-Педагогическом Колледже при Психологическом Институте Российской Академии Образования, на Психологическом Отделении Уральского Государственного Университета, в Санкт-Петербургском Университете Педагогического Мастерства, в лекциях для подростков в лагерях Детского Ордена Милосердия, в Центре Никитиных; на международной конференции по теме "Экология и дети"; в президиуме РАО на семинаре "Проблемы образования в свете трудов Э.В. Ильенкова"; в дефектологическом училище; на круглом столе по психологии смысла жизни (в рамках ученой сессии Психологического Института РАО); в Российском Государственном Гуманитарном Университете; на Всемирном Психологическом Конгрессе по проблемам деятельностного подхода; в экспериментальной логопсихотерапевтической группе заикающихся и их родственников; в доме культуры Свердловского Областного Правления Всероссийского Общества Глухих; на первой конференции Российской Ассоциации Психологов; на ежегодных Ильенковских чтениях.
По материалам исследования снят фильм "Прикосновение".
Главной практической базой, на которой проверяются идеи данного исследования, является для диссертанта Детский Орден Милосердия.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ
Исходное предположение исследования сводится к тому, что человечность окружающих (человечное обращение с ребенком, неизбежно противостоящее в детском сознании случаям бесчеловечности, которые ребенок испытывает на себе, или наблюдает, или сам допускает) и собственная ответная человечность является на первых порах решающим фактором детского саморазвития, направляет его в сторону формирования человечного образа жизни, а в конце концов человечность превращается в сущность, этический закон образа жизни личности, в его эмоционально-мотивационный фундамент, механизм, определяющий поведение личности на уровне эмоциональной интуиции, если не на уровне гуманистического мировоззрения. Одновременно формируются представления о человечности (что это такое), постепенно уточняются, конкретизируются в ходе попыток реализации своих представлений о человечности в повседневном общении с окружающими людьми и с самим собой. Первоначально эти представления, естественно, весьма наивны, ограничены личным, пока небольшим, жизненным опытом, что неизбежно обнаруживается при попытках опереться на них в своем поведении, и в этом смысле абстрактны. Уточнение, конкретизация ограниченно верных обобщений — весьма болезненный процесс, — тем более болезненный, чем упорнее человек за них цепляется, чем сильнее, иными словами, тенденция к их догматизации. В этом смысле диссертант и говорит о восхождении от абстрактного к конкретному в процессе превращения человечности из фактора саморазвития в этико-эмоционально-интуитивный и мировоззренческий закон сознательно реализуемого образа жизни личности.
С самого начала конкретизация человечности упирается в фундаментальный эмпирический факт, ставящий личность по мере ее становления перед все более мучительным выбором, — факт эмпирической данности в человеческих отношениях двух несовместимых, но сосуществующих в образе жизни одних и тех же людей типов или механизмов человеческих отношений: человечность по отношению к себе за счет бесчеловечности по отношению к другому, или человечность по отношению к другому за счет бесчеловечности по отношению к себе, паразитизм и дополняющая, предполагающая его жертвенность, односторонняя человечность и дополняющая, предполагающая ее столь же односторонняя бесчеловечность, с одной стороны, — и взаимное бескорыстие, взаимное доверие, взаимная помощь, взаимная человечность, с другой стороны. От того, какой из этих двух типов или механизмов будет реально выбран, реально предпочитаться и преобладать в образе жизни Личности, зависит уровень или форма реализуемой личностью человечности. Этих уровней и форм выделяется три: реляционная (или декларативная), проблемная и ценностная (или мировоззренческая, гуманистическая).
Реляционная (декларативная) форма связана с задачами самоопределения индивида в мире людей. на этом исходном уровне каждое новое человеческое существо учится вести себя по правилам образа жизни окружающих людей, жить, "как все живут" (человечность здесь предъявляется и реализуется в соответствии с представлениями о морали, вменяемости, честности, справедливости). Здесь наибольшая опасность догматизации, превращения своих представлений в самостоятельную ценность, жесткий эталон, меру, которой измеряется все и которая не измеряется, не проверяется ничем. Отсюда принципиальный отказ от учета специфики конкретных ситуаций в процессе применения этих догм, стремление во что бы то ни стало привести реальность в соответствие с догмами, а не догмы — в соответствие с реальностью, — короче, вера — вместо изучения и учета фактов. В результате то, что человечно в одних случаях, в других может обернуться бесчеловечностью. Именно такая форма человечности (иногда без кавычек, а чаще в кавычках) непосредственно имеется в виду, когда диссертант говорит об абстрактной человечности.
