Профессиональная направленность личности студентов педагогического колледжа в условиях проек т ного обучения
На правах рукописи
Савина Екатерина Александровна
профессиональная направленность
личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения
Специальность: 19.00.07 – Педагогическая психология
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Москва 2010
Работа выполнена на кафедре социальной психологии ГОУ ВПО
«Московский государственный областной университет»
| Научный руководитель: | кандидат психологических наук, доцент Филинкова Евгения Борисовна |
| Официальные оппоненты: | доктор психологических наук, профессор Екимова Валентина Ивановна НОУ ВПО «Московская академия образования Натальи Нестеровой» |
| доктор психологических наук, профессор Яковлева Евгения Леонидовна ГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» | |
| Ведущая организация: | ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» |
Защита состоится «18» ноября 2010 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.155.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д.10-а.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д.10-а.
Автореферат размещен на сайте университета: http://mgou.ru.
Автореферат разослан «15 » октября 2010 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
доктор педагогических наук,
профессор Л.П. Крившенко
общая характеристика работы
Актуальность исследования. Современное общество нуждается в квалифицированных учительских кадрах, однако количество студентов педагогических специальностей, не желающих работать по профессии, остается на высоком уровне, поэтому задачей учебных учреждений, готовящих учителей, является целенаправленное и научно-обоснованное развитие профессиональной направленности личности студентов.
Значимость профессиональной направленности для становления личности велика, именно она определяет психологический склад личности и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие, от ее сформированности зависит реализация способностей человека. Нельзя также не отметить, что мотивы выбора педагогической профессии, мотивация трудовой деятельности учителя, его отношение к своей профессии и к своей работе, то есть все то, что составляет феномен профессиональной педагогической направленности напрямую связан с эффективностью учительского труда, а значит с формированием личности ученика.
Проблемы профессиональной направленности личности рассматривались во многих работах психологов и педагогов. Основными направлениями исследований в этой области являются следующие:
– исследование содержания и структуры профессиональной направленности (С.Х. Асадулина, Л.И. Божович, Е.Р. Горелова, Т.С. Деркач, Н.Н. Доронина, М.И. Дьяченко, С.А. Зимичева, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Г. Маралов, Т.П. Маралова, Л.М. Митина, Е.М. Никиреев, С.Л. Рубинштейн, А.П. Сейтешев и др.);
– изучение этапов становления и уровней сформированности профессиональной направленности (И.Ю. Быргазов, А.С. Городничева, Т.Д. Дубровицкая, Т.Ж. Качикеев, С.К. Морозов, Е.М. Никиреев);
– разработка критериев оценки профессиональной направленности и методов ее диагностики (Е.П. Ильин, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.П. Симонов, А.И. Щербаков, П.А. Шавир и др.).
Значительная часть психолого-педагогических исследований посвящена изучению профессиональной направленности студентов (М.И. Дьяченко, Э.Ф. Зеер, С.А. Зимичева, Н.В. Кузьмина, Е.А. Орлова, А.Н. Сендер, В.А. Сластенин, Г.А. Томилова, А.Н. Черных и др.).
Проблема профессиональной направленности личности остается актуальной вследствие того, что процесс формирования и развития профессиональной направленности отличается достаточной сложностью, обусловленной влиянием множества факторов. В психолого-педагогических работах показано, что профессиональная направленность студентов существенно зависит от условий ее формирования и развития, которые заложены в специфике обучения. Знание закономерностей воздействия различных факторов учебной деятельности позволит психологически обоснованно решать задачи повышения уровня профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа. По ряду объективных и субъективных причин такой фактор развития профессиональной направленности личности будущего учителя как влияние интерактивных образовательных технологий не нашел должного рассмотрения в психологических исследованиях. Это и обусловило выбор темы исследования – изучение профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения.
Цель исследования: изучение профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в разных условиях обучения.
Объект: профессиональная направленность личности студентов педагогического колледжа.
Предмет исследования: профессиональная направленность личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения.
Гипотеза исследования: профессиональная направленность личности студентов педагогического колледжа может изменяться под воздействием проектного обучения, которое детерминирует изменения в содержании мотивов выбора профессии, учебных мотивов, а также системы отношений к профессии.
В исследовании предполагается решить следующие задачи:
- провести теоретический анализ исследований профессиональной направленности личности студентов в психолого-педагогической литературе и обобщить выделенные в научных работах условия, способствующие изменению профессиональной направленности личности будущих учителей, в том числе и в проектном обучении;
- разработать концептуальный подход и программу экспериментального исследования профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения;
- выделить структуру профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа и обосновать ее компоненты;
- изучить мотивы выбора профессии, учебные мотивы и систему отношений к профессии и к себе как к учителю у студентов педагогического колледжа, получающих образование в условиях традиционного и проектного обучения, и выделить изменения профессиональной направленности личности студентов колледжа, детерминированные проектным обучением;
- изучить взаимосвязь между мотивами выбора педагогической профессии и учебными мотивами у студентов педагогического колледжа;
- сравнить характеристики профессиональной направленности у студентов разных курсов;
- разработать программу развития профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения, включающую в себя психологическое сопровождение и технолого-методическое обеспечение проектного обучения.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют: 1) системный подход к анализу психологический явлений (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов); 2) принцип единства обучения и развития (В.С. Выготский); 3) мотивационно-смысловой подход к исследованию направленности личности (Б.А. Сосновский, Ю.М. Орлов); 4) психологические теории деятельности о сущности человека как творческой самодеятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); 5) концепции профессиональной направленности личности, в том числе и педагогической, и условий ее формирования (Л.И. Божович, М.И. Дьяченко, Е.Ф. Зеер, С.А. Зимичева, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов Е.М. Никиреев, А.П. Сейтешев, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Н.К. Степаненков, Н.Ф.Талызина, А.Н. Черных, П.А. Шавир, А.И. Щербаков и др.); 6) концепции активного обучения, в том числе и проектного, и его влияние на личность обучаемого (А.А. Вербицкий, А.С. Городничева, Н.А. Масюкова, Н.В. Матяш, Е.С. Полат и др.).
Методы и методики исследования. Решение поставленных задач и проверка состоятельности гипотезы обеспечивались совокупностью информативных, надежных, взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; логические методы анализа категориально-понятийного аппарата; эмпирические методы и методы статистической обработки данных (описательная статистика, u-критерий Манна-Уитни, критерий Фишера, критерий Стьюдента, коэффициент ранговой корреляции Спирмена). В исследовании использовались следующие методики: 1) методика исследования профессионально-педагогической направленности личности Н.В. Кузьминой в модификации Е.М. Никиреева, 2) методика диагностики профессиональной направленности личности К. Замфир в модификации А. Реана); 3) тест-опросник Ю.М. Орлова и Б.А. Сосновского для изучения мотивационно-смысловых образований личности; 4) тест-опросник Т.Т. Ильиной «Мотивация учебной деятельности»; 5) методика по выявлению отношения студентов к проектному обучению Н.В. Матяш; 6) авторская методика исследования возможности использования проектного обучения в будущей профессиональной деятельности.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе школьного отделения Брянского государственного профессионально-педагогического колледжа (студенты 1-4 курсов). Всего в исследовании участвовало 233 человека.
