Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты
На правах рукописи
Габдулина Людмила Ивановна
СТИЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
И ЕГО ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫЕ И
КОГНИТИВНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ
Специальность 19.00.05 – «Социальная психология»
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание учёной степени
кандидата психологических наук
Ростов-на-Дону
1999
Работа выполнена на кафедре социальной психологии и психологии личности факультета психологии Ростовского государственного университета.
Научный руководитель: кандидат психологических наук
доцент Шкуратова И.П.
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор
Акопов Г.В.
кандидат психологических наук, доцент
Белоусова А.К.
Ведущая организация: Кубанский государственный университет
Защита диссертации состоится « 25 » июня 1999 г. в ___ часов на заседании Диссертационного совета К - 063.52.15 по защите диссертаций на соискание учёной степени кандидата психологических наук при Ростовском государственном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, ул. Октября 13, а. 222
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного университета.
Автореферат разослан « 24 » мая 1999 г.
Учёный секретарь Диссертационного совета
кандидат психологических наук, доцент Тащёва А.И.
Общая характеристика диссертации
Актуальность исследования. Происходящие в современном обществе процессы связаны с возрастанием роли личности в любой сфере общественной практики. В образовании эта тенденция приобретает особое значение: предлагаемые сегодня личностно-ориентированные его модели не могут быть реализованы без личностной включённости педагога. Понятно поэтому постепенное перемещение в научных исследованиях акцентов с изучения нормативного социального поведения личности на изучение индивидуально-своеобразного её поведения. Стремление исследователей описать последнее как относительно целостное‚ устойчивое‚ подчиняющееся определённой логике, находит отражение в усилении интереса к стилевым проявлениям личности.
Стиль общения — одна из важнейших характеристик личности как субъекта общения. Обзор работ, посвящённых стилю общения, позволяет обнаружить различные трактовки его сущности, преимущественное изучение лишь отдельных его сторон и чаще на примере его разновидности — стиля педагогического общения (А.А.Бодалёв, Л.И.Криволап, 1974; Л.Коломинский, Н.А.Березовин, 1975; А.В.Мудрик, 1981; Н.Ф.Маслова, 1990; Т.Е.Аргентова, 1984; В.В.Латынов, 1993 и др.). Как целостное образование он редко становится объектом исследования (В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалёв, 1985; А.Г.Исмагилова, 1991; А.А.Коротаев, Т.С.Тамбовцева, 1991; И.Л.Руденко, 1986). Изучение стиля общения как частного случая стиля деятельности (В.С.Мерлин, 1982, 1986; Э.И.Маствилискер, 1985; А.А.Коротаев, Т.С.Тамбовцева, 1990, 1991, 1992 и др.) ограничивает возможности полного его описания. Поэтому перед социальной психологией может и должна быть поставлена задача описания стиля общения как целостного образования, основывающегося на представлении об интерактивной сущности общения. В таком качестве он — есть проявление целостной личности как субъекта общения, в том числе и профессионального. Стиль педагогического общения, следовательно, есть важнейшая характеристика педагога как субъекта профессионального общения.
В качестве детерминант стиля общения (и стиля педагогического общения) изучались различные личностные образования (А.А.Коротаев, Т.С.Тамбовцева, 1985, 1991; И.Л.Руденко, 1986; О.В.Дашкевич, 1996; А.Г.Исмагилова, 1991; В.В.Латынов, 1993; Э.И.Маствилискер, 1985; Е.В.Субботский, 1981; А.Ц.Эрдынеев, 1991 и др.); пока немного исследований посвящено изучению ценностно-смысловых отношений как детерминант стиля педагогического общения (С.Л.Братченко, С.А.Рябченко, 1996; Д. Б.Оборина, 1994; С.А.Рябченко, 1995).
Вместе с тем, результаты исследований, посвящённых изучению роли и функций различных характеристик личности как субъекта общения в выборе ею способов взаимодействия с другими людьми (К.А.Абульханова-Славская, 1981, 1991; Б.Г.Ананьев, 1980; А.А.Бодалёв, 1988; Б.Ф.Ломов, 1984; В.Н.Мясищев, 1995; В.Н.Панфёров, 1987; С.Л.Рубинштейн, 1976; Т.Шибутани, 1998 и др.), указывают на то, что ценностно-смысловым отношениям личности к миру и к себе, принадлежит ведущая роль в детерминации её общения. Одним из основных тезисов гуманистической психологии является тезис об определяющей роли ценностей и смыслов личности в детерминации её поведения и жизни в целом (А.Маслоу, 1994; К.Роджерс, 1997; R.May, 1983; F.T.James Bugental, 1990 и др.). В отечественной психологии ценностно-смысловые образования личности относятся к высшему социально-психологическому уровню интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин и др.). С одной стороны, они в значительной степени определяют внутриличностную динамику, а с другой стороны, являясь порождением жизненных отношений личности, определяют главные направления и смысл её отношений с миром, в первую очередь, — социальным.
Предпринятые в ряде исследований попытки теоретического осмысления и экспериментального изучения связи между личностными ценностями и самоотношением как эмоционально-ценностным отношением к себе (Г.А.Будинайте, Т.В.Корнилова, 1993; С.Л.Братченко, С.А.Рябченко, 1996; С.А.Рябченко, 1995; Т.Шибутани, 1998 и др.) свидетельствуют в пользу наличия таковых в процессе детерминации общения, однако представление о них нуждается в уточнении и конкретизации.