Проблемная форма человечности выступает средством распознавания, постановки и решения всех человеческих, социальных и цивилизационных проблем, — от бытовых до глобальных, космических, — и человечность здесь реализуется через нравственность, совесть, ответственность, деликатность, интеллектуальную интуицию, воображение (вплоть до эстетической интуиции), анализ, мудрость, самопроецирование в будущее. Соответствующий этой форме образ жизни предполагает терпимость, интуитивный учет специфики конкретных ситуаций, — вплоть до того, что жестко декретируемой (именно декретируемой, а не только декларируемой) "бесчеловечной морали" догматика противопоставляется "человечное хулиганство". До адекватного мировоззренческого осмысления собственного образа действий при этом можно и не дорасти, но главное — этот образ действий реализуется.
Аксиологическая (ценностная) форма — это человечность как система ценностей, сама как ценность, как источник новых ценностей. Это человечность на мировоззренческом уровне, на уровне системы убеждений, то есть гуманизм. На этом уровне человечность предъявляется и реализуется, вообще получает свой смысл только в сопоставлении с бесчеловечностью и в противопоставлении бесчеловечности (тоже как мировоззренческой системе, как антигуманизму). Это, с одной стороны, ограничивает, затрудняет реализацию системы убеждений в собственном образе жизни, тем более соучастие в жизни других людей и всего человечества; но, с другой стороны, дает наибольшие возможности для поиска и нахождения принципиально новых решений, путей самоутверждения, самопреодоления и самопорождения личности, — решений и путей, которые никем до того не были увидены, испробованы и доказаны в качестве особо эффективных и полезных для выявления и утверждения родовой, то есть универсальной и в конечном счете разумной, человеческой сущности.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ
1. Развитие личности осуществимо лишь как саморазвитие, то есть личность сама себя развивает личными усилиями, собственной активностью при участии других людей. Иными словами, развитие и саморазвитие диалектически тождественны.
2. Первоначальное саморазвитие личности носит стихийный, неосознаваемый характер. Сознание и самосознание формируются только в процессе такого стихийного первоначального саморазвития.
3. Чтобы подняться до уровня сознательного саморазвития, как самотворчества, самосозидания, необходимо рефлексивное, исследовательское отношение к самому себе, без которого невозможна трезвая, адекватная самооценка.
4. Высокое, полноценное развитие личности невозможно без следующих трех условий:
А) без уединенного труда души, предполагающего разного рода творчество, а ради творчества, по поводу творчества — общение с самим собой и с человечеством через культуру как результат, продукт творчества народа и человечества;
Б) без такого уровня самостоятельности, уровня разрешимости своих проблем, уровня формируемости образа жизни в соответствии с личностным потенциалом, — который обеспечил бы возможность быть внутренне свободным, то есть быть самим собой;
В) без такого уровня содержательного, глубокого, творческого общения, который оказался бы достаточным для преодоления любого кризиса, то есть достаточным для того, чтобы не бояться будущего.
5. Процесс личностной реабилитации проходят все люди, а не только физические инвалиды. В этом смысле личностная реабилитация, по существу, совпадает с процессом становления человечной личности. Можно наметить следующие этапы этого процесса:
А) осознание своей непохожести на других (любой);
Б) осознание того, что все настроены доброжелательно, готовы участвовать в решении возникающих проблем;
В) ответная готовность на такое же доброжелательное отношение к окружающим, попытки реализовать его в собственном поведении;
Г) активная сознательная организация помощи себе и собственная постоянная готовность прийти на помощь другим, использование своей уникальной ситуации (даже если это ситуация какой-либо тяжкой физической инвалидности) для личностного и творческого роста, собственного и окружающих людей (это высший этап личностной самореабилитации, становящейся сознательной).
6. Описанная поэтапность является идеальной, а не реально действующей. Ее необходимо специально организовывать в психолого-педагогическом процессе. В этой связи исключительное значение имеет совместная педагогика — совместное воспитание относительно здоровых детей и детей-инвалидов взаимной человечностью, взаимно нравственным и ответственным отношением.