Научная новизна исследования:
- выявлены структурные компоненты профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа: мотивы выбора профессии, учебные мотивы и система отношений к профессии и к себе как учителю;
- доказано, что содержание компонентов профессиональной направленности личности студентов колледжа претерпевает различные изменения в условиях традиционного и проектного обучения;
- выявлено, что чувствительность компонентов профессиональной направленности личности студентов колледжа к условиям проектного обучения различна: одни содержательные элементы в структуре компонентов профессиональной направленности личности будущих учителей не зависят от типа обучения, а изменение других проектное обучение обусловливает;
- показано, что существуют различия в динамике профессиональной направленности у студентов педагогического колледжа, получающих образование в условиях традиционного и проектного обучения; динамика компонентов профессиональной направленности личности студентов колледжа характеризуется неоднородностью и носит нелинейный характер;
- выявлено, что проектное обучение обусловливает интеграцию в педагогическую профессию, что выражается в увеличении количества и качества взаимосвязей мотивов выбора профессии с учебными мотивами;
- разработана программа по развитию профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения, включающая в себя психологическое сопровождение и технолого-методическое обеспечение проектного обучения.
Теоретическая значимость работы заключается в получении новых данных о феномене профессиональной направленности личности. Выявлены структура и динамика профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного и традиционного обучения. Полученные данные уточняют представления об изменениях профессиональной направленности личности студентов колледжа в зависимости от условий обучения, тем самым, обогащая знания о психологических особенностях и развитии личности студента. Материалы исследования дополняют разделы педагогической психологии «психология обучения» и «психология учителя» данными о развитии профессионально-педагогической направленности личности будущих учителей.
Практическая значимость. Полученные результаты могут быть использованы для совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей. Разработана система мер, позволяющая обеспечить позитивные изменения профессиональной направленности личности студентов колледжа. Методики, используемые в диссертационной работе, представляют собой готовый диагностический инструментарий для исследования мотивов учебной деятельности, мотивов выбора профессии и отношения студентов к будущей педагогической деятельности. Выявленная в ходе теоретического и эмпирического исследования динамика профессиональной направленности личности студентов позволяет скорректировать и оптимизировать учебно-воспитательный процесс подготовки учителя.
На основе материалов исследования сформулированы практические рекомендации по использованию проектного обучения с целью развития профессиональной направленности личности студентов колледжа – будущих учителей. Создана среда по реализации проектного обучения, позволяющая усилить позитивные изменения профессиональной направленности личности студентов.
С целью повышения эффективности развития профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа на примере специальности «Начальные классы» (система среднего профессионального образования) предложенные автором материалы могут быть использованы в преподавании дисциплин «География» и «Педагогика».
Студенты имеют возможность использовать проектное обучение в своей профессиональной деятельности.
Положения, выносимые на защиту.
- Профессиональная направленность личности студента педагогического колледжа – устойчивое свойство личности, основанное на доминирующих мотивах, которые побуждают ее к педагогической деятельности. Структура профессиональной направленности личности студента педагогического колледжа характеризуется наличием трех компонентов: мотивов выбора профессии, учебных мотивов и системы отношений к профессии и к себе как к профессионалу.
- Условия проектного обучения детерминируют изменения во всех выделенных компонентах профессиональной направленности личности. Однако чувствительность компонентов профессиональной направленности личности студентов колледжа к условиям проектного обучения различается. По всем показателям, характеризующим учебные мотивы и систему отношений студентов к профессии и к себе как к учителю, обнаружены изменения, связанные с переходом от традиционного к проектному обучению, а в рамках компонента «мотивы выбора профессии» выявлены два типа психологических переменных: зависимые и независимые от условий обучения.
- Существует динамика компонентов профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в зависимости от времени обучения, которая характеризуется неоднородностью и носит нелинейный характер. Проектное обучение оказало наибольшее влияние на профессионально-педагогическую направленность личности студентов выпускного (четвертого) курса. Воздействие проектного обучения обусловливает интеграцию в педагогическую профессию, которая проявляется в усилении взаимосвязи между мотивами выбора профессии, с одной стороны, и учебными мотивами, с другой.
- Разработанная программа развития профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения, включающая в себя психологическое сопровождение и технолого-методическое обеспечение проектного обучения, позволяет эффективно формировать высокий уровень собственно-педагогической направленности, внутреннюю мотивацию профессионального выбора, положительное и осознанное отношение к будущей профессии.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты и основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Брянского государственного университета, учебно-методического объединения Брянского профессионально-педагогическом колледжа, на кафедре гуманитарных наук филиала Московского педагогического государственного университета в г. Брянске, на кафедре социальной психологии Московского государственного областного университета, XII международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования» (Брянск, 2005); III Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва – Челябинск, 2005); VI Всероссийской научно-практической конференции «Территориальная организация общества и управление в регионах» (Воронеж, 2005); международной научно-практической конференции «Вклад земляков-орловцев в становление и развитие российской науки и образования» (Орел, 2005); IV международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2006); XIII международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы современного образования» (Брянск, 2006); «Актуальные проблемы современного образования» (Брянск, 2007); международной научно-практической конференции «Географические проблемы сбалансированного развития староосвоенных регионов» (Брянск, 2007).
Материалы проведенной работы используются на занятиях по дисциплинам «География», «Педагогика» в Брянском профессионально-педагогическом колледже с 2004 года, «Теория и методика обучения географии» в Брянском государственном университете, вошли в содержание работы в рамках Государственного контракта № 1377/13 Министерства сельского хозяйства РФ по теме: «Мониторинг знаний учащихся сельских общеобразовательных учреждений», НИР №30–И Брянского государственного университета «Применение активных и интерактивных методов и технологий в обучении как условие совершенствования методической подготовки будущих учителей».
Надежность и достоверность научных результатов работы обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, учитывающих развитие знаний о профессиональной направленности личности будущих учителей, обширным кругом привлекаемых научных источников исследования, эмпирическим материалом, полученным на основе репрезентативной выборки и применения комплекса валидных процедур и методов, адекватных цели и задачам данной работы; содержательным анализом факторов, полученных при использовании диагностических процедур; применением методов математической статистики.
Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 216 наименований, в том числе 14 наименований на иностранном языке, и приложений.
Основное содержание работы
Во введении обосновывается актуальность изучения профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения, определяются предмет, объект, цель, задачи исследования, его теоретическая новизна и практическая значимость, формулируются гипотезы исследования и положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретический анализ проблемы профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа» анализируются теоретические и эмпирические исследования по проблемам профессиональной направленности личности студентов, формулируется концептуальный подход исследования.
