Динамика профессионального становления личности учителя естественнонаучного цикла на этапе обучения в вузе
На правах рукописи
Сергеева Кристина Владимировна
Динамика профессионального становления личности учителя естественнонаучного цикла
НА ЭТАПЕ обучения в вузе
Специальность 19.00.07 - педагогическая психология
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Москва - 2008
Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ВПО
«Владимирский государственный университет»
| Научный руководитель - | доктор психологических наук, Зобков Валерий Александрович |
| Официальные оппоненты - | доктор психологических наук, профессор Чудновский Виль Эммануилович ВПО «Московский государственный областной университет» |
| кандидат психологических наук, Пронина Елена Викторовна ГОУ ВПО «Владимирский государственный гуманитарный университет» | |
| Ведущая организация | ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова» |
Защита состоится 18 декабря 2008 г. в 15 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.155.06 при ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105055, Москва, ул. Радио, д. 10а.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный областной университет» по адресу: 105055, Москва, ул. Радио, д. 10а.
Автореферат разослан 17 ноября 2008 г.
Ученый секретарь Диссертационного совета,
доктор педагогических наук, профессор Л.П. Крившенко
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования обусловлена теоретической и практической значимостью становления личности учителя - будущего профессионала. Данная проблема приобретает в настоящее время особую остроту, так как образование – важнейший стратегический ресурс развития общества.
Высшее образование призвано обеспечить наиболее полное развитие способностей и интеллектуально-творческого потенциала личности, возможность ее активного, свободного и конструктивного участия в развитии общества, направленного на удовлетворение потребностей государства в специалистах высокой квалификации.
Профессионально-личностное развитие будущего учителя - высшая цель педагогического образования. Педагогической профессией и педагогическим мастерством, на наш взгляд, можно овладеть только на индивидуально-личностном уровне, в связи с этим при профессиональной подготовке основное внимание должно уделяться формированию личности студента - будущего учителя. При этом выпускник вуза может рассматриваться как носитель накопленных культурой общечеловеческих ценностей, как активный субъект, реализующий в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, готовность принимать на себя ответственность за решение педагогических задач, вырабатывать свою стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности.
В Законах РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» указывается на необходимость подготовки специалистов на уровне мировых стандартов, способных целенаправленно осуществлять процесс самообразования.
Профессиональная подготовка учителя – процесс сложный, многосторонний. Развитие потенциальных возможностей и внутренних ресурсов личности, интенсификация творческого начала студентов, их полноценная самореализация в учебно-профессиональной и будущей педагогической деятельности обусловливают необходимость изучения компонентов и средств профессионального развития личности будущего учителя.
Переход на новую образовательную парадигму, основанную на гуманистических и демократических принципах, проблемы высшего профессионального образования рассматриваются в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, О.Г. Грохольской, М.М. Кашапова, Е.А. Климова, Л.П. Крившенко, Л.М. Митиной, П.И. Пидкасистого, Ю.П. Поваренкова, В.П. Симонова, В.Э Чудновского.
Изменения, происходящие в обществе, требуют от высшего образования пересмотра концептуальной системы взглядов на процесс профессиональной подготовки высококвалифицированных специалистов. Для решения этой проблемы необходимо изучение психологических закономерностей превращения студента педагогического вуза в профессионала. На наш взгляд, проблема профессионального развития личности учителя будет решаться более эффективно, если рассматривать ее с позиции отдельных специальностей.
Нами установлено, что в психологии проблема профессионального становления личности будущего учителя естественнонаучного цикла до сих пор не исследовалась. Личностно-ориентированная гуманистическая парадигма образования требует выявления психологических закономерностей профессионального становления личности будущего учителя-естественника.
Анализ состояния теории и психологической практики позволил выявить возрастающую необходимость в качественной подготовке учителей-естественников, отсутствие комплексных исследований его профессионального становления; потребность в высоком уровне развития экологического сознания у выпускников-естественников, недостаточность внимания в процессе обучения в вузе экологическому воспитанию. Этот анализ привел к постановке проблемы исследования: какова динамика психологических закономерностей профессионального становления будущего учителя-естественника?
Актуальность проблемы исследования, ее социальная значимость, недостаточная теоретическая разработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Динамика профессионального становления личности учителя естественнонаучного цикла в процессе обучения в вузе».
Цель исследования: выявить динамику профессионального становления личности будущего учителя естественнонаучного цикла в процессе обучения в вузе.
Цель конкретизировалась через решение следующих задач:
- Осуществить теоретический анализ основных концепций по проблеме формирования личности педагога – профессионала.
- Определить модель личности учителя естественнонаучного цикла.
- Изучить динамику профессионального становления личности студента-естественника в процессе обучения в вузе.
- Разработать научно обоснованную программу психологического сопровождения, обеспечивающую эффективность процесса профессионального становления студента естественнонаучного цикла.
Объект исследования: процесс профессионального становления личности будущего учителя-естественника.
Предмет исследования: психологические характеристики личности студента-естественника, формируемые в процессе профессионального становления в вузе.
Гипотеза исследования: профессиональное становление будущего учителя естественнонаучного цикла определяется своеобразием психологических характеристик личности на каждом этапе обучения в вузе.
Методологическую основу исследования составили: психологическая теория развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); психологические концепции профессионального становления (О.А. Абдулина, Е.И. Головаха, Э.Ф. Зеер, И.С. Кон, П.И. Пидкасистый, Ю.П. Поваренков, В.П. Симонов, В.Д. Шадриков, Т.И. Шульга); психологическая теория отношения к деятельности (О.В. Дашкевич, В.А. Зобков, М.М. Кашапов, В.Н. Мясищев, В.П. Позняков, В.Э. Чудновский); психологические концепции личности педагога (Н.В.Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.Ф. Талызина и др.); теория психологии окружающей среды (В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо).
Методы исследования:
- теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме.
- эмпирические методы: наблюдение, в том числе включенное; анализ продуктов деятельности; экспертный опрос; тестирование; анкетирование.
Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы был сформирован психодиагностический комплекс, состоящий из следующих методик:
С целью изучения направленности личности студентов-естественников применялись опросник терминальных ценностей И.Г. Сенина, мотивационно-самооценочный опросник В.А. Зобкова, методика изучения направленности личности О.С. Гребенюка. Для выявления уровня развития и динамики профессионально важных характеристик использовались: опросник приспособленности Х. Белла в адаптации А.А. Рукавишникова, М.В. Соколова, опросник А. Меграбяна по изучению эмпатии, личностный опросник Р. Кеттелла (16 PF) в адаптации А.А. Рукавишникова, М.В. Соколова, опросник изучения качественных модальных эмоциональных особенностей Л.А. Рабинович, опросник уровня субективного контроля Дж. Роттера в адаптации Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкина, А.М. Эткинда, методика исследования самоотношения С.Р. Пантелеева, методика определения организаторских и коммуникативных способностей. Особенности становления экологического сознания в процессе обучения в вузе выявлялись с помощью методики диагностики интенсивности субъективного отношения к природе «Натурофил» В.Я. Ясвина, С.Д. Дерябо, методика диагностики доминантности субъективного отношения к природе «Доминанта» В.Я. Ясвина, С.Д. Дерябо, методика исследования типа доминирующей установки в отношении природы «ЭЗОП» В.Я. Ясвина, С.Д. Дерябо.