Влияние когнитивного стиля на педагогическое общение в отечественной психологии до сих пор совсем не изучалось; в зарубежной психологии накоплены некоторые данные о влиянии одного из его параметров — полезависимости-поленезависимости — на операциональную сторону педагогического общения (М.Бертини, 1986; Г.Виткин, 1977; И.П.Шкуратова, 1994, 1997). Полезависимость-поленезависимость — единственный из параметров когнитивного стиля, который выражает по сути социально-психологическую дихотомию и обнаруживает свою детерминирующую роль в общении.
На основании вышесказанного правомерна и является новой постановка проблемы изучения стиля общения как сложного целостного образования, состоящего из мотивационно-смысловой основы в форме направленности в общении и операционального компонента. Определяющую роль в его детерминации играют ценностно-смысловые отношения личности, которые обусловливают направленность в общении; полезависимость-поленезависимость в большей мере детерминирует его операциональный компонент.
Цель настоящего исследования заключается в изучении стиля педагогического общения и его ценностно-смысловых и когнитивных детерминант.
Предмет исследования составляют стили педагогического общения, а также выступающие в качестве их детерминант ценностно-смысловые отношения (ценностные и смысложизненные ориентации, эмоционально-ценностное отношение к себе в их взаимосвязи) и когнитивный стиль (полезависимость-поленезависимость).
Основные гипотезы заключаются в следующем:
- Ценностно-смысловые отношения личности детерминируют содержание направленности стиля педагогического общения.
- Когнитивный стиль (полезависимость-поленезависимость) обусловливает операциональную сторону стиля педагогического общения.
Частные гипотезы:
- Между содержанием направленности в общении в профессиональной сфере и таковым в непрофессиональной сфере у разных педагогов может быть как соответствие, так и несоответствие.
- Каждый вид направленности в педагогическом общении предполагает определённый набор приёмов и способов коммуникативного поведения педагогов.
- Ценностные, смысложизненные ориентации и самоотношение как детерминанты стиля педагогического общения имеют взаимосвязи.
Задачи исследования
Теоретические задачи:
- Проанализировать и систематизировать существующие представления о содержании и структуре стиля общения и стиля педагогического общения.
- Выделить теоретические основания для изучения влияния психологических детерминант на стиль педагогического общения.
Эмпирические задачи:
- Изучить содержание направленности в профессиональном и непрофессиональном общении педагогов и провести их сопоставительный анализ.
- Выявить и проанализировать взаимосвязи между видами направленности педагогов в общении и операциями педагогического общения.
- Изучить ценностные, смысложизненные ориентации, самоотношение педагогов, их взаимосвязи и исследовать их влияние на стиль педагогического общения.
- Проанализировать проявления полезависимости-поленезависимости в операциональных особенностях профессионального общения педагогов, а также взаимосвязь между полезависимостью-поленезависимостью и направленностью педагогов в общении.
Методические задачи:
- Разработать схему формализованного наблюдения профессионального коммуникативного поведения педагогов.
- Выяснить диагностические возможности комплекса методик изучения стиля педагогического общения и его ценностно-смысловых и когнитивно-стилевых детерминант.
Методологическую основу диссертационного исследования составили фундаментальные для отечественной психологии принципы целостности, развития, единства внешнего и внутреннего. Теоретическими предпосылками концептуальной схемы эмпирического исследования являлись концепция субъекта С.Л.Рубинштейна, концепция отношений В.Н.Мясищева, концепция личностного смысла А.Н.Леонтьева и развиваемые на их основе следующие концепции и идеи: концепция человека как субъекта собственной жизни (К.А.Абульханова-Славская); положение о динамической и социально-психологической природе отношений человека (Л.И.Анцыферова, А.А.Бодалёв, Б.Ф.Ломов); представление о невербальном поведении личности в общении как внешней форме существования и проявления её психического мира (В.А.Лабунская); концепция самосознания В.В.Столина; смысловой подход к исследованию личности и общения (М.М.Бахтин, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Д.А.Леонтьев, А.У.Хараш). Представление о когнитивном стиле основывалось на теории психологической дифференциации Г.Виткина; основу понимания стиля общения составили положения концепции интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин, В.В.Белоус и др.); концепции стилей человека (Л.Я.Дорфман, А.И.Либин, И.П.Шкуратова и др.).
Методы и методики исследования: для изучения ценностно-смысловых отношений педагогов использовались «Методика исследования самоотношения» С.Р.П антилеева; методика «Направленность личности в общении» С.Л.Братченко; методика изучения ценностных ориентаций М.Рокича (модифицированный вариант Д.А.Леонтьева); «Тест смысложизненных ориентаций» Д.А.Леонтьева; когнитивный стиль (полезависимость-поленезависимость) изучался с помощью теста «Фигурки Готтшальда»; исследование профессионального коммуникативного поведения педагогов осуществлялось посредством методики самооценки коммуникативного поведения В.В.Латынова, а также специально разработанной методики формализованного наблюдения. Полученные данные подвергались качественному анализу, а также корреляционному и факторному анализу; использовался метод сравнения крайних групп; методы описательной (суммарной) статистики.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась разнообразием исследовательских процедур и приёмов, взаимодополняемостью применяемых методик; использованием методов математической статистики и качественным анализом полученных данных. Использовалась компьютерная программа анализа данных STATGRAPHICS, Vers.3.