Анализируются существующие подходы и концепции направленности личности в целом и педагогической направленности в частности. В изучении проблемы общей направленности личности существуют различные направления исследований: потребностей и мотивов (Л.И. Божович, Е.И. Исаев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.П. Потиха, С.Л. Рубинштейн В.И. Слободчиков), общественно значимых целей (Г.Д. Луков и К.К. Платонов), отношений личности (Б.Г. Ананьев, Н.Д. Левитов, В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов, П.Я. Якобсон и др.), установок (Д.Н. Узнадзе).
Профессиональную направленность в отечественной литературе принято рассматривать как один из видов направленности личности (В.М. Большов, М.Ю. Диканова, Г.М. Коджаспирова, Г.Б. Корсак, Т.Б. Михайлова, А.Е. Подобин). Педагогическая направленность, в свою очередь, является разновидностью профессиональной направленности личности. В психолого-педагогических исследованиях существуют различные подходы к пониманию сущности педагогической направленности: интерес и склонность к педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Т.С. Деркач, С.Л. Рубинштейн, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Г.Н. Хромова, С.П. Крягжде); положительное эмоционально-ценностное отношение к профессии учителя (С.А. Зимичева, Т.П. Маралова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков); система отношений к профессии, преподаваемым предметам, учащимся, к себе как субъекту педагогической деятельности (Н.В. Демичук, Г.Б. Корсак, Г.П. Колев, В.Л. Лебедева, Т.П. Маралова, Г.А. Томилова, Л.В. Чернышева); система мотивов предпочтения педагогической профессии (И.Н. Алешина, А.Н. Леонтьев, Л.И. Мельникова, Л.М. Митина, Е.М. Никиреев, Л.Ф. Спичак, Н.Ю. Ткачева, И.В. Фастовец, Т.М. Щеглова); профессионально-значимое качество личности или компонент педагогических способностей (Ф.Н. Гоноболин, В.А. Сластенин, Р.М. Фатыхова, А.И. Щербаков).
Наиболее близкой для нас является позиция Л.М. Митиной, рассматривающей педагогическую направленность в узком смысле как профессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обусловливает его индивидуальное и типическое своеобразие, а в широком – как систему эмоционально-ценностных отношений, задающую иерархическую структуру доминирующих мотивов личности педагога, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении.
Анализ психологических и педагогических исследований позволил выделить следующие структурные компоненты профессиональной направленности личности будущего учителя: группы мотивов (Л.М. Митина, В.М. Мясищев, Е.М. Никиреев, П.А. Шавир, Т.М. Щеглова); индивидуально-психологические качества личности (А.И. Щербаков); единство целей, мотивов, действий (А.К. Маркова); мотивация к учению, обеспечению успешного овладения знаниями и умениями (И.А. Бахтина, А.И. Гебос, Н.Н. Доронина. Е.П. Ильин, П.М. Якобсон); положительное отношение к профессии учителя, к преподаваемому предмету, к детям, к себе как учителю (Т.П. Маралова, А.С. Назыров); осознание значимости педагогической работы, интерес и склонность заниматься ею, потребность в общении и работе с детьми (Н.В. Кузьмина).
Рассматриваются этапы и условия развития профессиональной направленности личности студентов – будущих учителей. На каждом из этапов происходят изменения в профессиональной направленности личности будущего учителя. Вузовский этап, как считают исследователи, по отношению к формированию профессиональной направленности является сенситивным периодом. Развитие профессиональной направленности личности происходит при вхождении её в профессиональную среду. Взаимодействие личности и профессиональной среды, являющееся обязательным условием профессионализации, приводит к появлению в структуре личности новой подструктуры – профессиональной направленности личности. Таким образом, одной из детерминант развития профессиональной направленности является совокупность внешних по отношению к личности условий.
Объединение всех условий развития профессиональной направленности личности отражено в работе Г.Х. Айсиной, которая полагает, что профессиональная направленность должна стать, во-первых, объектом специального формирования, при этом оно должно быть нацеленным на формирование профессионального самосознания в начале обучения; во-вторых, должно быть обеспечено широкое ориентировочное поле с объективными компонентами профессиональной деятельности, которые являются объектами самой направленности; в-третьих, профессиональная направленность должна неуклонно, постепенно формироваться с первого по пятый курс, для чего необходимы новые формы организации учебной деятельности; в-четвертых, каждый учебный предмет должен формировать профессиональную направленность.
Под влиянием различных условий в профессиональной направленности личности будущего учителя могут происходить многообразные изменения. Изменяется общая структура направленности, т.е. содержание ее компонентов, или изменениям подвергается иерархия компонентов в структуре профессиональной направленности личности. Кроме того, условия оказывают влияние на уровень развития профессиональной направленности, ее динамику и специфику прохождения этапов профессионализации. И, наконец, условия развития профессиональной направленности детерминируют формирование предпочтения конкретного вида деятельности в рамках профессии.
Рассматривается психолого-педагогическая характеристика проектного обучения как условия развития профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа. Показано, что применение проектного обучения оказывает значительное позитивное воздействие на личностное развитие обучаемых, в том числе и на профессиональную направленность. В нашем исследовании мы выделили те характеристики проектного обучения, которые обусловливают изменения в профессиональной направленности личности студентов колледжа:
а) повышение роли учащегося в обучении, субъект-субъектное взаимодействие в системе учитель-ученик;
б) диалогизированность обучения, ориентация на развитие коммуникативных навыков и навыков совместной деятельности;
в) самостоятельность учащихся, в том числе в поиске и работе с информацией, в выборе способа и пути деятельности, в выработке гипотез, нахождении наиболее целесообразных путей решения;
г) формирование навыков творческой деятельности и исследовательских умений у студентов через поиск новых и наиболее рациональных вариантов решения проблемы, анализ проблемной ситуации, выявление проблемы, осуществление отбора необходимой информации из литературы, наблюдение практических ситуаций и анализ результатов, построение гипотез, обобщение и выводы.
д) изменение роли учителя – обучающий превращается в организатора познавательной деятельности обучаемых.
Описаны концептуальные основы исследования профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения.
Под профессиональной направленностью личности студентов педагогического колледжа мы понимаем устойчивое свойство личности, основанное на доминирующих мотивах, которые побуждают его к педагогической деятельности. В структуре профессиональной направленности личности студентов колледжа мы выделяем мотивы выбора профессии, учебные мотивы и систему отношений к профессии и к себе как к учителю.
Проектное обучение в заявленной теме исследования является условием, которое может оказывать влияние на изменения в профессиональной направленности личности; оно понимается нами как процесс взаимодействия всех его участников в специально организованной активной учебно-познавательной и самостоятельной деятельности обучаемых, целью которой является создание реального продукта проектной деятельности.