- методы математической статистики: корреляционный и факторный анализ (метод Выханду), t – критерий Стьюдента.
Эмпирическая база исследования: 467 студентов 1-5 курсов естественно-географического факультета Владимирского государственного педагогического университета.
Организация и этапы исследования:
На первом этапе (2001-2003 гг.) был осуществлен теоретический анализ проблемы, определение и уточнение основных подходов, концептуального аппарата исследования; а также разработана программа исследования; подбор и апробация психодиагностического инструментария; подготовка и проведение пилотажного исследования.
На втором этапе (2003-2006 гг.) проведено эмпирическое исследование, с использованием указанных методик на выборке студентов 1-5 курсов (n = 467) с применением метода продольных и поперечных срезов. На этом же этапе была осуществлена реализация формирующего эксперимента, повторная диагностика с целью выявления изменений исследуемых качеств.
Третий этап (2006-2008 гг.) был посвящен качественной и количественной обработке полученных в ходе эмпирического исследования данных, их анализ и интерпретация, обобщение результатов исследования.
Научная новизна диссертационного исследования:
- уточнено понятие профессионального становления применительно к студенту-естественнику и установлено, что динамика профессионального становления будущего учителя-естественника осуществляется в вузе при условии учета психологических характеристик, проявляющихся на объективно-психологическом и субъективном уровнях;
- разработана психологическая модель личности будущего учителя-естественника на основе единства компонентов: направленности личности, профессионально-важных характеристик учителя-естественника, объективно-психологических показателей и экологического сознания.
- выявлена динамика профессионального становления будущего учителя-естественника и его психологические особенности на каждом этапе вузовского обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании психологического сопровождения профессионального становления будущих учителей естественнонаучного цикла в процессе обучения в вузе; уточнении понятия «профессионального становления личности будущего учителя-естественника», разработке моделей личности будущего учителя-естественника на объективно-психологическом и интегрированном объективно-субъективном уровнях; выявлении доминирующих показателей компонентов моделей на каждом этапе вузовского обучения. Исследование динамики профессионального становления будущего учителя естественнонаучного цикла обогащает современную психологическую науку представлениями о сущности, закономерностях, механизмах и возможностях реализации процесса профессионального становления студента, поскольку способствует качественному усвоению профессиональных знаний, формированию экологического сознания, а также свойств и качеств личности будущего учителя естественнонаучного цикла, что повышает эффективность учебно-воспитательного процесса в вузе. Психологическое сопровождение обучения студентов в вузе обогащает психолого-педагогическую науку современными знаниями о возможностях оптимизации учебно-воспитательного процесса профессионального становления и формирования творческой личности будущего учителя-естественника.
Практическая значимость исследования состоит в возможности реализации полученных результатов в следующих направлениях: психологами вузов в организации и проведении психологического сопровождения профессионального становления личности будущего учителя-естественника, разработке методического сопровождения профессиональной подготовки в рамках психологической службы вуза. Результаты исследования могут быть использованы в диагностической, консультативной и коррекционной работе в процессе обучения студентов в вузе; в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования, для разработки программ спецкурсов.
Основные положения, выносимые на защиту.
- Психологическая модель личности будущего учителя-естественника, включает в свою структуру следующие компоненты: направленность личности, профессионально важные характеристики учителя-естественника, объективно-психологические показатели и экологическое сознание.
- Структурная организация как модели, так и ее компонентов, в процессе обучения в вузе подвержена динамике, что указывает на специфичность закономерностей профессионального становления личности будущего учителя-естественника на каждом этапе обучения в вузе.
- Научно обоснованная программа сопровождения профессионального становления будущего учителя-естественника, учитывающая психологические закономерности каждого этапа обучения в вузе, направлена на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса студента-естественника.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним теоретическим анализом проблемы, применением обоснованного психодиагностического комплекса методик в сочетании с объективно-психологическим анализом, репрезентативностью выборки испытуемых, сочетанием количественных и качественных методов исследования, применением методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации и обсуждения материалов на межрегиональных и международных научных конференциях: региональных и международных научно-практических конференциях в г. Владимире (2003-2008 гг.); международном психологическом симпозиуме в г. Костроме (2004 г.), международном конгрессе в г. Ярославль (2008г.).
Основные положения и результаты исследования были предметом обсуждения на кафедрах общей и педагогической психологии ВГПУ (2003-2008 гг.), социальной психологии МГОУ (2008 г). По материалам исследования имеется 11 публикаций.
Результаты исследования используются в учебном процессе ВГПУ в рамках преподавания курсов «Педагогическая психология», «Психология профессионально-педагогического общения», «Психология профессионального обучения».
Объем и структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и трех приложений. Объем работы составляет 184 страницы, содержит 12 таблиц, 10 рисунков. Библиографический список содержит 239 источников.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснованы актуальность исследования; определены методологические предпосылки, анализируется степень научной разработанности темы; обозначены объект и предмет; сформулированы гипотеза, цель и задачи исследования; характеризуются база и методы исследования; отражены научная новизна и практическая значимость полученных результатов; излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе – «Теоретико-методологическое исследование профессионального становления личности и профессионально-педагогической деятельности будущих учителей»: проведен анализ существующих подходов в психолого-педагогической литературе подходов к проблеме профессионального становления студентов в период обучения в ВУЗе.
Первый параграф посвящен рассмотрению основных концепций профессионального становления и его периодизации.
В психологии широко используется термин «профессиональное становление» (Т.В. Зеер, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, А.И. Щербаков и др.). Основная масса исследований посвящена проблеме выделения стадий профессионального становления личности (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Ю.П. Повареноков, В.Д. Шадриков и др.).
Проблеме профессиональной подготовки студентов педагогических вузов посвящены работы О.А. Абдулиной, Е.Г. Балбасова, Ф.Н. Гоноболина, О.В. Дашкевича, М.М. Кашапова, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, П.И. Пидкасистый, Ю.П. Поваренкова, В.П. Симонов, Т.М. Хрусталевой, В.Д. Шадрикова Т.И. Шульга и др. Однако, овладение профессиональной деятельностью представляет собой целостную систему, включающую в себя личностные особенности будущего учителя-профессионала, проявляемые на объективном и субъективном уровнях. В процессе теоретического анализа работ по теме исследования нами не обнаружено исследований, затрагивающих выявление психологических закономерностей профессионального становления будущего учителя-естественника на объективно-психологическом и интегральном объективно-субъективном уровнях.
Во втором параграфе рассматриваются личностные особенности учителя-естественника и их формирование в процессе профессионального становления студента. В настоящее время исследования в данном направлении затрагивают изучение профессионально-важных качеств личности, необходимых для осуществления педагогической деятельности, изучение педагогических способностей.