Объектом исследования выступили педагоги как субъекты профессионального общения. Эмпирическое исследование проводилось в два этапа.
Выборку участников первого этапа исследования составили сто педагогов образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону (средних школ № 95, 32, 115; детского сада № 208) со стажем работы более пяти лет, в основном — женщины, имеющие высшее образование. Для сравнения привлекались данные тридцати слушателей спецфакультета психологии Ростовского госуниверситета. Предметом исследования на данном этапе являлись ценностные и смысложизненные ориентации, самоотношение, направленность в общении, полезависимость-поленезависимость педагогов. На втором этапе изучались стилевые особенности коммуникативного поведения 25 участников из первой выборки испытуемых.
На защиту выносятся следующие положения:
- Стиль педагогического общения как сложное целостное образование представляет собой единство направленности в общении и операционального поведенческого компонента, что проявляется в многочисленных связях между ними.
- Ценностно-смысловые отношения личности, отражающие значимые её жизненные отношения к миру и к себе, детерминируют содержание направленности в общении. Ценностно-смысловые отношения, детерминирующие разные виды направленности в общении, имеют определенные особенности: так, с диалогической направленностью в общении связаны ценностно-смысловые отношения, отличающиеся согласованностью, активным, конструктивным характером; с конформной направленностью в общении— напротив — несогласованностью, внутренней конфликтностью и пассивным характером.
- Когнитивный стиль (полезависимость-поленезависимость) обусловливает операциональную сторону стиля педагогического общения, в частности, поленезависимость связана с операциями, характерными для диалогического стиля общения, а полезависимость — с операциями, характерными для конформного, альтероцентристского, индифферентного стилей.
Научная новизна:
- Состоит в постановке проблемы, при которой под стилем педагогического общения предлагается понимать единство направленности в общении и операционального компонента; ценностно-смысловые и когнитивные его детерминанты анализировались во взаимосвязи друг с другом.
- Получены и описаны новые факты о совместном влиянии ценностных, смысложизненных ориентаций, самоотношения на стиль педагогического общения.
- Выделены вариативный и инвариантный типы содержания направленности в общении; описаны имеющие инвариантный тип направленности диалогический, альтероцентристский, авторитарный стили педагогического общения и особенности их ценностно-смысловых оснований; описаны ценностно-смысловые основания стиля с вариативным типом направленности в общении.
- Стилевые различия коммуникативного поведения в связи с полезависимостью-поленезависимостью педагогов изучались двумя методами: с помощью наблюдения и с помощью опросника, что позволило выявить новые факты о влиянии полезависимости-поленезависимости на стиль педагогического общения.
- Разработана новая программа наблюдения коммуникативного поведения педагогов для диагностики стиля педагогического общения.
Теоретическая и практическая значимость исследования:
Проведённое исследование расширяет и углубляет имеющиеся представления о стиле педагогического общения и его психологических детерминантах.
Данные о взаимосвязях между видами направленности в общении и приёмами и способами профессионального коммуникативного поведения педагогов‚ составляющими соответственно его мотивационно-смысловую и операционально-техническую компоненты‚ конкретизируют представление о структуре стиля общения как целостного образования.
Результаты анализа взаимосвязей ценностных‚ смысложизненных ориентаций‚ самоотношения и направленности в общении позволяют составить более глубокое представление о ценностно-смысловых основаниях общения, главным образом, устойчивых стилевых характеристик педагогического общения.
Выявленная в исследовании взаимосвязь ценностно-смысловых и когнитивно-личностных образований в детерминации стиля педагогического общения подтверждает положение о том‚ что в нём как в относительно позднем новообразовании личности можно проследить все её иерархические уровни.
В настоящее время результаты исследования используются при чтении учебного курса «Педагогическая психология» на спецфакультете психологии Ростовского госуниверситета‚ а также при чтении лекций и проведении семинаров на курсах повышения квалификации Ростовского ИПКиПРО. Полученные в результате исследования данные использовались при создании и реализации программы экспериментальной работы по проблеме «Гуманизация отношений: поиск путей и способов взаимопонимания в системах «учитель-ученик», «учитель-родители», «учитель-учитель», которая курировалась кафедрой социальной психологии и психологии личности Ростовского государственного университета. Работа велась на базе двух образовательных учреждений г. Ростова-на-Дону (средней школы № 95 и детского сада № 208) в течение трёх лет. Научный руководитель экспериментальной работы — доцент кафедры социальной психологии и психологии личности Ростовского госуниверситета Л.И.Рюмшина.
Апробация работы: Материалы диссертационного исследования были представлены на научно-практических конференциях «Современная семья: проблемы и перспективы» (Ростов-на-Дону, 1994 г.), «Преемственность в системе дошкольного и начального общего образования» (Ростов-на-Дону, 1996 г.), на зональном семинаре-совещании руководителей и специалистов образовательных учреждений «Актуальные проблемы развития практической психологии в образовательном комплексе области» (Ростов-на-Дону, 1996 г.). Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на ежегодной научной конференции преподавателей и аспирантов факультета психологии Ростовского госуниверситета (1996 г.), на двух ежегодных городских августовских конференциях педагогов г. Ростова-на-Дону ( 1996, 1997 г.г.), на районной научно-практической конференции «Гуманизация отношений в образовании как показатель и условие профессионального роста педагогов» (Ростов-на-Дону, 1997 г.), на совместных педсоветах средней школы № 95 и детского сада № 208 г. Ростова-на-Дону, на Всероссийской научно-практической конференции «Методы психологии» (Ростов-на-Дону, 1997 г.).