7. Диссертант выделяет следующие принципы совместной педагогики:
I. принцип взаимной человечности;
II. принцип надежности, ответственности за себя перед своими друзьями;
III. принцип взаимной интеграции;
IV. принцип совместно-разделенной деятельности (взят у А.И. Мещерякова, но переосмыслен вслед за Э.В. Ильенковым и Ф.Т. Михайловым как всеобщий принцип человеческого взаимодействия по любому поводу);
V. принцип приоритетности содержательного, по поводу общего дела, индивидуального межличностного общения сравнительно со всевозможными массовыми мероприятиями;
VI. принцип постоянного поиска разумной, конкретной, каждый раз индивидуальной, меры сочетания опеки — с самостоятельностью;
VII. принцип постоянного поиска обходных (в обход физической инвалидности, но поэтому при строжайшем ее учете) вариантов решения проблем (заимствован у Л.С. Выготского);
VIII. принцип самоопределения личности в диалоге образов жизни (он же принцип взаимоуважения);
IX. принцип полной разновозрастности: дети разных возрастов друг с другом и со взрослыми;
X. принцип самосоревновательности (соревнования с самим собой) как первичной, исходной формы самоутверждения;
XI. принцип диалектического единства общения с другими и общения с самим собой (уединенного труда души); иначе — Принцип создания (провоцирования) необходимости, потребности в уединенном труде души, как главной движущей силы сознательного саморазвития;
XII. принцип индивидуального Акме — пожизненного достижения как можно более высокого уровня развития; от вершины к вершине, каждый раз все более высокой;
XIII. принцип взаимного обучения;
XIV. принцип взаимного доброжелательного сравнения возможностей друг друга с целью их приумножить.
СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ ИССЛЕДОВАНИЯ
Особую актуальность теме исследования придает все более настоятельная объективная необходимость глобальной гуманизации жизни человечества на планете Земля и вообще в непрерывно расширяющейся части вселенной, вовлекаемой человечеством в свою космическую жизнедеятельность, -объективная необходимость превращения человечества из космического хищника в действительно разумную форму жизни, — объективная необходимость, альтернативой которой может быть только самоуничтожение человечества вместе с окружающей его частью вселенной.
Решающее условие превращения человечества в действительно разумную форму жизни — превращение каждого отдельного человека в действительно разумное, родовое существо, — в личность.
Таким образом, разум — парадигмальное понятие исследования, стержень всей его понятийной системы, — то есть такое понятие, через которое исследование включается в общенаучный и общемировоззренческий контекст. Из понятия разума исходит и на него сориентировано все конкретно-личностное, в том числе психолого-педагогическое, содержание исследования.
С учетом нарастающей угрозы самоуничтожения человечества содержание понятия разума можно адекватно раскрыть, только исходя из этического, а не гносеологического или общетворческого, аспекта разумности.
Разум, иными словами — это прежде всего ответственное отношение ко всей окружающей и включающей в себя разумную форму жизни и каждое разумное существо действительности. Это глобальная ответственность каждого из нас и всех вместе за наше выживание и за существование вместе с нами всего остального мира, — то есть ответственность, понимаемая как космический и индивидуальный долг любви, в котором космическое и индивидуальное диалектически отождествляются.
Речь ни в коем случае не идет о синонимичности понятий "разум", "человечность", "ответственность". Речь идет о перестановке акцентов. Конечно, и мышление, и вообще способность к творчеству — существенные характеристики, аспекты разумности. Но не главные и не исчерпывающие, скорее служебные, поскольку не предохраняют нас от коверкания действительности вместо ее преобразования, от хищнического, отчужденного, потребительского отношения к действительности. Поэтому особенно история XX века все более явно передвигает акцент с гносеологического и общетворческого, так сказать, "переделывательного" аспектов разумности на этический ее аспект как главный, не просто существенный, значимый, но сущностный.
К. Маркс в 1845 году сформулировал: "Философы лишь различным образом объясняли мир, но дело заключается в том, чтобы изменитЬ его" ("Тезисы о Фейербахе", тезис XI). История, особенно в XX веке, во весь рост поставила вопрос: как изменить? Исковеркать — или преобразовать? Уничтожить — или сохранить, сберечь? Со статусом разумной формы жизни совместим только второй ответ: изменить, чтобы сохранить, уберечь и осторожно улучшать, преобразовывать, а не коверкать, как до сих пор (и со все более тяжкими последствиями). Годом раньше эту же цель Маркс обозначил как снятие, преодоление отчуждения человечества от собственной универсальной родовой сущности, как снятие зацикленности человечества на одном лишь отношении обладания миром, вступление человечества с миром в более универсальные отношения. Э. Фромм через сто тридцать лет предельно заострил эту альтернативу: "Иметь или Быть?"
Такая постановка проблемы как раз и означает передвижку акцента при определении сущности разума с гносеологического и общетворческого аспектов на этический. На первый план выдвигается ответственность разумной формы жизни за судьбы мира, в котором она возникла и реализует свою разумность, — а не способность мыслить о мире и не способность изменять мир без учета последствий этого изменения (так его меняет вся остальная, неразумная, жизнь). Таким образом, ответственность, а следовательно человечность, оказываются главным в разуме, сущностью разума, тем, что делает разум разумом, а все другие признаки разумности, сколько бы и каких бы важных мы их ни насчитали, играют служебную роль по отношению к указанной сущности, ибо сами по себе разумности не обеспечивают, так же хорошо служат и безумию.