Наиболее разработанным в понимании педагогических способностей на современном этапе является деятельностный подход. Исходным для реализации деятельностного подхода в изучении педагогических способностей является теоретическая позиция психологов о роли деятельности в процессе психического развития (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Для современного этапа изучения способностей характерен системный подход, который осуществляется с позиции теории функциональных систем (В.Д. Шадриков), системно-целевой концепции педагогической одаренности учителя (Б.Б. Косов), разработки модельных характеристик способностей учителя (Н.А. Аминов).
Изучению профессионально-важных качеств учителя посвящены работы многих психологов и педагогов (Е.Г. Балбасов, Н.Ф. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, П.И. Пидкасистый и др.).
В фундаментальных трудах Л.И.Божович, В.С.Мерлина, К.К.Платонова убедительно показано, что системообразующим фактором личности является направленность. В определении сущности и структуры педагогической направленности можно выделить три направления, определяющие ее сущность. Сущность педагогиеской направленности определяется через посредство эмоционально-ценностного отношения к профессии учителя, склонности заниматься видами деятельности, воплощающих специфику данной профессии (Кузьмина Н.В., Зимичева А.М. и др.); профессионально-значимых качеств личности учителя или компонент педагогических способностей (Гоноболин Ф.Н., Щербаков А.И., Сластенин В.А., А.А. Леонтьев и др.); рефлексивным управлением развитием учащихся (Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. и др.).
Одной из форм проявления специфической естественно-научной направленности является экологическое сознание. Под экологическим сознанием В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо понимают совокупность экологических представлений, существующего субъективного отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней.
В ценностной сфере экологическое сознание представлено в виде субъективного отношения к природе, которое возможно в нескольких вариантах, определяющихся характером модальности по оси «объектная — субъектная», характером модальности по оси «прагматическая — непрагматическая», и преобладающему компоненту интенсивности: перцептивно-аффективного, когнитивного, практического и поступочного.
Анализ литературы показал, что, несмотря на многочисленные работы, посвященные изучению профессионально важных качеств личности учителя, влияние личностных особенностей на педагогическую деятельность учителя-предметника еще остается недостаточно изученным. В литературе не находят отражение специфические особенности личности учителей разных специальностей, отсутствует четкое представление об их взаимосвязях и влиянии на профессионализм учителей-предметников.
В третьем параграфе дана характеристика проблемы труда учителя и психологических особенностей профессионально-педагогической деятельности учителя-естественника.
Анализу психологической структуры педагогической деятельности посвятили свои исследования многие отечественные психологи и педагоги (К.В. Вербова, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т.С. Полякова, А.А. Реан, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).
Н.В. Кузьмина впервые описала психологическую структуру труда учителя, которая далее была дополнена и развита А.И. Щербаковым, В.А.Сластенин исследовал данный вопрос в связи с проблемой решения педагогических задач, Л.М. Митина, А.К. Маркова, Т.С. Полякова - в контексте исследований педагогического мастерства учителя.
Одно из направлений изучения личности учителя связано с проблемой индивидуального стиля педагогической деятельности. Изучение индивидуального стиля деятельности ведется в нескольких направлениях: теоретический анализ индивидуального стиля деятельности (B.C. Мерлин, Е.А. Климов и др.); закономерности формирования индивидуального стиля (Е.А. Климов, Л.А. Вяткина, Н.И. Петрова, А.Я. Никонова и др.); закономерности детерминации индивидуального стиля свойствами нервной системы и темперамента (B.C. Мерлин, Е.А. Климов, М.Р. Щукин, Я. Стреляу, Н.И. Петрова, А.Я. Никонова и др.), выделение параметров индивидуального стиля деятельности (В.П. Мерлинкин, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, З.Н. Вяткина, В.А. Толочек и др.).
В.Г.Асеев, Л.И.Божович, В.Э.Чудновский и др. придают особое значение мотивам, связанными с направленностью личности. Для анализа мотивации важное значение имеет перспективное целеполагание, свойственное развитым формам деятельности и сознания человека. Положительную роль перспективных целей на результаты деятельности подчеркивали В.Г.Асеев, C.Л. Рубинштейн, О.В Дашкевич, В.А. Зобков.
Понятие деятельности студента является интегральным и включает в себя различные ее виды: учебную, научную, общественную, спортивную, трудовую и т.д. М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович выделяют пять видов деятельности, организуемой в рамках учебно-воспитательного процесса в ВУЗе: учебно-профессиональная деятельность, самостоятельная работа, общественная деятельность, научная деятельность, в период практики и стажировки учебная.
Обобщая исследования, посвященные анализу труда учителя и особенностей педагогической деятельности, можно отметить, что данный вопрос достаточно подробно изучен и освящен в литературе. Хорошо изучены компоненты педагогической деятельности, их структура и содержание. Однако остается не затронутым вопрос специфики педагогической деятельности в связи с особенностями преподаваемого предмета, в частности естественно-научного цикла.
В четвертом параграфе описывается теоретическая модель личности учителя-естественника и рассматриваются основные направления совершенствования процесса профессиональной подготовки студента-естественника.
На основе теоретического анализа нами разработана модель личности учителя естественнонаучного цикла, включающая четыре компонента: объективно-психологический, профессионально важных характеристик, направленность личности и экологическое сознание.
В объективно-психологический компонент вошли педагогические способности, особенности педагогического мышления и эмоционально-волевых процессов, знания, умения и навыки по специальным дисциплинам, проявляемые на объективно-психологическом уровне.
Вторым компонентом модели личности учителя-предметника является компонент профессионально-важных личностных характеристик, в который вошли коммуникативные и организаторские способности, смелость, сензитивность, доброта, эмоции как свойства личности; эмпатия; интернальность и др.
Направленность личности учителя - третий компонент модели личности учителя естественнонаучного цикла, который выступает в роли регулятора мотивации отношения к профессии и включает мотивацию, самооценку, терминальные ценности.
Специфически-предметным компонентом модели личности учителя-естественника выделяется экологическое сознание, как субъективное отношение к природе. Для учителей естественнонаучного цикла, необходимыми для успешной профессиональной деятельности, является восприятие природы как ценности, когнитивная и этическая установка в отношении природных объектов, поступочный субъективно непрагматический тип отношения к природе (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин).
Данная модель выступает в качестве интегрального отражения существующих теорий личности учителя, учитывающая специфическую экологическую направленность профессиональной деятельности учителя естественнонаучного цикла, нашедшая свое подтверждение в нашем диссертационном исследовании.
Модель личности будущего учителя-естественника может быть рассмотрена на двух уровнях: объективно-психологическом и субъективно-психологическом. В связи с этим, в нашей работе мы будем рассматривать два уровня профессионального становления личности будущего учителя естественнонаучного цикла – объективно-психологический, описывающий взаимосвязь внешнепроявляемых и внешненаблюдаемых личностных качеств, и интегрированный уровень, отражающий взаимосвязь объективных и субъективных показателей на всех этапах обучения в вузе.