Публикации: По теме диссертации опубликовано 9 работ, из них — 4 статьи.
Структура и объём диссертации: Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка использованной литературы из 227 наименований, и приложений. Объём основного текста диссертации составляет 177 страниц, содержит 11 рисунков и 22 таблицы, из них 4 рисунка и 16 таблиц в приложении.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность исследования проблемы, определяются предмет, объект, цель и задачи исследования, формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту, называются использованные методы, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
В первой главе — «Проблема стиля педагогического общения в отечественной психологии» — представлен анализ теоретических и эмпирических исследований педагогического общения; определены понятия стиля общения и стиля педагогического общения‚ рассмотрен ролевой и личностный план педагогического общения‚ проанализирована структура стиля педагогического общения и его классификационные схемы.
Первый параграф – «Социально-психологическая характеристика педагогического общения» — посвящён анализу исследований педагогического общения как предмета социальной психологии.
В качестве основополагающего утверждения при рассмотрении педагогического общения приводится известный в отечественной психологии тезис о том‚ что общение выполняет функцию интериоризации-экстериоризации взаимоотношений людей в совместной жизнедеятельности; это основной механизм возникновения социально-психологических явлений‚ в результате и в процессе которых формируется‚ развивается‚ функционирует личность (К.А.Абульханова-Славская‚ 1970; А.А.Бодалёв, Г.А.Ковалёв‚ 1987; А.А.Бодалёв, 1995; В.А.Лабунская‚ 1990; В.Н.Мясищев‚ 1995; В.Н.Панфёров‚ 1983; Б.Д.Парыгин‚ 1971; Л.А.Петровская‚ 1983; А.У.Хараш‚ 1986‚ 1987 и др.). Акцентируется внимание на том‚ что вышесказанное прежде всего относится к педагогическому общению‚ социальной функцией которого является именно преобразовательная функция. Констатируется интерес исследователей к проблематике педагогического общения и одновременно с этим значительные различия в описании его сущности и специфики. Выделяются деятельностный (И.А.Зимняя‚ 1997; А.С.Золотнякова‚ 1976, 1979; В.А.Ляудис‚ 1980; А.К.Маркова‚ 1993) и интерактивный (Я.Л.Коломинский, 1985, 1986; А.А.Бодалёв‚ Г.А.Ковалёв‚ 1987; В.А.Кан-Калик‚ Г.А.Ковалёв‚ 1985) подходы к изучению педагогического общения. Отмечается‚ что исследование его в рамках деятельностного подхода‚ сводящее функции педагогического общения к «обслуживанию» совместной деятельности педагога и учеников и обеспечению его предметно-практического результата, к трансляционной обучающей функции, ограничивает возможности анализа психологического содержания общения. Указывается‚ что значительно большие возможности для этого предоставляет социально-психологический анализ педагогического общения‚ перемещающий акцент на интерактивную сущность педагогического общения‚ на процессы взаимовлияния‚ взаимоотношения‚ взаимопознания‚ согласования мыслей‚ чувств‚ представлений‚ взаимопроявления их как субъектов общения. В социально-психологической характеристике педагогического общения подчёркивается его сложный‚ многоуровневый‚ творческий характер. В диссертации выделяются и анализируются следующие направления социально-психологического изучения педагогического общения: педагогическая социальная перцепция‚ предметом которой является межличностное познание в педагогическом общении и факторы‚ детерминирующие их (П.В.Галузо‚ 1986; Г.Г. Гусеева‚ 1971; Т.В.Драгунова‚ 1972; С.В.Кондратьева‚ 1981, 1984); изучение невербального поведения учителя (Е.В.Кузнецова‚ М.Б.Коробицына 1990 ) и способности педагога к психологической интерпретации невербального поведения школьника и классного коллектива (В.А.Лабунская‚ 1990); аспект оптимизации‚ эффективности и подготовки к педагогическому общению (Т.А.Аржакаева‚ 1995; В.И.Куницина‚ 1995; Л.А.Петровская‚ 1989‚ 1996; А.С.Спиваковская‚ Г.А.Ковалёв‚ 1986; Л.М.Митина‚ 1990; Е.В.Цуканова‚ 1985 и др.); соотношение личностного и функционально-ролевого плана взаимодействия в педагогическом общении и его значение для личностного и психического развития детей (А.В.Петровский, В.А.Петровский‚ 1987; И.Б.Котова‚ 1993 и др.); влияние особенностей общения педагога с детьми на их межличностные оотношения (Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинский, 1975; С.А.Беличева, 1985, 1993; А.А.Реан, Я.Л.Коломинский, 1999) изучение сущности‚ критериев‚ методологии и методов психолого-педагогического воздействия (А.А.Бодалёв‚ 1987; Г.А.Ковалёв‚ 1987). Особое внимание обращено на исследования педагогического общения в рамках педагогической социальной психологии‚ включающей его в качестве основной составляющей в свою предметную область (Я.Л.Коломинский‚ 1985, 1986‚ 1999). Рассматриваются также основные положения интерсубъективного подхода к педагогическому общению (А.У.Хараш‚ 1979‚ 1986). В заключение подчёркивается интерсубъективная природа‚ творческий‚ сложный‚ многоуровневый характер педагогического общения, которое должно рассматриваться и организовываться как целостный процесс; содержанием его является не только обмен информацией, но и межличностное познание, организация и регуляция взаимоотношений.