В трактовке категории действительности диссертант опирается на положения С.Л. Рубинштейна, у которого (как и у других мыслителей XX века, таких, как П.А. Сорокин, Э. Фромм и Э.В. Ильенков) в книге "Человек и Мир" уже имплицитно содержится этическая концепция разума.
С одной стороны, "действительность — это то, что уже стало и еще не перестало быть таковым в процессе становления, — пишет С.Л. Рубинштейн. — Действительность — это то, что на данном этапе, в данный момент существует".
Но, с другой стороны: "В отношении бытия и его изменения в конечном итоге выступает активность человека, включающегося в становление, разрушение старого, бренного, нарождение нового, но предпосылкой ее и в жизни человека должен быть не субъективный произвол, а объективная закономерность, познаваемая человеком. Практическое значение истинного познания — открытие действительности такой, как она есть на самом деле, создающее возможность более адекватного природе объекта действия. Отсюда возможен и этический, а не только гносеологический смысл неистины как лжи, как введения в заблуждение себя и других людей. Отсюда открывается познание истины человеком как содержание и смысл его жизни, смысл, который дает человеческой жизни это искание истины" (курсив принадлежит диссертанту).
Итак, действительность существует до человека, но вовсе не независимо от него, коль скоро человек появился и его деятельность все более становится фактором космического масштаба. С этого момента действительность — это прежде всего то, с чем и внутри чего человек действует. Вероятно, С.Л. Рубинштейн так бы и формулировал, если бы решился на явное несогласие с непреложным, не подлежавшим в СССР критике ленинским определением объективной реальности как существующего не только до и вне, но и независимо от человека. А из постулирования зависимости действительности от человеческих действий, из констатации "этического смысла неистины как лжи", ближайший вывод — этическая концепция разума, в основе которой -ответственность людей за истину, то есть за действительность, познанную и созданную (или разрушенную) человеческой активностью, — за действительность "такую, как она есть на самом деле" по милости людей.
Но чтобы отвечать за действительность, надо отвечать прежде всего за свою жизнь. Отвечать же за собственную жизнь в полной мере немыслимо, не беря на себя ответственности и за свою смерть, — за конец, завершение, последнюю завершенность жизни.
Анализируя рефлексивный способ отношения к жизни в "трагическом" его аспекте, отношение к жизни как трагедии, отношение к жизни, взятой вместе с ее завершением, вместе со смертью, — С.Л. Рубинштейн в той же книге формулирует:
"Смерть есть... конец моих возможностей дать еще что-то людям, позаботиться о них. Она в силу этого превращает жизнь в обязанность, обязательство сделать это в меру моих возможностей, пока я могу это сделать. Таким образом, наличие смерти превращает жизнь в нечто серьезное, ответственное, в срочное обязательство, срок выполнения которого может истечь в любой момент. Это и есть закономерно серьезное отношение к жизни, которое в известной степени является этической нормой" (курсив принадлежит диссертанту).
Речь идет о сопряжении смысла жизни и смысла смерти. Их обязательно надо сопрягать, этого требует элементарная диалектическая логика, -противоположности должны рассматриваться только вместе, а не порознь.
Прежде всего, жизни смысл придает именно ее конечность, тот факт, что мы смертны. а не бессмертны.
Далее, смерть мобилизует нас на реализацию наших возможностей, и не только творческих, а вообще любых. Смерть — это неизвестный, но неизбежный срок истечения наших обязательств перед собой и остальным миром, и надо постараться успеть как можно больше, пока жив и пока, по выражению Э.В. Ильенкова, "есть капля силы".
Смерть близких вынуждает задумываться о мере человечности, бережности нашего отношения друг к другу, о том, насколько мы друг друга щадим, об иерархии ценностей, о том, не приносим ли мы самых близких, самых любимых в жертву чему-то менее ценному, не совершаем ли тем самым на бесчисленные лады человеческих жертвоприношений в своем межличностном взаимодействии. Какое ужасное извращение — быть щедрыми на похвалы к покойникам и скупыми — к живым! Не дай бог, нос задерут! Как смертельно опасен, как укорачивает жизнь, и без того короткую, этот априорный страх зазнайства! Еще и отсюда диссертант пришел к проблематике взаимной человечности, взаимно щадящих отношений.