Во второй главе «Динамика профессионального становления личности будущего учителя-естественника» представлены результаты эмпирического исследования.
В первом параграфе описаны этапы и методы экспериментальной работы, методики исследования, раскрываются организация и содержание исследования.
Второй параграф посвящен исследованию динамики профессионального становления личности будущего учителя-естественника на объективно-психологическом уровне. Изменения, которые происходят с личностью студента в ходе решения учебно-профессиональных задач на каждом этапе обучения в вузе, отражают динамику его профессионального становления.
На основании корреляционного и фактороного анализа (применения алгоритма построения максимального корреляционного пути по методу Л.К. Выханду) объективно-психологических показателей, характеризующих профессиональное становление, нами эмпирически подтвердилась разработанная модель личности будущего учителя-естественника. Укажем на то, что структурная организация моделей на каждом этапе вузовского обучения видоизменялась. Единство структурных связей компонентов модели указывает на то, что изменения в данном компоненте модели будут непосредственно влиять на изменения в других компонентах модели. Отметим, что структурная организация показателей, входящих в тот или иной компонент модели личности на каждом этапе вузовского обучения также менялась, что говорит о специфике этапа. На наш взгляд это и является определенной закономерностью этапа вузовского обучения.
Исследованиями установлено, что на первом курсе обучения в вузе на ЕГФ в модели личности студента на объективно-психологическом уровне доминирует морально-нравственный компонент (дисциплинированность, добросовестность, организованность, ответственность). Можно предположить, что именно эти качества (черты) личности, сформированные еще в школьные годы активно участвуют в адаптации студента-первокурсника к вузовскому обучению и обеспечивают его успешность. В учебном процессе на первом курсе, вероятно, необходимо поддерживать и усиливать развитие названых качеств (черт) личности. Развитие этих качеств личности будет, на наш взгляд позитивно влиять на развитие других компонентов объективно-психологической модели личности студента, а, следовательно, на процесс профессионального становления студента-первокурсника.
Доминирующую позицию в структурной организации показателей морально-нравственного компонента модели личности студента-первокурсника занимал показатель «добросовестность», в интеллектуально-волевом – «самостоятельность», в эмоционально-волевом – «настойчивость», в коммуникативном – «отзывчивость», в специфическом – практические навыки и умения изучения природы, что и является, на наш взгляд, закономерностью профессионального становления личности студента-естественника первого курса. На развитие и совершенствование этих качеств личности будет обращено особое внимание при проведении формирующего эксперимента, направленного на психологическое сопровождение профессионального становления студентов-первокурсников.
В структурной организации модели личности студента-второкурсника доминирующую позицию занимает интеллектуально-волевой компонент (познавательная активность, инициативность, самостоятельность). Низшие позиции в модели личности занимает ряд коммуникативных и специфически-предметных качеств. Можно предположить, что повышение уровня развития показателей интеллектуально-волевого и коммуникативного компонентов, может позитивно влиять на развитие и совершенствование показателей специально-предметного компонента, а также на модель в целом.
Доминирующими показателями в каждом компоненте модели были: в интеллектаульно-волевом – самостоятельность, в морально-нравствен - дисциплинированность, в специфически-предметном - практические навыки и умения изучения природы, в коммуникативном – лидерство, в эмоционально-волевом – уверенность, что отражает закономерность развития личности студентов-естественников на втором курсе.
Можно согласиться с Ю.П. Поваренковым и В.Д. Шадриковым в том, что на втором курсе заканчивается этап адаптации к вузовскому обучению. На данный факт в нашем исследовании указывает то, что в этот период активно формируется и совершенствуется интеллектуально-волевой компонент личности студента и его доминирующий показатель «самостоятельность». Именно самостоятельность объединяет в единый комплекс интеллектуально-волевой компонент модели, выполняет системообразующую функцию в структурной организации модели и вносит в учебную деятельность на ряду с инициативностью творческое начало.
Третий курс характеризуется полным становлением новой формы учебной деятельности, адекватной требованиям вуза – студенты проявляют активность, самостоятельность, накапливают необходимую базу специальных знаний, умений и навыков. При этом формирование творческого подхода к учебной деятельности сопровождается ростом социального статуса индивида в группе и закреплением студенческого стиля жизнедеятельности.
Овладение практическими навыками и умениями в своей области приводят к подъему познавательной направленности на природу, которая в структурной модели личности студентов-третьекурсников занимает ведущую позицию. Отмечается не гармоничность в развитии специфических качеств: углубляясь в анатомию и морфологию природных объектов, овладевая исследовательскими умениями и навыками, студенты - естественники, перестают воспринимать природу как субъект, как ценность, которую необходимо оберегать и защищать, а не только изучать и использовать. По-видимому, это связано с тем, что ряд специфических качеств мировоззренческого характера непосредственно зависит от уровня сформированности коммуникативных качеств, которые занимают низкие позиции в модели. На развитие специфических качеств обращалось особое внимание при организации психологического сопровождения студентов-естественников на третьем курсе обучения в вузе.
Исследование показало, что в модели личности студентов-естественников третьего курса доминирующим показателем в специфически-предметном компоненте является структурированность мыслительного процесса, в интеллектуально-волевом – самостоятельность, эмоционально-волевом – уверенность, в морально-нравственном – ответственность, в коммуникативном - тактичность.
Четвертый курс ЕГФ называют «переломным», потому что он приносит с собой первую педагогическую практику в школе. В это время происходит детализирование представлений о самом себе и будущей профессиональной деятельности, соотнесение себя с выбранной профессией. Вновь на ведущие позиции, как и на первом курсе обучения, в структурной организации личности выходят показатели компонента морально-нравственных качеств. Высшую позицию занимают добросовестность и организованность, позволяющие успешно реализовывать себя в преподавательской деятельности. Положение студентов в рамках педагогической практики в школе ограничено отношением к ним как к практикантам - на всех этапах практики присутствует контроль деятельности, что может приводить к снижению ответственности, активности, самостоятельности и инициативности. В результате этого проводимые студентами уроки не отличаются разнообразием подбора средств и методов, высокой гибкостью и творческим подходом. В связи с этим, психологическое сопровождение профессионального становления студентов-естественников на данном этапе было направлено на повышение развития интеллектуально-волевых и морально-нравственных качеств.
В структурной организации модели личности студентов-четверокурсников в морально-нравственном компоненте доминирующую позицию занимал показатель добросовестности, в эмоционально-волевом – настойчивости, в коммуникативном – общительность, в специфически-предметном - практические навыки и умения изучения природы, в интеллектуально-волевом – познавательная активность, что отражает
Морально-нравственный
компонент
Интеллектуально-волевой компонент
Эмоционально-
волевой компонент
Компонент специфически-
предметных качеств
Коммуникативный
компонент
Рис. 1 Структурная организация модели личности студента-естественника пятого курса.