Во втором параграфе – «Личностный и ролевой аспекты описания педагога как субъекта профессионального общения»— анализируется соотношение и взаимовлияние личности и роли педагога в профессиональном общении; описываются варианты их соотношения.
Указывается, что соотношение личностного и ролевого аспектов взаимодействия педагога с учащимися представляет собой важную сущностную характеристику педагогического общения. Отмечается, что результаты исследования влияния личностного взаимодействия и личностных особенностей педагога на психическое и личностное развитие его учеников (В.А.Петровский, 1980; А.В.Воробьёв‚ И.Г.Дубов‚ 1985; М.Ю.Кондратьев‚ 1983‚ 1984; Е.И.Кузьмина‚ 1985 и др.), убеждают в необходимости анализа проблемы самочувствия личности в роли педагога, степени принятия ею этой роли. На основе теории ролей (Р.Линтон, Д.Мид, Д.Морено, Т.Сарбин), выделяются три момента, необходимо включающиеся в процесс принятия («интернализации») социальной роли педагогом — её знание, согласование с собственными мотивационно-ценностными тенденциями и инструментальное обеспечение адекватной моделью поведения. В системе детерминант принятия социальной роли педагога подчёркивается значение направленности личности и важнейшего элемента её содержания — ценностных ориентаций, а также самосознания (особенностей Яконцепции, самоотношение). Указывается, что всё многообразие индивидуальных вариантов принятия роли педагога конкретной личностью можно расположить в диапазоне от полного принятия ею этой роли (при более или менее полном соответствии роли личности) до непринятия (при остром хроническом противоречии между ними), приводящего к различного рода личностным деформациям. Особый случай представляет собой ситуация, когда личность отказывается от устоявшегося стереотипа роли, который сегодня пока еще неотделим от признака авторитарности, и демонстрирует свой собственный индивидуально неповторимый вариант поведения в этой роли. В качестве личностных оснований последнего называются выделенные авторами (С.Л.Братченко‚ 1997; А.Б.Орлов‚ 1988; В.А.Петровский‚ В.К.Калиненко‚ И.Б.Котова‚ 1993; Г.С.Кожухарь, 1997; Т.Н.Щербакова‚ 1997 и др.) следующие характеристики: позитивная Яконцепция, творческость, наличие личностно-развивающего потенциала, уверенность в себе и своей ценности, доверие к себе и принятие себя, способность к персонализации, интегрированность (целостность) личности на основе гуманистических ценностей, наличие сбалансированной системы субъективного контроля и т.д. В целом, всё то, что лежит в основе способности педагога полагать себя субъектом собственной активности.
В третьем параграфе — «Понятие стиля педагогического общения. Его структура и виды» — проанализированы подходы к определению стиля общения и, в частности, стиля педагогического общения и их структурной организации; проведён сравнительный анализ классификационных схем стилей общения и стилей педагогического общения.
В свете последних исследований, направленных на поиски общности разных стилевых характеристик личности, (Л.Я.Дорфман, 1998; А.В.Либин, 1996, 1998; И.П.Шкуратова, 1998; В.А.Толочек, 1998 и др.), стиль общения предлагается рассматривать как одну из граней единого целостного образования — стиля человека, представляющего собой многокомпонентную, иерархически организованную интегральную систему. В параграфе отмечается, что стиль общения и стиль педагогического общения как его разновидность наиболее обстоятельно изучались представителями пермской психологической школы в рамках деятельностного подхода (В.С.Мерлин, 1982; А.Г.Исмагилова, 1991; А.А.Коротаев, Т.С.Тамбовцева‚ 1985‚ 1990‚ 1991‚ 1992; Л.К.Гейхман, 1991 и др.). Основой этих исследований является идея общности стиля деятельности и стиля общения‚ что ограничивает возможности исследования специфики стиля общения. Как более адекватный интерактивной сущности общения рассматривается предлагаемый Л.Я.Дорфманом альтернативный деятельностному интерактивный подход к изучению стиля общения (Л.Я.Дорфман‚ 1998).
Обзор исследований стиля общения (и стиля педагогического общения) в рамках теории интегральной индивидуальности позволяет заключить‚ что‚ рассматривая эти образования как системное явление‚ представители названного направления‚ с одной стороны‚ подчёркивают его обусловленность симптомокомплексом разноуровневых свойств индивидуальности‚ а, с другой стороны‚ отмечают влияние‚ оказываемое им на характер этих свойств в структуре индивидуальности‚ т.е. подчёркивают его системообразующую функцию. В изучении структурной организации стиля общения основной акцент сделан на изучении инструментальной стороны стиля общения‚ а также на связи операциональной стороны общения со свойствами разных уровней интегральной индивидуальности (в основном, с темпераментом и свойствами личности). В работе отмечается значение полученных данных‚ вместе с тем указывается на недостаточное внимание, уделенное в них исследованию мотивационно-целевой компоненты стиля общения, хотя в теоретических разработках В.С.Мерлина выделялся целевой компонент индивидуального стиля деятельности, оставшийся эмпирически не изученным. В связи с этим делается акцент на перспективности исследований‚ в рамках которых предлагается включить в структуру стиля мотивационно-смысловые составляющие (Д.А.Леонтьев‚ 1998) и переместить акцент в изучении стиля общения (и стиля педагогического общения) на его мотивационно-смысловую основу (Д.Б.Оборина‚ 1991; И.Л.Руденко‚ 1986) и связи с личностными характеристиками. Мотивационно-смысловой компонент стиля общения предлагается считать основополагающим при выделении стилей общения.