В исследованиях показано, что в структуре профессиональной направленности личности студентов существуют компоненты, которые по-разному изменяются в зависимости от условий обучения. Совокупность внешних факторов и побудительных сил, воплощенных в мотивы, становится движущей силой направленного отношения к приобретаемой профессии учителя, следовательно, наиболее важными составляющими профессиональной направленности личности являются мотивы. Поэтому мы полагаем, что на мотивационный компонент профессиональной направленности личности будут оказывать существенное влияние условия обучения будущей профессии.
Среди мотивов, связанных с процессом приобретения профессии, важнейшими являются мотивы выбора профессии и учебные мотивы. Мотивация профессионального выбора отражает осознание смысла педагогической профессии и выступает как побудительная сила, в которой опосредствована направленность личности, совершающей выбор профессиональной деятельности. Мы рассматриваем мотивы профессионального выбора как первый компонент профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа.
Рассмотрение учебных мотивов как второго компонента профессиональной направленности личности студентов колледжа обусловлено тем, что в системе «обучающий – обучаемый» студент является не только объектом, но и субъектом деятельности, учебные мотивы отражают общественную необходимость освоения специфики будущей профессии в процессе осуществления различных форм новой ведущей учебно-профессиональной деятельности.
Третьим структурным компонентом педагогической направленности личности, по нашему мнению, является система отношений к профессии и к себе как к профессионалу, которая определяет конечные цели обучения, успешность в приобретении профессии, формирование правильного и полного образа профессии и себя в этой профессии.
Мы предполагаем, что изменения в компонентах профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения по сравнению с традиционным обучением будут носить более существенный характер, так как в проектном обучении предоставляется возможность проявления большей активности личности, способствующей обогащению мотивов и формированию иного к ней отношения. Отличия в профессиональной направленности личности студентов колледжа при разных условиях обучения могут проявляться в различной динамике и уровнях сформированности отношения к педагогической деятельности, в структуре профессиональных и учебных мотивов или в их иерархии.
Во второй главе «Эмпирическое исследование профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения» представлены особенности организации исследования и его результаты.
Описаны организация и методический аппарат исследования, характеристика выборки.
В организационном плане экспериментальное исследование включало несколько этапов.
1) Этап планирования исследования. Определены предмет, объект, цели и задачи исследования, сделан выбор методологии и методов исследования, выбрана база исследования.
2) Констатирующий эксперимент. Проведено эмпирическое исследование профессиональной направленности будущих учителей в разных условиях обучения. В исследовании участвовало 233 студента I-IV курсов Брянского профессионально-педагогического колледжа. Количество респондентов контрольных групп с традиционным обучением – 116 человек; в экспериментальных группах с проектным обучением число участников составило 117 человек.
3) Формирующий эксперимент. Это этап включал в себя работу со студентами педагогического колледжа в условиях проектного и традиционного обучения. Разработана программа по развитию профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения. На контролирующем этапе формирующего эксперимента проведено повторное исследование профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа.
4) Анализ и интерпретация полученных результатов исследования.
Излагаются результаты эмпирического исследования профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения.
Исследование мотивов выбора профессии студентов педагогического колледжа. Мотивы выбора профессии определялись по методике исследования профессионально-педагогической направленности личности Н.В. Кузьминой в модификации Е.М. Никиреева. Методика направлена на выявление видов направленности посредством оценки мотивов выбора профессии учителя. На основе объединения различных мотивов выбора профессии Е.М. Никиреев выделяет три вида профессионально-педагогической направленности: собственно-педагогическую, предметную и ситуативную.
Полученные результаты констатирующего эксперимента позволяют говорить о наличии более выраженной собственно-педагогической направленности студентов педагогического колледжа на всех курсах в контрольных и экспериментальных группах по сравнению с ситуативной и предметной: количество студентов с собственно-педагогической направленностью во всех группах в среднем в 2 раза превышает количество студентов с предметной направленностью и в 3-5 раз количество студентов с ситуативной направленностью. Превышение собственно-педагогической направленности над предметной и ситуативной означает, по нашему мнению, ее более значимое положение в психологической структуре личности будущего учителя.
Имеются различия в выраженности видов педагогической направленности, связанные с годом обучения в колледже. Максимальная собственно-педагогическая направленность отмечена на первом курсе обучения, а минимальная – на третьем курсе, что может быть связано с пересмотром студентами мотивов выбора педагогической профессии, своего отношения к ней, с переоценкой себя в качестве учителя. Повышение уровня собственно-педагогической направленности у студентов четвертого курса свидетельствует о произошедшем выборе в пользу педагогической деятельности. Постепенный рост предметной направленности, наблюдаемый от первого курса к четвертому, можно объяснить повышением интереса студентов к преподаваемым дисциплинам. Ситуативная направленность имеет максимальное значение у студентов третьего курса, возрастание которой объясняется разочарованием в профессии, отсутствием должного подкрепления сделанному выбору.
Проведенный формирующий эксперимент оказал неоднозначное воздействие на разные виды направленности у студентов педагогического колледжа, динамика разных видов направленности оказалась неодинакова. В экспериментальных группах по сравнению с контрольными произошло статистически значимое уменьшение ситуативной направленности на всех курсах, кроме третьего. Предметная направленность во всех экспериментальных группах осталась практически неизменной. Изменение уровня собственно-педагогической направленности было противоположно динамике ситуативной направленности: произошло усиление педагогической направленности у студентов всех курсов экспериментальных групп. Однако достоверными отличия в показателях собственно-педагогической направленности в контрольной и экспериментальной группах стали лишь у студентов четвертого курса (p<0,05), где зафиксированы максимальные показатели собственно-педагогической направленности. Более того, выпускной четвертый курс оказался наиболее подвержен влиянию условий обучения: только на четвертом курсе средние баллы по всем трем видам направленности значимо различаются в контрольной и экспериментальной группах (p<0,05). Поскольку уровень профессионально-педагогической направленности в экспериментальной выборке в целом оказались выше, а уровень ситуативной направленности – ниже по сравнению с аналогичными показателями в контрольной выборке, мы можем сказать, что условия проектного обучения определяют у студентов колледжа более высокую степень осознанности выбора профессии.
Анализ динамики различных видов профессионально-педагогической направленности позволил сделать вывод о том, что предметная направленность не зависит от типа обучения и является статичным элементом профессиональной направленности; в то время как ситуативная и собственно-педагогическая направленность зависимы от типа обучения, то есть являются динамичными элементами профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа.
Мотивация профессиональной деятельности личности студентов колледжа при совершении профессионального выбора исследовалась по методике диагностики профессиональной направленности личности К. Замфир в модификации А. Реана. Данная методика позволяет изучить внутреннюю и внешнюю мотивацию.
На констатирующем этапе эксперимента зафиксировано, что внешняя положительная мотивация профессиональной деятельности преобладает у большинства студентов как контрольных, так и экспериментальных групп, внутренняя мотивация характерна для меньшего количества студентов, а внешняя отрицательная мотивация присутствует не более чем у четверти студентов.