Обозначение: 1 – дисциплинированность; 2 – познавательная активность; 3 – самостоятельность; 4 – инициативность; 5 – настойчивость; 6 – добросовестность; 7 – организованность; 8 – ответственность; 9 - общительность; 10 – отзывчивость; 11 – лидерство; 12 – тактичность; 13 – уверенность; 14 – познавательная направленность на природу; 15 – практические навыки и умения изучения природы; 16 – эволюционно-биологический образ мира; 17 – структурированность мыслительного процесса; 18 – отношение к природе как к ценности.
закономерность профессионального становления на четвертом году обучения в вузе.
Выпускной пятый курс является не просто завершающим этапом образования – это своеобразный итог, отчет о проделанной работе за пять лет обучения. На пятом курсе, вновь доминируют общедеятельностные показатели морально-нравственного компонента: добросовестность, организованность и дисциплинированность, что, по-видимому, связано с грядущими серьезными испытаниями – прохождением государственных экзаменов и защитой выпускной квалификационной работы. Низшие позиции вновь занимают компоненты коммуникативных и специфических качеств.
Доминирующими компонентами в структурной организации личности выпускника являются в морально-нравственном компоненте – организованность, в интеллектуально-волевом – познавательная активность, в эмоционально-волевом – настойчивость, в коммуникативном – лидерство, а в специфически-предметном – структурированность мыслительного процесса.
Психологическое сопровождение выпускников, основанное на проведенном исследовании, выявившем личностные проблемы (снижение коммуникативных качеств, уверенности в себе и др.) было направлено на развитие морально-нравственных, интеллектуально-волевых и коммуникативных качеств.
Проведенное исследование динамики личности студентов естественнонаучного цикла на объективно-психологическом уровне выявило ряд закономерностей, характерных для процесса профессионального становления будущего учителя-естественника. В целом отмечается превалирующее положение морально-нравственных качеств, которые на первом, четвертом и пятом курсах являются доминирующими, а на втором – третьем курсах занимающих вторые позиции в структурной организации объективных проявлений личностных качеств.
Коммуникативные качества в структурной организации личности студентов-естественников, как правило, находятся в подчиненном положении. Тесная положительная корреляционная взаимосвязь между названным компонентом и компонентом специфических качеств, указывает на то, что сниженное развитие коммуникативных качеств, ослабляет развитие специфических качеств.
Столь важные для освоения специфики профессии учителя-естественника специальные качества занимают ведущее положение только на третьем курсе, а в последствии вновь отступают на второй план. Данный факт, на наш взгляд, говорит о формальном усвоении знаний и навыков по специальным предметам, не включении их в общую мировоззренческую картину мира, слабую взаимосвязь с педагогической направленностью. Как упоминалось выше, данный компонент специфически-предметных качеств положительно коррелирует с коммуникативными качествами, и, вследствие этого, перспектива коррекционно-развивающей работы видится нами в направлении совершенствования коммуникативных способностей студентов, включения специфических качеств в сферу общения и максимальное усиление данного компонента.
В третьем параграфе представлены результаты исследования профессионального становления личности будущего учителя-естественника на интегрированном объективно-субъективном уровне. Качественному и количественному анализу было подвергнуто 132 показателя. На основании корреляционного и факторного анализа была разработана интегрированная объективно-субъективная модель личности студента-естественника, включающая следующие компоненты: направленности личности, профессионально важных характеристик, объективно-психологических показателей и экологического сознания. Изменения, происходящие в структуре модели личности студента на этапах обучения в вузе, указывают на процесс профессионального становления будущего учителя естественнонаучного цикла.
В структурной организации названной модели личности студента-первокурсника доминирующую позицию занимает компонент экологического сознания (ценность природы, доминирующая установка в отношении природы, субъективное отношение к ней). Данный компонент, на наш взгляд, играет значительную роль в профессиональной ориентации студента и выборе естественнонаучной специальности и отражает экологическую направленность студента. Наиболее значимым показателем в данном компоненте является ценность практических занятий с природой, которая определяет развитие личностных качеств: чувствительность, сентиментальность, эмоциональность (I сензитивность и самоудовлетворенность), а также уровень развития самоотношения – высокую степень уверенности в себе и самоценность. Можно предположить, что усиление показателей, входящих в данный компонент модели личности студентов-первокурсников окажет позитивное влияние на развитие других компонентов интегрированной модели личности студента (r = 0,4279, p0,01).
Второе место по значимости в модели личности студента-первокурсника занимает компонент профессионально-важных характеристик. По-видимому, это обусловлено тем, что на первом году обучения важное значение имеет установление межличностных отношений в новой социальной среде. Успешность адаптации к особенностям обучения в ВУЗе, вхождения в студенческий коллектив, во многом определяется личностными качествами, развитостью коммуникативных и организаторских способностей, сформированностью самосознания.
Отметим, что компонент общей направленности личности в структурной организации модели занимает низшую позицию. Это объясняется, на наш взгляд, недостаточной сформированностью ценностной сферы и мировоззрения в целом.
Мы предполагаем, что при психологическом сопровождении студентов-первокурсников, следует обращать внимание как на развитие и совершенствование объективно-психологических показателей, в частности, показателей, морально-нравственной направленности, так и на развитие показателей компонента «экологического сознания».
В структуре модели личности студентов-естественников второго курса ведущую позицию занимает компонент объективно-психологических показателей, определяющий уровень развития всех структурных компонентов модели. Уровень развития познавательной активности студентов обуславливает развитие самопринятия (r = 0,4732, p0,01), теплоты (r = 0,3851, p0,01) и мотивацию учения (r = 0,6328, p0,01). Следует отметить достаточно высокий уровень корреляции специфически-предметных объективно-психологических показателей с компонентом экологического сознания: ценностью природы (r = 0,3276, p0,01), доминирующей когнитивной и прагматической установкой в отношении природы (r = 0,4832, p0,01), субъективным когнитивным и практическим типами отношения к природе (r = 0,6387, p0,01).
В блоке профессионально-важных качеств как на первом курсе доминирует самоотношение и личностные качества. Наблюдалось увеличение самоценности, самопринятия и саморуководства, а также эмоциональной устойчивости, воображения и экстраверсии, что указывает на формирование основ профессионально-педагогических качеств.
Компонент экологического сознания занимает низшую структурную позицию в модели личности студента-естественника. На наш взгляд это можно объяснить тем, что при изучении специальных дисциплин педагогами мало уделяется внимания экологическому аспекту, что приводит к прагматическому отношению студентов к природе, которая воспринимается ими как объект изучения.
Доминирующим блоком в структуре личности студентов-естественников третьего курса является компонент профессионально-важных качеств. Скорее всего, это является следствием полной адаптации к особенностям обучения в вузе и идентификации студентов как будущих учителей естественнонаучного цикла. Профессионально-важные качества определяют уровень развития остальных структурных элементов личности студентов-третьекурсников. Личностные качества (смелость, независимость, сензитивность) обуславливают появление когнитивной установки в отношении природы, ее ценности (r = 0,7381, p0,01), а также адекватность самооценки (r = 0,4106, p0,01) и стремление к лидерству (r = 0,8253, p0,01). Следствием идентификации студента как естественника, самопринятия себя в результате адаптации, является в повышение натуралистической эрудиции и желания освоить специальные дисциплины.