Обзор имеющихся классификационных схем стилей общения и стилей педагогического общения показывает‚ что основным препятствием для решения данной проблемы является неопределённость и нестрогое использование понятия стиль общения. В параграфе выделяются два подхода к классификации стилей общения. В рамках первого из них за основание классификации берётся одна (наиболее важная‚ с точки зрения автора) сторона общения: манера обращения‚ характер отношения и другие (А.А.Бодалёв‚ Л.И.Криволап‚ 1974; Я.Л.Коломинский‚ Н.А.Березовин‚ 1975; В.В.Латынов, 1993; А.В.Мудрик, 1981; Н.Ф.Маслова, 1990; А.А.Русалинова, 1968; Е.В.Субботский, 1981). В рамках второго — основанием классификации стилей общения выступает сочетание внешних признаков и внутриличностных оснований общения (В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалев, 1985; В.А.Горянина‚ 1997; О.В.Дашкевич, 1996)‚ или сочетание личностного‚ ситуационного и поведенческого аспектов общения (И.Л.Ру-денко, 1986; И.Э.Стрелкова, 1992), или понимание стиля как системного многоуровневого образования (А.Г.Исмагилова, 1991). В последних классификационных схемах можно усмотреть попытку преодоления односторонности в понимании стиля общения. В заключение указывается‚ что в основание диссертационного исследования положена идея о том‚ что в содержании стиля общения необходимо выделять две главные его составляющие: мотивационно-смысловую‚ выявляющуюся в форме ценностей‚ мотивов‚ целей общения, и операционально-техническую‚ представленную устойчивой системой приёмов‚ способов‚ средств коммуникативного поведения. Стиль общения (и стиль педагогического общения) как единство указанных составляющих формируется в результате и процессе взаимодействия‚ взаимопознания‚ взаимоотношения участников общения. Доминирующее значение придаётся мотивационно-смысловой компоненте стиля. Стиль педагогического общения рассматривается как проявление целостной личности педагога как субъекта профессионального общения.
В четвёртом параграфе — «Направленность в общении как социально-психологическая характеристика личности и мотивационно-смысловая составляющая стиля педагогического общения»— представлены точки зрения‚ описывающие направленность личности в общении‚ на основе чего определена её психологическая сущность и место в структуре стиля общения.
Анализ представлений о направленности в общении опирается на известные в отечественной психологии исследования направленности личности (Б.Г.Ананьев,1968; Л.И.Божович, 1968; А.Н.Леонтьев, 1983; Б.Ф.Ломов,1984; В.Н.Мясищев, 1995; К.К.Платонов, 1986; А.С.Прангишвили, 1956; С.Л.Рубинштейн, 1946). Отмечается правомерность утверждения об их генетической и функциональной связи. Подчёркивается‚ что выделение направленности в общении связано с всё более явно прослеживающейся в исследованиях тенденцией анализировать субъективно-личностную сторону её направленности‚ рассматривать её как специфическую систему‚ которая организует всю психологическую картину личности‚ придаёт ей целостный облик (Ю.М.Забродин‚ Б.А.Сосновский, 1989 и др.).
Направленность личности в общении рассматривается как составляющая субъективного пространства личности, производная от её взаимодействия с людьми. На основании имеющихся исследований можно полагать‚ что основой её является прежде всего потребность в общении‚ связанная с другими социогенными потребностями‚ а также вся система ценностей личности (К.А.Абульханова-Славская, 1981, 1991; А.А.Бодалёв, 1988; И.П.Шкуратова, 1996).
В работе обсуждается несколько феноменов‚ описанных разными авторами‚ в которых выявляется направленность личности в общении: «гуманистическая и противоположная ей направленность ориентации в общении» как форма проявления мотивационного компонента отношения к другому в общении (К.В.Вербова‚ 1984); мотивационная направленность личности в общении (Е.Т.Соколова‚ 1989), «потенциальные отношения (мотивационная тенденция)» (М.Ш.Магомед-Эминов‚ 1987); «коммуникативное состояние» (А.Хараш‚ 1987)‚ «коммуникативная направленность» (В.А.Кан-Калик‚ 1987). Особое внимание обращено на определение направленности личности в общении, предлагаемое С.Л.Братченко (1987)‚ который выделяет в её описании ценностно-смысловые критерии общения.