Доля студентов с внешней положительной мотивацией снижается, а с внутренней мотивацией увеличивается от первого к четвертому курсу в контрольных и экспериментальных группах на протяжении всего процесса обучения. Количество студентов с внешней отрицательной мотивацией вначале несколько возрастает во всех группах к третьему курсу обучения, но к четвертому курсу опять снижается.
По результатам формирующего эксперимента выявлено, что динамика видов мотивации профессиональной деятельности в контрольных и экспериментальных группах несколько различается. Увеличилось количество студентов с внутренней мотивацией и снизилась доля студентов с внешней мотивацией во всех экспериментальных группах. Наибольшие изменения внутренней мотивации обнаружены на четвертом, выпускном курсе, однако уровня достоверности различия между контрольными и экспериментальными группами не достигают. В динамике внешней отрицательной мотивации также выявлены определенные различия: у студентов всех курсов находившихся в условиях проектного обучения, произошло снижение уровня внешней отрицательной мотивации, в то время как в контрольных группа уровень данной мотивации остался без изменений. Однако найденные различия статистически недостоверны, и мы можем сделать вывод, что от условий обучения структура мотивации профессиональной деятельности не зависит.
Для исследования структуры и динамики учебных мотивов студентов педагогического колледжа были использованы тест-опросник Ю.М. Орлова и Б.А. Сосновского «Мотивационно-смысловые образования личности» и тест-опросник Т.Т. Ильиной «Мотивация учебной деятельности».
На констатирующем этапе эксперимента зафиксировано, что наиболее ярко выражены у студентов контрольных и экспериментальных групп следующие мотивы: аффилиации, доминирования, достижения, познания, а также такие психологические характеристики как экзаменационная тревожность и позитивное отношение к учебе. Это говорит о том, что студенты проявляют склонность к общению, стремятся влиять на других людей и улучшать свои результаты в деятельности, стараются расширить свой опыт и знания, но испытывают эмоциональную напряженность в процессе сдачи экзамена, проявляют внимание к результатам своей учебной деятельности. У студентов экспериментальных групп больше выраженность мотива овладения профессией и мотива получения диплома, удовлетворенность доминированием и меньше выраженность экзаменационной тревожности, других различий между двумя группами не обнаружено.
У студентов первого курса практически все исследуемые психологические переменные, связанные с учебной мотивацией, ярко выражены как в контрольной, так и в экспериментальной группе, что объясняется предвосхищением предстоящего обучения в колледже, однако ко второму курсу отмечается снижение уровня мотивации достижения и аффилиации, а также уровня удовлетворенности ими.
Важные изменения в развитии учебной мотивации происходят на третьем и четвертом курсах. На третьем курсе выявлено снижение мотивации аффилиации и степени удовлетворенности аффилиацией и познанием, однако наблюдается увеличение значимости мотива получения диплома. На фоне повышения негативизма в отношении к учебе весомость приобретает экзаменационная тревожность, что объясняется некоторым разочарованием студентов в обучении и выбранной профессии. На выпускном курсе значимость мотива аффилиации вновь увеличивается, повышается уровень удовлетворенности ею. Это объясняется тем, что студенты четвертого курса уже имеют возможность попробовать себя в учительской профессии на педагогической практике и осознать свои способности, возможности и умения. Также на четвертом курсе повышается осознанное отношение к учебе, а значимость окончания колледжа и получения диплома заставляет студентов более внимательно относиться к учебе.
На завершающем этапе эксперимента в контрольных группах практически никаких изменений в учебной мотивации не произошло, единственным статистически достоверным изменением оказалось повышение значимости мотива получения диплома (p<0,01), что связано с заинтересованностью студентов в окончании обучения и приобретении документа об образовании (табл. № 1).
Таблица № 1
Учебные мотивы студентов педагогического колледжа контрольных и
экспериментальных групп (в баллах)
| Параметры | Средние значения переменных в контрольных группах | Средние значения переменных в экспериментальных группах | ||
| констатир. эксперимент | формирующий эксперимент | констатир. эксперимент | формирующий эксперимент | |
| Мотив достижения | 7,2 | 7,3 | 7,3 | 7,9 |
| Удовлетворенность достижением | 3,8 | 3,9 | 3,7 | 4,6 |
| Мотив познания | 6,8 | 6,9 | 6,9 | 7,4 |
| Удовлетворенность познания | 4,0 | 4,0 | 4,1 | 5,9 |
| Мотив аффилиации | 8,6 | 8,7 | 8,7 | 11,3 |
| Удовлетворенность аффилиацией | 5,7 | 5,8 | 5,8 | 6,3 |
| Мотив доминирования | 7,3 | 7,4 | 7,5 | 7,8 |
| Удовлетворенность доминированием | 3,3 | 3,3 | 4,2 | 4,5 |
| Мотив овладения профессией | 3,9 | 4,0 | 4,6 | 5,1 |
| Мотив получения диплома | 4,6 | 6,4 | 6,2 | 6,2 |
| Отношение к учебе | 8,9 | 9,1 | 9,1 | 9,8 |
| Экзаменационная тревожность | 6,8 | 6,7 | 6,3 | 5,4 |
В экспериментальных группах по окончании проектного обучения зафиксированы значительные изменения в учебной мотивации: увеличение выраженности мотивов аффилиации, познания, достижения, а также степени удовлетворенности этими мотивами, увеличение значимости мотива овладения профессией, увеличение позитивного отношения к учебе и снижение экзаменационной тревожности. Значимость мотива получения диплома осталась без изменений. В целом, зависимость учебной мотивации от типа обучения подтвердилась.
Динамика учебной мотивации также демонстрирует ее зависимость от условий обучения. Студенты контрольной и экспериментальной групп первого курса значимо различаются по уровню удовлетворенности познанием (p<0,01), которая выше у студентов, получавших образование в условиях проектного обучения, и выраженности мотива получения диплома (p<0,05), ярче проявившегося в контрольной группе. Студенты контрольной и экспериментальной группы второго курса значимо различаются по уровню удовлетворенности познанием (p<0,01), которая выше у студентов, обучавшихся по проектному методу. Мотив получения диплома у студентов экспериментальной группы (p<0,01), как и на первом курсе, выражен слабее, чем у студентов контрольной группы.
Различия у студентов третьего курса двух рассматриваемых групп проявляются еще ярче, чем на младших курсах. В экспериментальной группе по сравнению с контрольной увеличилась удовлетворенность познанием (p<0,01), выросла мотивация аффилиации (p<0,01), отношение к учебе стало более позитивным (p<0,01), уменьшилась экзаменационная тревожность (p<0,01).