В учебном процессе третьего курса обучения на ЕГФ по-прежнему подавляющее количество дисциплин относится к профильным, формирующим естественнонаучные знания, эволюционно-биологическое мировоззрение и субъективное отношение к природе. В связи с этим, как показало исследование, компонент экологического сознания в структурной организации модели личности студента занимает вторую позицию. Наибольшее количество связей отмечается у показателя «ценность природы», которая влияет на дисциплинированность студентов на занятиях (r = 0,6258, p0,01), мотивированность в изучении специальных дисциплин.
Компонент специфически-предметных качеств доминирует в блоке объективно-психологических показателей. Максимальные корреляционные связи отмечаются у названного блока показателей с компонентом экологического сознания.
Низшую позицию в структурной организации модели личности студентов третьего курса занимает направленность личности. По-видимому, адаптация и освоение учебной деятельности к третьему курсу обучения в вузе делают мотивацию учения менее актуальной.
Тенденция доминирования профессионально-важных качеств в личности студентов-естественников усиливается на четвертом курсе, когда начинается освоение педагогических и методических основы профессии, и осознается недостаточность одних специальных знаний для успешной преподавательской деятельности. Успешность прохождения педагогической практики во многом определяется профессионально-важными личностными характеристиками и мотивированностью студентов на освоение педагогической профессии. Именно между этими двумя компонентами выявлено наибольшее количество корреляционных связей. Показатели профессионально-важных характеристик (эмпатия, интернальность, самоотношение, приспособленность и личностные качества), имели тесные корреляционные связи с показателями направленности личности (r = 0,9168, p0,01).
Проявление специфических качеств в профессиональной деятельности отмечается у студентов с высоко развитой учебной мотивацией и когнитивной установкой на природу. Их уроки отличаются большей содержательностью, натуралистической направленностью, оригинальностью преподнесения материала.
Блок экологического сознания занимает подчиненное положение, так как многие педагоги и методисты делают больший упор на содержательный аспект уроков, а не на их воспитательную природоохранительную направленность. Однако, тесные корреляционные связи блока показателей экологического сознания с коммуникативно-эмоциональным компонентом и компонентом специфических качеств, дают возможность предположить, что роль данных объективно-психологических показателей возрастет при активном включении этической установки в отношении природы и подчеркивании ценностного отношения к природе.
Структурная организация модели личности выпускников (см. рис. 2) определяется ситуацией выбора дальнейшего жизненного и профессионального пути. Большинство студентов-естественников пятого курса не имеют гарантии трудоустройства учителями в школе, в результате чего, происходит активизация мотивационной сферы. Как показало наше исследование ведущее положение в структурной организации модели личности студента занимает компонент направленности личности, в котором ярко представлена ценностная сфера. Установлено, что ценности креативности, активных социальных контактов, сохранения собственной индивидуальности и профессиональная сфера
жизнедеятельности студента тесно взаимосвязаны с показателями компонента профессионально-важных качеств (r = 0,4867, р0,05). Выявлено, что наличие высокой учебной мотивации и адекватной самооценки снижают уровень тревожности студента и помогают ему самореализоваться в профессиональной сфере.
Вторым по значимости в структурной модели личности выпускников выступает компонент профессионально-важных качеств. Неопределенность будущего профессионального пути выдвигает на первое место в данном блоке интернальность, смелость и энергичность в решении проблемных ситуаций, способность к эмпатии. Личностные качества и оптимистичные взгляд на жизнь (преобладание эмоции радости) способствуют повышению уровня выраженности показателей объективно-психологического блока и экологического сознания.
| Направленность личности | ||
| Мотивация и самооценка | Терминальные ценности | Учебные мотивы |
| Коммуникативные качества | Объективно-психологические показатели |
| Морально-нравственные качества | |
| Интеллектуально-волевые качества | |
| Эмоционально-волевые качества | |
| Специфические качества |
| Профессионально-важные характеристики | Интернальность |
| Н (смелость) F (импульсивность) Е (доминантность) | |
| Эмпатия | |
| Самоотношение | |
| Радость | |
| Коммуникативные и организаторские способности | |
| Приспособлен-ность |
| Ценность природы | Доминирующая установка в отношении природы | Субъективное отношение к природе |
| Экологическое сознание | ||
Рис. 2 Структурная организация интегральной объективно-субъективной модели личности студента-естественника пятого курса.
Обозначение: положительная корреляционная связь;
- отрицательная корреляционная связь.
В блоке объективно-психологических показателей наибольшее количество корреляционных связей выявлено у компонента коммуникативных качеств, который определяет уровень развития самосознания, доминирующую установку в отношении природы и субъективно-ценностное отношение к ней.
Низшую структурную позицию занимает блок экологического сознания. По-видимому, погружение в профессиональную педагогическую среду на практике пятого курса приводит к критическому взгляду на профессию учителя, и многие студенты считают возможной профессиональную реализацию, не связанную с природоохранной деятельностью.
В связи с изложенным, укажем на те специфические закономерности, которые необходимо учитывать при организации психологического сопровождения процесса профессионального становления студентов-естественников.
В целом в интегральной модели личности студентов-естественников отмечается превалирование компонента профессионально-важных характеристик, которые доминируют на третьем и четвертом курсах, а на первом, втором и пятом занимают вторую позицию в структурной организации. Компонент объективно-психологических качеств личности доминирует в структуре модели личности будущих учителей-естественников только на втором курсе, а на остальных этапах профессионального становления в вузе занимает третью позицию. Отмечается возрастающая роль направленности личности в профессиональном становлении студентов естественников в процессе обучения: на первых трех курсах данный компонент находится внизу структурной организации модели личности, на четвертом курсе он становится вторым, а на пятом курсе ведущим. Специфический компонент экологического сознания занимает ведущую позицию только на первом курсе, выполняя профориентационную роль, а на последующих этапах обучения теряет свою значимость и находится на низшей позиции (второй, четвертый, пятый курсы).
В третьей главе «Психологическое сопровождение профессионального становления студентов естественно-научного цикла» описывается проведенный формирующий эксперимент.
В первом параграфе обосновываются цель, задачи и направления психологического сопровождения студентов-естественников в период обучения в вузе. Психологическое сопровождение осуществлялось с первого по пятый курс обучения и основывалось на результатах констатирующего эксперимента.
Во втором параграфе рассматривается программа психологического сопровождения профессионального становления студентов естественнонаучного цикла. Психологическое сопровождение студентов-естественников включало лекции, практические и тренинговые занятия, направленные на формирование профессиональной компетентности будущих учителей-естественников. Ниже приведены основные направления психологического сопровождения студентов на каждом году обучения курсов.