В заключение параграфа делается акцент на том‚ что направленность в общении — есть социально-психологическая характеристика личности‚ формирующаяся в процессе взаимодействия людей‚ определяющая это взаимодействие и обнаруживающаяся в нём. Направленность личности в общении — есть конкретизация её ценностно-смысловых отношений применительно к сфере её взаимодействий с людьми; выражение ценностного отношения конкретной личности к другому человеку вообще, к другому как партнёру по общению, а также к самой себе. В форме направленности в общении выражается готовность личности к определённым образом направленному восприятию воздействий партнёра и к определённым образом направленному поведению по отношению к нему. Как относительно устойчивая личностная характеристика‚ она определяет выборы мотивов‚ целей‚ приёмов‚ способов общения‚ совершаемые личностью постоянно в ситуациях взаимодействия с людьми. В результате опыта такого взаимодействия между направленностью в общении и определёнными приёмами и способами общения (операциями общения) могут образовываться устойчивые связи‚ составляющие стиль общения.
Вторая глава — «Психологические детерминанты стиля педагогического общения» — посвящена анализу влияния ценностно-смысловых отношений личности и полезависимости-поленезависимости на межличностное и профессиональное педагогическое общение.
В первом параграфе — «Ценностно-смысловые отношения личности и их роль в общении» — проанализированы понятия‚ описывающие ценностно-смысловые отношения личности, их роль во внутриличностной динамике и влияние на межперсональное общение.
На основе аналитического обзора ряда работ (К.А.Абульханова-Славская, 1991; Г.В.Акопов, 1994; А.Г.Асмолов‚ 1990; М.М.Бахтин‚ 1979; Б.С.Братусь, 1997; Т.М.Буякас‚ О.Г.Зевина‚ 1997; Л.Н.Коган‚ 1984; Д.А.Леонтьев‚ 1989, 1991, 1996; А.Маслоу‚ 1997; К.Роджерс‚ 1994; В.Франкл, 1990; В.А.Ядов‚ 1975 и др.) делается заключение о том‚ что личностные ценности‚ другие её смысловые образования любого уровня обобщённости‚ составляющие внутренний субъективный мир личности‚ определяют главные и относительно постоянные его отношения к миру‚ к другим людям‚ к самому себе. Являясь результатом трансформации общечеловеческих‚ воплощённых в культуре ценностей в личностные посредством связей человека с социальным миром‚ ценностно-смысловые отношения представляют собой стержневые отношения личности. Они характеризуются своей собственной внутренней динамикой (А.Г.Асмолов‚ 1990; Б.С.Братусь, 1997; Г.А.Будинайте ‚ Т.В.Корнилова‚ 1993; Д.А.Леонтьев‚ 1997); определяют внутриличностную динамику посредством включения в мотивационные процессы (Ф.Е.Василюк‚1984; А.Петков‚1988; Н.Ф.Наумова‚1988); являются основой внутриличностной интеграции (Г.С.Кожухарь‚ 1997; А.Маслоу‚1997; Т.Шибутани‚ 1998; Т.Н.Щербакова‚ 1997). Ценностно-смысловые отношения играют ведущую роль в регуляции социального поведения личности (В.С.Магун‚ 1983; Н.Ф.Наумова‚ 1988; В.А.Ядов‚ 1975 и др.); в ценностно-смысловом определении человеком всей своей жизни на основе осознания себя как её субъекта (К.А.Абульханова-Славская‚ 1991; С.Л.Рубинштейн‚ 1976), в определении личностью своего «способа существования в профессии» (Л.М.Митина‚ 1997), в профессиональном самоопределении (педагогов) (Г.С.Кожухарь‚ 1993; Д.В.Ронзин‚ 1992; А.Б.Орлов‚ 1988 и др.).
Особое внимание в параграфе уделяется вопросу о влиянии ценностно-смысловых отношений личности как субъекта общения на её общение с другими людьми. Посредством анализа известных работ (К.А.Абульханова-Славская‚ 1981‚ 1991; А.А.Бодалёв‚ 1983‚ 1988; Б.С.Братусь‚ 1997; С.Л.Рубинштейн‚ 1976) акцентируется внимание на особом типе отношения — ценностном отношении к человеку вообще‚ признании ценности самого существования человека — являющемся базовой характеристикой личности как субъекта общения. В параграфе анализируются также выделенные в ряде исследований (К.А.Абульханова-Славская‚ 1991; С.Л.Братченко‚ 1997; Л.И.Рюмшина‚ 1997; Е.Т.Соколова‚ 1989) проявления указанного отношения в общении или его типы: гуманистический‚ функциональный (инструментальный)‚ манипулятивный‚ эгоцентрический («рыночный»). Как особый тип отношений характеризуются отношения, «фасилитирующие» взаимное личностное развитие равноправных партнёров диалогические отношения‚ единственной целью и ценностью которых является личность и личностный способ бытия общающихся (С.Л.Братченко‚ 1997; Л.И.Рюмшина‚ 1997). В заключение подчёркивается‚ что ценностно-смысловые отношения личности‚ обнаруживающие свою регулирующую роль в широком спектре жизненных связей личности‚ а также в её внутриличностной динамике‚ являются особой категорией детерминант её общения; составляя мотивационно-смысловую основу общения‚ они обусловливают направленность личности в общении.
Во втором параграфе — «Влияние самоотношения на межличностное и профессиональное педагогическое общение» — проанализированы подходы к определению психологической сущности самоотношения личности‚ механизмы‚ феномены влияния его на межличностное и педагогическое общение.