Наибольшее количество значимых отличий в учебной мотивации у студентов контрольных и экспериментальных групп выявлено на четвертом курсе. В экспериментальной группе, преподавание для которой осуществлялось в условиях проектного обучения, отмечены: усиление мотивации достижения (p<0,01), познания (p<0,01), аффилиации (p<0,01) и степени удовлетворения этих мотивов, повышение удовлетворенности доминированием (p<0,01), усиление мотива овладения профессией (p<0,01), более положительное отношение к учебе (p<0,01), снижение уровня экзаменационной тревожности (p<0,01).
Анализ показал, что наблюдаются серьезные отличия в экспериментальных группах по сравнению с контрольными именно в тех мотивах, которые органически связаны с содержанием будущей профессиональной деятельности. То есть проектное обучение обусловило значительные изменения в учебной мотивации студентов педагогического колледжа по сравнению с контрольными группами, обучавшимися по традиционному методу. Учебная мотивация студентов рассматривается нами как динамичный компонент профессиональной педагогической направленности.
Для выяснения взаимосвязи выделенных компонентов профессиональной направленности был проведен корреляционный анализ. Основной акцент был сделан на анализе связей между мотивами выбора профессии, определяющими вид педагогической направленности, и другими компонентами профессиональной направленности студентов педагогического колледжа.
На констатирующем этапе эксперимента, как в контрольных, так и в экспериментальных группах выявлено, что:
- педагогическая направленность взаимосвязана с высоким уровнем мотивации достижения, удовлетворенностью достижением, удовлетворенностью познанием, позитивным отношением к учебе и низким уровнем экзаменационной тревожности;
- предметная направленность взаимосвязана с высоким уровнем мотивации достижения и положительным отношением к учебе;
- ситуативная направленность взаимосвязана с желанием получить диплом и высокой экзаменационной тревожностью.
После проведения формирующего эксперимента в экспериментальных группах в отличие от контрольных обнаружено, во-первых, что число корреляционных связей собственно-педагогической и предметной направленности с учебными мотивами в экспериментальных группах увеличилось, а в контрольных группах осталось неизменным. Во-вторых, обнаружено, что степень достоверности корреляций между уровнями педагогической и предметной направленности, с одной стороны, и выраженностью учебной мотивации, с другой, повысилась.
В объединенной экспериментальной выборке после проведения формирующего эксперимента выявлено:
- педагогическая направленность взаимосвязана с высоким уровнем мотивации достижения, познания, аффилиации и овладения профессией, удовлетворенностью познанием и низким уровнем экзаменационной тревожности;
- предметная направленность взаимосвязана с высоким уровнем мотивации познания и аффилиации, удовлетворенности познанием и положительным отношением к учебе и низкой экзаменационной тревожностью;
- ситуативная направленность взаимосвязана с желанием получить диплом и получения диплома и мотивом аффилиации.
Положительная корреляция всех видов педагогической направленности с мотивом аффилиации объясняется развитием общения и коммуникативной функции студентов в условиях проектного обучения и согласуется с ранее проведенными исследованиями на студентах ВУЗов. Взаимосвязь педагогической направленности и мотива познания свидетельствует о стремлении студентов экспериментальных групп получить знания по предметам. Взаимосвязь педагогической направленности и мотива овладения профессией связана с желанием студентов приобрести знания и умения, которые отвечают профессиональным требованиям. Взаимосвязь между педагогической направленностью и удовлетворенностью достижением, удовлетворенностью познанием говорит о том, что студенты сочли свои знания соответствующими желаемым. Взаимосвязь предметной направленности и мотива познания, степени его удовлетворенности, отношения к учебе свидетельствует о том, что студенты, нацеленные на получение академических знаний, уделяют большое внимание изучению предметов специализации. Обратная взаимосвязь в экспериментальных группах между педагогической, предметной направленностью и экзаменационной тревожностью, отсутствующая у студентов контрольных групп, определяет такое поведение студентов, при котором они не испытывают тревоги перед ответами на занятиях и экзаменами.
Таким образом, выявлено, что в экспериментальной группе наблюдается повышение количества и качества взаимосвязей между педагогической и предметной направленностью, с одной стороны, и учебными мотивами, с другой. Увеличивается теснота связи между теми мотивами, которые органически связаны с содержанием будущей профессиональной деятельности, что говорит о большем влиянии обучения на личность обучаемого, о большей интеграции вхождения в профессию в условиях проектного обучения.
Исследование системы отношений к профессии учителя проводилось по методике Н.В. Кузьминой в модификации Е.М. Никиреева, методике Н.В. Матяш и авторской анкете. На констатирующем этапе эксперимента выявлено, что у студентов контрольных и экспериментальных групп постепенно возрастает положительное отношение к профессии учителя от первого к третьему курсу обучения и снижается отрицательное. Существенные изменения в психологическом отношении к профессии учителя происходят у студентов контрольных и экспериментальных групп четвертого курса – резко возрастает положительное отношение к профессии учителя. Разница в отношении студентов контрольных и экспериментальных групп к профессии учителя незначительная как по годам обучения, так и в общей выборке.
На этапе формирующего эксперимента в контрольных и экспериментальных группах выявлена общая тенденция увеличения положительного отношения к профессии учителя, уменьшения безразличия и отрицательного отношения к профессии учителя от первого к четвертому курсу. Но увеличение количества студентов с положительным отношением к профессии учителя в экспериментальных группах (p<0,01) оказалось значимо выше, чем в контрольных. Это говорит об общей более высокой готовности студентов экспериментальных групп к самостоятельной педагогической деятельности.
Результаты исследования отношения студентов к себе как к учителю показывают, что на констатирующим этапе эксперимента различий по данному параметру в контрольных и экспериментальных группах нет. Примерно четверть опрошенных хотят быть учителем, но не уверены, что у них есть педагогические способности. Столько же студентов хотят быть учителем, и уверены в своих педагогических способностях. Около трети студентов не желают быть учителем, но думают, что педагогические навыки могут пригодиться в жизни. Пятая часть опрошенных студентов контрольных и экспериментальных групп не хочет работать в качестве учителя, и уверена, что у них нет педагогических способностей.
Динамики по курсам по параметру «отношение к себе как к учителю» практически нет. Единственные заметные изменения в отношении к себе как к учителю выявлены у студентов четвертого курса – возрастает желание быть учителем и уверенность в своих педагогических способностях, и снижается отрицательное отношение к себе как учителю. Различий в показателях контрольных и экспериментальных групп не выявлено.
После проведения формирующего эксперимента стала заметна разница между контрольными и экспериментальными группами: в последних произошло увеличение числа студентов, уверенных в своих способностях и желающих стать учителями, по сравнению с контрольными. Однако уровня статистической значимости различия достигают только у студентов четвертого курса (p<0,05). То есть и в данном случае влияние различий в обучении проявляется лишь на завершающем этапе обучения. Именно на выпускном курсе формируется более полное и адекватное представление о себе как профессионале, а проектное обучение максимально по сравнению с традиционным этому способствует.