Начальная фаза психологического сопровождения профессионального становления студентов-естественников первого курса включала в себя пять основных направлений: знакомство с сокурсниками и сплочение учебных групп; формирование желания общаться и взаимодействовать в группе; развитие готовности учиться и получать профессию учителя естественнонаучного цикла; выявление профессионально-важных качеств учителя естественнонаучного цикла.
Исходя из вышеизложенного, была сформулирована цель развивающих занятий с первокурсниками: психологическая и социальная адаптация к вузовскому обучению, в результате которой студент-естественник начинает самостоятельно выстраивать перспективу собственного будущего, формулировать личностные, в том числе профессиональные планы.
Второй год профессионального обучения является этапом завершения процесса адаптации и освоения специфики обучения в вузе. В связи с этим психологическое сопровождение профессионального становления студентов-естественников второго курса включало следующие направления: развитие коммуникативной компетентности; овладение основами педагогического общения; обучение способам эффективного разрешения конфликтов, саморегуляции эмоционального состояния; освоение способов влияния и убеждения в учебном процессе; развитие креативности; формирование стремления к саморазвитию и самосовершенствованию.
Исходя из вышеизложенного, целью психологического сопровождения студентов второго курса явилось развитие профессиональной психолого-педагогической направленности личности студентов естественнонаучного цикла.
В учебном плане занятий студентов-естественников третьего курса превалируют дисциплины предметной подготовки, которые, с одной стороны, формирует хорошую базу знаний по специальным предметам, с другой стороны, в них упускается из сферы внимания экологический аспект развития природных систем.
В связи с этим основными направлениями психологического сопровождения профессионального становления студентов третьего курса являются: формирование ценностного отношения к природе; создание условий для усвоения этических норм взаимодействия с природой; овладение основами естественнонаучного мировоззрения; освоение приемов и способов формирования субъектного отношения к природе у учащихся.
В соответствии с выделенными направлениями целью психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса на третьем курсе является развитие экологического сознания студентов.
Особенностью учебно-воспитательного процесса четвертого курса обучения является преобладание дисциплин общепрофессиональной подготовки педагогического характера и прохождение производственной (педагогической) практики. Однако, появившиеся только в конце третьего курса профессионально-педагогические предметы недостаточно готовят студентов к непосредственному взаимодействию с учителями, учащимися и их родителями. Основными направлениями психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса на четвертом курсе ЕГФ являлись: развитие интеллектуально-волевых качеств личности; увеличение уверенности в себе как профессионале; повышение мотивации лидерства и активизация к саморазвитию; создание условий для формирования адекватной самооценки.
Целью психологического сопровождения профессионального становления студентов-естественников четвертого курса стало закрепление профессионально-педагогической направленности и повышение профессиональной компетентности.
Пятый курс является завершающим этапом профессионального обучения в вузе. Перед студентами стоят сложные задачи – прохождение государственных экзаменов и защита выпускной квалификационной работы, а также последующее трудоустройство. Эти испытания нелегко переносятся студентами на субъективном уровне, что подтверждается возросшей тревожностью, снижением уровня социальной приспособленности, неуверенностью в дальнейшем трудоустройстве по получаемой профессии. В связи с этим основными направлениями психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса на пятом курсе, нами предлагаются следующие: снижение уровня тревожности, обучение методам саморегуляции психического состояния в стрессовых ситуациях; осознание жизненных перспектив, планирование дальнейшего профессионального становления.
Исходя из выше изложенного, целью развивающей работы на пятом курсе являлась подготовка студентов к самостоятельному поиску работы и реализации себя в будущей профессии.
В третьем разделе главы сравниваются результаты диагностического исследования контрольной и экспериментальной групп до и после реализации программы психологического сопровождения на каждом этапе обучения в вузе.
Создание благоприятных условий для вхождения в учебную группу, адаптации к условиям вузовского образования и введения в профессию на первом курсе привело к повышению уровня развития интеллектуально-волевых, эмоционально-волевых, морально-нравственных, коммуникативных и специфически-предметных качеств (черт) личности студента-естественника. Студенты стали более открытыми (А+), добросовестными (G+), социально независимыми (Q2 +), у них снижается уровень тревожности (Q4-). Большинство студентов экспериментальной группы более уверены в себе и своем профессиональном становлении, так они считают, что их дальнейшее развитие в качестве профессионалов зависит от них самих, особенно в области достижений (Ид+) и межличностных отношений (Им+). Проведенные тренинговые занятия повлияли и на мотивационно-ценностную сферу. Усилилась их деловая коллективистская мотивация, повысилась значимость обучения и образования, а также интерес в получении информации о природе, формируются практический, когнитивный и перцептивно-аффективный типы отношения к природе. Доминирует когнитивная и эстетическая установки в отношении живых объектов.
Использование комплекса методов, включающего лекционно-семинарские и практические занятия, тренинги, мониторинг и методы активного обучения, формирует у студентов-естественников второго курса интеллектуально-волевые качества (активность, самостоятельность, инициативность) морально-нравственные (добросовестность, ответственность); коммуникативно-эмоциональные (общительность, отзывчивость, лидерство, тактичность) и специфические качества (познавательная направленность на природу, отношение к природе как к ценности). Также отмечались изменения в личностной сфере (теплоты (A+), силы Я (C+), сензитивности (I+), воображения (M+), проницательности (N+)), снизилась эмоциональность, повысилась эмпатия, преобладали эмоции радости. Коммуникативные тренинги способствовали увеличению интернальность в межличностных отношениях, открытости и уверенности в себе. Была сформирована когнитивная установка и когнитивный тип субъективного отношения к природе.
Основным содержанием психологического сопровождения студентов-естественников третьего курса являлось формирование экологического сознания, поэтому наибольшие изменения достигнуты по специфическим объективно-психологическим показателям (познавательной направленности на природу, практическим навыкам и умениям изучения природы, эволюционно-биологическом образе мира, структурированности мыслительного процесса и отношении к природе как к ценности), а использование форм активного обучения дало развитие познавательной активности, самостоятельности и общительности. Данный раздел развивающей работы позволил сформировать у студентов экспериментальной группы этическую установку и поступочный тип отношения к природе, что является следствием повышения значимости ценности природы, которая проявляется как в профессиональной сфере, так и в сфере увлечений. Результатом изменения отношения к природе явилось повышение проницательности (N+), теплоты (А+), смелости во взглядах (Н+), снижение враждебности, развитие эмпатии и самоценности.
Психологическое сопровождение студентов-естественников на четвертом курсе предполагало закрепление профессионально-педагогической направленности и повышение профессиональной компетентности. Освоенные активные способы взаимодействия, а также тренинги уверенности в себе, в межличностных отношениях и развития лидерских качеств способствовали усилению интеллектуально-волевых (активность, самостоятельность, инициативность), коммуникативно-эмоциональных (общительность, лидерство) и специфических качеств.