Ставя проблему взаимной человечности, взаимно щадящих отношений, смерть ставит и проблему скромности. Особенно в советскую эпоху под скромностью понималось, в сущности, самоуничижение и самоунижение. Но если жизнь осмыслена, заполнена обязательствами и их реализацией к неизвестному, но неизбежному сроку — пока жив, — хвалить себя просто некогда. Акценты сдвигаются сами собой с заслуг, со сделанного — на то, что еще осталось доделать и переделать, и как этого много! Человек ответственный, заслуживающий и оправдывающий звание разумного существа, очень занят, и все сделанное ему искренне кажется ничтожным по сравнению с тем, что сделать предстоит.
Смертность, конечность жизни ставит во весь рост проблему качества жизни. Проблему ответственности за свою жизнь и неприятия чего-то такого, что меняет, может изменить качество жизни в худшую сторону, так что после смерти могут помянуть тебя отнюдь не добром. Многие мыслители, в частности А.И. Герцен, ставили проблему духовной смерти раньше физической, считая нормальным, чтобы та и другая либо совпадали во времени, либо духовная (забвение) наступала позже.
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ И ЛИНИИ ИССЛЕДОВАНИЯ
1. Этап стихийного выбора в пользу человечности в процессе противостояния бесчеловечности сверстников (все детство, отрочество и в значительной степени юность диссертанта).
2. Этап формирования гуманистического мировоззрения, (отрочество, студенческая юность, первые годы научно-исследовательской работы).
3. Этап самореабилитации, основанной на априорном доверии окружающим, на убеждении, что на минутную доброту, проявляющуюся в нетрудной, но для диссертанта важной помощи в конкретной ситуации, способен практически каждый. Стихийно этот этап начался примерно в младшем школьном возрасте, во время самостоятельного изучения окрестностей своего дома, посещений мамы на работе, хождений за хлебом и за мороженым; активно и сознательно — с 1975 по 1986 годы, когда эта самореабилитация была просто единственным способом выжить, особенно с 1977 года, после окончания университета (процесс этой самореабилитации описан в работе "Слепоглухой в Мире Зрячеслышащих").
4. Этап овладения проблематикой детского развития как по литературе (художественной, научно-популярной, научной, — с ранней юности, особенно в студенческие годы, по настоящее время), так и в процессе общения с детьми, прежде всего в Загорском детском доме (с 1981 по 1986 годы). В детдоме это был этап преодоления, как диссертант назвал, "теоретической дальнозоркости": ясно, к чему стремиться, но не ясно, что и как делать.
5. Этап теоретической и практической разработки совместной педагогики (с 1987 по настоящее время).
6. Этап конкретизации гуманистического мировоззрения, — отстаивания внерелигиозной духовности от духовной агрессии православия и прочих религий, явившейся реакцией на господство в СССР вульгарного материализма и атеизма. Процесс конкретизации гуманистического мировоззрения шел с момента его формирования, как минимум со студенческих лет, но с 1992 года он принял характер самостоятельных специальных философских поисков, специально философского творчества, результатом которого стал ряд статей.
Уже из характеристики этапов исследования очевидны и основные линии, направления его:
1. Самоисследование методом теоретической интроспекции, то есть анализ собственного жизненного пути с привлечением всей наличной у диссертанта теоретической культуры.
2. На этой основе — разработка стратегии, а так же методического обеспечения, личностной реабилитации и самореабилитации вплоть до высшего уровня, на котором человек оказывается, во-первых, способен вполне самостоятельно искать и находить себе союзников, помощников для решения возникающих проблем ("союзников по антиэкстремальной коалиции", как диссертант назвал это в работе "Смысл Жизни и Воля к Жизни"), а во-вторых — в самой кошмарной ситуации (слепоглухоты, например) обнаруживать и использовать определенные стимулы, даже преимущества для полноценной самореализации.
3. Теоретическое осмысление собственной психолого-педагогической, особенно совместно-педагогической, практики диссертанта.
4. Разработка гуманистического мировоззрения, в основе которого -диалектическое отождествление разумности, человечности и ответственности как в масштабах всего человечества, так и для каждой личности (разумного существа).
5. Все перечисленные линии (направления) исследования сходятся в одной точке — конечной цели: внести посильный вклад в разработку психолого-педагогической системы, в максимально возможной мере способствующей становлению каждого ребенка в качестве разумного, то есть человечного, то есть ответственного существа. Человечность должна быть естественным образом жизни, — настолько естественным, чтобы иной представлялся просто немыслимым. Поистине человечность должна быть сущностным механизмом жизни личности от рождения до смерти.