Отношение студентов к проектному обучению определялось по методике Н.В. Матяш с помощью разновидности метода семантического дифференциала. Значения психологических переменных, характеризующих различные аспекты отношения к проектному обучению и к его использованию в будущей профессиональной деятельности, в контрольных и экспериментальных группах студентов педагогического колледжа на констатирующем этапе эксперимента не различались. Студенты экспериментальных и контрольных групп считали проектное обучение нужным, полезным, разнообразным. Общее отношение к проектному обучению в обеих группах было нейтральное.
По результатам формирующего эксперимента установлено, что увеличилось количество студентов в экспериментальных и контрольных группах, которые считают, что проектное обучение является интересным, желательным, простым, понятным, однако эти изменения в экспериментальных группах были более значительными. Статистически подтвержденные различия между контрольной и экспериментальной выборкой зафиксированы на всех курсах и по всем исследуемым оценкам проектного обучения. Также значительно уменьшилось количество студентов, негативно относящихся к проектному обучению: снижение доли негативного отношения к проектному обучению в экспериментальных группах в 5 раз превысило аналогичный показатель в контрольных группах (p<0,01).
Проводилось также измерение оценки студентами возможности использования проектного обучения в будущей профессиональной деятельности. Для процедуры оценивания были выбраны наиболее применяемые в практике преподавания колледжа технологии. Студентам предлагалось проранжировать предложенные технологии обучения в соответствии с предпочтением использования их в будущей профессиональной деятельности. Результаты оценивались по 6-балльной шкале.
На констатирующем этапе эксперимента студенты контрольных и экспериментальных групп одинаково высоко оценили возможность использования в своей будущей профессии таких технологий, как сообщающее обучение, ролевые игры, коллективное взаимообучение. Что касается проектного обучения, то его выбрало незначительное количество студентов, как в экспериментальных, так и в контрольных группах. Различий между курсами также не наблюдалось.
На контролирующем этапе формирующего эксперимента зафиксирован перевод проектного обучения студентами всех курсов экспериментальных групп из категории мало выбираемых в категорию предпочитаемых, а в контрольных группах изменения в отношении к проектному обучению незначительны. Значимые различия в увеличении выбора проектного метода для возможного его использования в будущей профессиональной деятельности в экспериментальных и контрольных группах отмечены во всей выборке, а максимального уровня различия достигают опять-таки на четвертом курсе (p<0,05). То есть, участие в проектном обучении детерминирует изменение отношения к нему с нейтрального до очень позитивного.
В целом, наблюдаются существенные изменения в системе отношений студентов педагогического колледжа к профессии учителя в условиях проектного обучения, поэтому система отношений к профессии учителя рассматривается нами как динамичный компонент профессиональной педагогической направленности.
Представлен специально разработанный материал по развитию профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения. Реализация проектного обучения на формирующем этапе эксперимента осуществлялась по разработанной программе, включающей в себя решение следующих задач: 1) конструирование и осуществление педагогического процесса в условиях проектного обучения; 2) разработка технолого-методическое обеспечения проектного обучения; 3) создание психологического сопровождения для студентов.
Конструирование и осуществление педагогического процесса в условиях проектного обучения предусматривало подготовку преподавателя к проектной деятельности и организацию учебного процесса с ориентацией на теории педагогического процесса, проектной деятельности, практику применения педагогических технологий, использование учебных пособий и методических разработок по дисциплинам «Педагогика» и «География».
Решение задачи технолого-методическое обеспечения проектного обучения предполагало разработку средств, обеспечивающих эффективность работы участников педагогического процесса по организации и контролю усвоения содержания определенной изучаемой дисциплины обучаемыми при работе их в ходе планирования и выполнения постоянно усложняющихся практических заданий, требующих использования технологии проектирования для достижений реального заранее спланированного результата. В рамках решения этой задачи предусматривалось: определение тематики проектов, которые могут осуществить студенты; обозначение контуров проектной задачи; разработка проектов и их техническое оснащение; обеспечение проекта с позиции технологии и методики. Обучение осуществлялось с ориентацией на подходы: системный, блочно-модульный, дифференцированный по уровням обобщённости материала содержания изучаемого курса, аксиологический; личностного развития студентов, полисубъектный и технологический подход в организационном плане. Определение результативности предусматривало реализацию индивидуально-творческого, ценностно-организационно-деятельностного подходов.
Создание психологического сопровождения проектного обучения для студентов предусматривало составление ими индивидуальной карты по определению их готовности к проектному обучению в процессе ознакомления с содержанием учебного пособия «Психологическое сопровождение учебного процесса».
Были выделены рекомендации по использованию проектного обучения с целью развития профессиональной направленности личности студентов колледжа в процессе изучения определенной учебной дисциплины.
Выводы
1. На основе теоретического анализа выявлена структура профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа, включающая следующие компоненты: мотивы выбора профессии, учебные мотивы и система отношений к профессии. Мотивы профессионального выбора отражают осознание смысла педагогической профессии, учебные мотивы определяют отношения в системе «обучающий – обучаемый», в которой студент является не только объектом этой системы, но и субъектом деятельности, а система отношений к профессии определяет конечные цели обучения, успешность в приобретении профессии, формирование правильного и полного образа профессии и себя в этой профессии.
Каждый компонент профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа имеет свое содержание и по-разному проявляется на разных курсах. Студенты начальных курсов колледжа в основном ориентированы в педагогической профессии на идеализацию личности учителя начальных классов. Кризисным периодом является третий курс обучения, что обусловлено расхождением в представлении о профессии учителя в момент ее выбора и в процессе освоения. Выпускной курс характеризуется повышением нацеленности на профессию, это связано с выходом студентов на педагогическую практику и пробой своих сил в процессе педагогической деятельности.
2. Специфической особенностью профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа на этапе профессионального обучения является превышение уровня собственно-педагогической направленности над уровнями предметной и ситуативной направленности. Динамика разных видов направленности не совпадает. Предметная направленность студентов в зависимости от курса обучения изменений практически не показывает. Ситуативная направленность студентов повышается от первого курса к третьему и затем резко снижается к четвертому курсу. Динамика собственно-педагогической направленности противоположна изменениям ситуативной направленности – первоначальное снижение от первого к третьему курсу и резкий рост к четвертому.
Проектное обучение обусловливает в сравнении с традиционным более значительное повышение уровня собственно-педагогической направленности у студентов педагогического колледжа, с одной стороны, и большее снижение уровня ситуативной направленности, с другой. Изменения в содержании профессиональной направленности говорят о росте осознанности выбора педагогической деятельности в условиях проектного обучения.
3. В структуре профессиональной мотивации у большинства студентов колледжа преобладает внешняя положительная мотивация, внутренняя мотивация доминирует только у трети респондентов, незначительная группа студентов характеризуется наличием внешней отрицательной мотивации. На протяжении всего процесса обучения количество студентов с внутренней мотивацией увеличивается, а с внешней уменьшается. На значимость различных видов профессиональной мотивации проектное обучение влияния не оказывает, изменений в содержании профессиональной мотивации при обучении в разных условиях не обнаружено.