Отработка полученных коммуникативных навыков на педагогической практике развила теплоту (А+), смелость (Н+), воображение (М+) и проницательность (N+); увеличилась социальная приспособленность и эмпатия. Студенты, участвовавшие в тренингах, показали открытость, уверенность, самопринятие, что вызывало у окружающих симпатию, одобрение и понимание. Они обладали более высоким уровнем субъективного контроля в области достижений (Ид+), производственных (Ип+) и межличностных (Им+) отношений. Повышение уверенности в себе как профессионале позволило изменить структуру направленности личности: преобладала деловая мотивация, желание получить широкие знания и стать хорошим специалистом. В ценностной сфере наиболее значимыми были ценность природы, креативность, развитие себя и духовного удовлетворения, что свидетельствовало о положительном воздействии проведенной программы. Активное включение в педагогическую деятельность привело к закреплению этической, эстетической и когнитивной установок, а также к развитию когнитивного и поступочного отношения к природе.
Психологическое сопровождение на завершающем этапе профессионального становления в вузе было направлено на улучшение социальной адаптивности выпускников. На момент окончания вуза, у студентов экспериментальной группы отмечается повысили показатели всех компонентов модели личности студента. Наибольшее развитие получили активность, общительность, познавательная направленность на природу и отношение к природе как к ценности. Пятикурсники, проходившие программу психологического сопровождения отличались большей смелостью (Н+), самоудовлетворенностью (Q2+), способностью сдерживать тревогу (Q3+, Q4-), умением справляться с эмоциями, уверенностью в себе и своей профессиональной ценности. Мотивационно-ценностная сфера этих студентов отличалась хорошей деловой мотивацией, значимостью профессиональной сферы, а также ценностей активных социальных контактов, креативности, развития себя и духовного удовлетворения. Практически у всех выпускников ЕГФ отмечалось стремление работать в сферах естественнонаучной направленности (85% их студентов экспериментальной группы). Они хотят изучать, охранять природные объекты (этическая и когнитивная установка, поступочный и когнитивный тип субъективного отношения к природе), заниматься экологией и пропагандировать гуманное отношение к природе.
В целом по результатам формирующего эксперимента можно говорить об эффективности разработанной программы психологического сопровождения профессионального становления студентов-естественников.
В заключении диссертации кратко изложены общие результаты работы, а также приведены перспективы дальнейшего исследования.
По результатам диссертационного исследования сделаны следующие выводы:
1. Профессиональное становление будущего учителя-естественника – это процесс формирования психологических характеристик личности будущего учителя естественнонаучного цикла, динамически изменяющегося на каждом этапе обучения в вузе.
2. Эмпирически подтверждена теоретически разработанная психологическая модель личности будущего учителя-естественника, построенная на основе единства компонентов профессионально-важных характеристик, направленности личности, объективно-психологических качеств и экологического сознания.
3. Изучена динамика профессионального становления как модели личности студента естественнонаучного цикла, так и ее компонентов на каждом этапе обучения в вузе. На первом курсе доминирующие позиции занимает компонент экологического сознания; на втором курсе - компонент объективно-психологических качеств; на третьем и четвертом курсах - компонент профессионально-важных характеристик; на пятом - направленность личности.
4. Установлено, что разработанная программа психологического сопровождения процесса профессионального становления будущего учителя-естественника способствует формированию экологического сознания, направленности личности, профессионально-важных характеристик, объективно-психологических качеств, позитивному отношению студентов к учебно-профессиональной деятельности.
Основное содержание диссертационного исследования изложено в следующих публикациях:
- Сергеева, К.В. Динамика становления ценностной сферы личности будущего педагога-биолога [Текст]/К.В. Сергеева// Материалы региональной конференции г. Ковров: Изд-во КГА, 2003. – С. 186-188. – 0, 38 п.л.
- Сергеева, К.В. Динамика мотивации студентов в процессе профессиональной социализации [Текст]/К.В. Сергеева// Материалы международного симпозиума «Гендерные ценности и самоактуализация личности и малых групп в XXI веке». – Москва-Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2004. – С. 194-197. – 0,13 п.л.
- Сергеева, К.В. Динамика социально-экономической адаптации студентов [Текст]/К.В. Сергеева// Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции «Проблемы экономической психологии в изменяющейся России». – Владимир: Изд-во ВГПУ, 2005. – С. 57-60. – 0,2 п.л.
- Сергеева, К.В. Адаптация студентов естественно-географического факультета к специфике вузовского образования [Текст]/К.В. Сергеева// Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции «Развитие психологии в регионе: теоретический и практический аспект». – Владимир: Изд-во ВГПУ, 2006. – 99-101. – 0,2 п.л.
- Сергеева, К.В. Динамика профессионального становления личности педагога [Текст]/К.В. Сергеева// Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции «Психология отношения человека к жизнедеятельности». – Владимир: Изд-во Собор, 2006. – С.163-165. – 0,25 п.л.
- Сергеева, К.В. Комплексное психолого-педагогическое сопровождение профессионального становления будущих учителей [Текст]/К.В. Сергеева// Материалы международного симпозиума, посвященного 85-летию со дня рождения Л.И. Уманского «Организаторские способности в логике ментального управления социальными группами и организациями». – Москва – Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2006. – С. 303-305. – 0,2 п.л.
- Сергеева, К.В. Психолого-педагогические условия профессионального становления будущих учителей естественного цикла в процессе обучения в вузе [Текст]/К.В. Сергеева// Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. – 2006. Том 12., Серия Акмеология образования (Психологические науки). – С. 205-208. (Журнал входит в перечень изданий, рекомендованных ВАК РФ). – 0,5 п.л.
- Сергеева, К.В. Психологическое сопровождение студентов в период адаптации в ВУЗе [Текст]/ К.В. Сергеева// Материалы Межрегиональной научно-практической конференции с международным участием «Перспективы развития гуманитарных наук XXI века: теория и практика». – Владимир. Изд-во ВлГУ, 2007. – С. 40-43. – 0,3 п.л.
- Сергеева, К.В. Психологическое сопровождение профессионального становления студентов естественно-географического факультета [Текст]/ К.В. Сергеева// Сборник материалов региональной научно-практической конференции, посвященной 85-летию В.С. Ивашкина. – Владимир: Изд-во Собор, 2008. – С. 153-158. – 0,44 п.л.
- Сергеева, К.В. Эмпатия как профессионально важное качество будущих педагогов естественно-научного цикла [Текст]/ К.В. Сергеева// Сборник материалов VI международной научно-практической конференции. – Владимир: Изд-во ВлГУ, 2008. С. 218-221. - 0,2 п.л.
- Сергеева, К.В. Психологические основы формирования экологического сознания как профессионально важного качества учителей естественнонаучного цикла [Текст]/ К.В. Сергеева// Материалы IX Международной конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов. – Нижний Новгород: ВГИПУ, 2008. – С. 248-252. – 0,4 п.л.
- Сергеева, К.В. Психологическая подготовка выпускников вуза к профессиональной деятельности [Текст]/ К.В. Сергеева// Сборник материалов международного конгресса «Психология XXI столетия». – Ярославль: МАПН, 2008. С. 189-192. – 0,2 п.л.