Мотивация учебной деятельности как компонент профессиональной направленности личности студентов колледжа также не остается неизменной во время обучения. Наибольшие изменения в учебной мотивации студентов происходят на третьем и четвертом годах обучения, при этом изменяется значимость мотивов аффилиации, доминирования, достижения, познания. Условия обучения являются существенным фактором развития мотивации учебной деятельности. Проектное обучение детерминирует изменения в тех мотивах, которые органически связаны с содержанием будущей профессиональной деятельности: происходит увеличение значимости мотива аффилиации, повышение удовлетворенности познанием и достижением, увеличение позитивного отношения к учебе и снижение экзаменационной тревожности.
4. Выявлено в основном положительное отношение студентов к профессии учителя и к себе как учителю. Желание быть учителем и уверенность в своих педагогических способностях возрастают на протяжении всего обучения. В условиях проектного обучения происходит осознание своих профессиональных возможностей, что приводит в сравнении с традиционным обучением к большему росту уверенности в себе, более позитивному отношению к себе как к учителю, более значительному увеличению желания работать учителем. Все это говорит о том, что уровень готовности выпускников к деятельности при проектном обучении выше.
5. Обучение в условиях проекта обусловливает увеличение положительного отношения к самому проектному методу и возможности его использования студентами в будущей профессиональный деятельности. Овладение студентами педагогического колледжа проектным обучением даст возможность самостоятельно осваивать профессиональные знания в рамках вузовского образования, тем самым закладывается основа непрерывного профессионального развития, изменяется мотивация будущей профессиональной деятельности студентов, связанная с этой непрерывностью.
6. Все три выделенных компонента профессиональной направленности – мотивы выбора профессии, учебные мотивы и система отношений к профессии личности студентов колледжа – в целом оказались зависимы от типа обучения. Однако чувствительность компонентов профессиональной направленности личности студентов колледжа к условиям проектного обучения различается. По всем показателям, характеризующим учебные мотивы и систему отношений студентов к профессии, обнаружены изменения, связанные с переходом от традиционного к проектному обучению. В рамках компонента «мотивы выбора профессии» выявлены психологические показатели, которые не зависят от типа обучения – предметная направленность личности и характеристики профессиональной мотивации (внешняя – внутренняя и положительная – отрицательная) студентов.
7. В условиях проектного обучения наблюдается более высокая степень интеграции в педагогическую профессию у студентов колледжа, что проявляется в усилении взаимосвязей между педагогической и предметной направленностью и учебными мотивами, которые нацеливают на получение знаний, осознание смысла и содержания будущей профессиональной деятельности. Это связано с субъектностью проектного обучения, содержание которого ориентировано на будущую профессионально-педагогическую деятельность студентов.
8. Проектное обучение оказало наибольшее влияние на профессионально-педагогическую направленность по всем исследуемым переменным у студентов выпускного курса. Это свидетельствует о более эффективном процессе профессионализации, сформированности высокого уровня педагогической направленности, который явился результатом воздействии проектного обучения, так как именно оно обеспечило более глубокое погружение студентов в профессиональную среду.
9. Разработана программа по развитию профессиональной направленности личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения, включающая психологическое сопровождение и технолого-методическое обеспечение проектного обучения. Реализация данной программы показала ее эффективность; она может стать одним из условий формирования профессиональной направленности личности студентов колледжа.
Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора.
Статьи в журналах, входящих в перечень ВАК
- Савина, Е.А. Психологические предпосылки применения метода проектов в формировании профессиональной направленности личности будущих учителей / Е.А.Савина // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки» – № 1. – 2008. – М.: Изд-во МГОУ. – С. 170 – 177.
- Савина, Е.А. Профессиональная направленность личности студентов педагогического колледжа в условиях проектного обучения / Е.А.Савина, Е.Б. Филинкова // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки» – № 3. – 2010. – М.: Изд-во МГОУ. – С. 87 – 92.
Другие публикации
- Савина, Е.А. Условия и факторы формирования профессиональной направленности личности будущих учителей / Е.А.Савина // Актуальные проблемы современного образования: Материалы XII международной научно-практической конференции 6 июня 2005 года. – Брянск: РИО БГУ, 2005. – С. 105-109.
- Савина, Е.А. Возможности проектного обучения в формировании профессиональной направленности личности будущих учителей / Е.А.Савина // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы Всероссийской научно-практический конференции: В 6ч. Ч.2 / Акад. повышен. квалиф. и проф. перепод. раб. обр.; Южно-Уральск. гос. ун-т; Челяб. гос. пед. ун-т; Челяб. ин-т доп. проф.-пед. образ.; Отв. ред. Д.Ф.Ильясов. – Москва – Челябинск: Изд-во «Образование», 2005. – С. 121-124.
- Савина, Е.А. Применение метода проектов в профессионально-педагогическом колледже как условие повышения интереса к географии и к проектному обучению / Е.А. Савина // Территориальная организация общества и управление в регионах: Материалы VI Всероссийской научно-практической конференции. 6-8 октября 2005 г.: В 2-х ч. / Под ред. проф. Т.М. Худяковой. – Воронеж: ВГПУ, 2005. – Ч. II. – С. 131-134.
- Савина, Е.А. Краеведение как средство формирования педагогической направленности личности будущих учителей / Е.А.Савина, Н.Г. Савина // Вклад земляков-орловцев в становление и развитие российской науки и образования: Материалы международной научно-практической конференции. 24-25 ноября 2005 г. / Орел: ОГУ, Полиграфическая фирма «Карпуш», 2005. – С. 343-350.
- Савина, Е.А. Возможности проектного обучения в формировании профессиональной направленности личности будущих учителей / Е.А. Савина // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: Материалы 4-й Международной научной конференции / Отв. ред. Н.Н. Болдырев. – Тамбов: Першина, 2006 – С. 213-214.
- Савина, Е.А. Психологическое сопровождение формирования профессиональной направленности личности в условиях проектного обучения / Е.А. Савина // Актуальные проблемы современного образования. Материалы XIII международной научно-практической конференции 12-13 мая 2006 года. – Брянск: РИО БГУ, 2006. – С.178-182.
- Савина, Е.А. Психологическое сопровождение учебного процесса: Учебное пособие / С.Н. Климов, Е.А. Савина, В.В. Гаах. – М.: СЭИ, 2006. – 156 с.
- Савина, Е.А. Дидактическое обеспечение метода проектов при подготовке учителя географии к профессиональной деятельности / Е.А. Савина, Н.Г. Савина / Материалы международной научно-практической конференции Географические проблемы сбалансированного развития староосвоенных регионов 25-27 октября 2007 года. – Брянск: РИО БГУ, 2007. – С. 230-237.