В параграфе обсуждается несколько подходов к определению сущности самоотношения: самоотношение как эмоциональный компонент самооценки (А.В.Захарова‚ 1989 ); как общая самооценка (Р.Бернс, 1986; К.Роджерс, 1994); как ценностная форма самооценки — общая оценка собственной ценности (Б.С.Братусь‚ В.Н.Павленко‚ 1986); как вид эмоциональных переживаний‚ «эмоционально-ценностное отношение к себе (И.И.Чеснокова‚ 1977). На основании имеющихся исследований делается заключение о том‚ что самоотношение — сложное психологическое образование субъективного мира личности‚ имеющее эмоционально-ценностную природу‚ проявляющееся во множестве феноменов (самоуважения‚ самоинтереса‚ ощущения самоценности‚ самопринятия и др.) (В.В.Столин‚ 1983; Р.С.Пантилеев‚ 1993) и тесно связанное с другими образованиями личности‚ например‚ доверием к себе и к другим (Т.П.Скрипкина‚ 1998)‚ ценностными и смысложизненными ориентациями (С.Л.Братченко‚ С.А.Рябченко‚ 1996; Л.Н.Джрназян‚ 1989; Д.В.Ронзин‚ 1991‚ 1992; Т.Шибутани‚ 1998); оно всегда несёт в себе одновременно отношение к другому и ожидаемое от него отношение к себе.
Далее в параграфе приводятся имеющиеся в психологической литературе данные‚ свидетельствующие в пользу того факта‚ что особенности самоотношения личности в значительной мере обусловливают её общение с окружающими в межличностной сфере (А.А.Бодалёв‚ 1988; О.Ю.Михайлова,1990; С.Ю.Пузанова‚ 1988; К.Роджерс‚ 1994; Е.Т.Соколова‚ 1989; В.В.Столин‚ 1983; А.И.Тащёва,1990; А.У.Хараш‚ 1987; Т.Шибутани‚ 1998 и др.)‚ в сфере профессионального педагогического общения (Р.Бернс‚ 1986; С.Л.Братченко‚ С.А.Рябченко‚ 1996; С.А.Рябченко‚ 1995; Л.М.Митина‚ 1990, 1994; В.А.Горянина‚ 1997). В тесной связи с другими ценностно-смысловыми образованиями личности самоотношение в первую очередь обусловливает устойчивое эмоционально-ценностное отношение к партнёру по общению‚ а также определённый стиль коммуникативного поведения по отношению к нему (стиль обращения с ним)‚ т.е. систему наиболее эффективных и естественных с точки зрения конкретного человека способов взаимодействия с людьми. В процессе влияния самоотношения личности на её общение с другими значительная роль отводится механизму проекции и другим защитным стратегиям.
В заключение подчёркивается‚ что самоотношение как эмоционально-ценностное отношение к себе должно рассматриваться вкупе с ценностными и смысложизненными ориентациями (наличие их взаимосвязи не вызывают у исследователей сомнения). Вместе они отражают основные субъективные (ценностно-смысловые) отношения личности к миру‚ к себе‚ к людям и являются значимым фактором, определяющим стиль её общения с окружающими.
Параграф третий — «Проявление полезависимости-поленезависимости в межличностном и педагогическом общении» — посвящён сравнительному анализу особенностей общения полезависимых и поленезависимых субъектов общения.
На основе аналитического обзора имеющихся исследований (Г.Виткин‚ 1977; Т.В.Корнилова‚ Г.В.Парамей‚ 1989; И.П.Шкуратова‚ 1994, 1997 и др.) определена сущность полезависимости-поленезависимости как когнитивно-личностной характеристики. В диссертации делается акцент на том‚ что полезависимость-поленезависимость — единственный из параметров когнитивного стиля‚ в природе которого заключена социально-психологическая дихотомия: самостоятельность‚ способность противостоять социальному давлению и управлять своим поведением как целым – у поленезависимых; ориентация на социальное окружение и зависимость от него — у полезависимых. Как всякая стилевая характеристика личности она является относительно поздним её образованием‚ основывающимся на других её свойствах и формирующимся в результате социализации. Выделенные различия в стратегиях поведения в общении полезависимых и поленезависимых субъектов общения указывают на правомерность утверждения о том‚ что различия в стратегиях их общения обусловлены их ценностными ориентациями и мотивами‚ а также на необходимость эмпирического изучения этого вопроса.
В параграфе описаны различия между полезависимыми и поленезависимыми педагогами в стиле их общения с детьми‚ основанные на данных имеющихся исследований (М.Бертини‚ 1986; Г.Виткин‚ 1977; Ч.Джеймс, 1986; Эммерих‚ 1986; Дж.Ди.Стефано‚ 1986; И.П.Шкуратова‚ 1994, 1997). Поленезависимые придают большое значение стандартам, организации обучения, считают необходимым направлять обучаемого, используют негативные критические оценки; полезависимые — проявляют больше умений в создании тёплой, личностной атмосферы учения, стремятся к бесконфликтному, беспроблемному общению с обучаемыми. Отмечается противоречивость имеющихся эмпирических данных. Так, например, есть исследования, свидетельствующие об отсутствии связи между полезависимостью-поленезависимостью и директивностью-недирективностью обучения, а также указывающие на зависимость выбора теми и другими педагогами модели обучающего поведения от условий обучения. Подчёркивается недостаточная изученность этого вопроса‚ а также тот факт‚ что большинство данных получено на основе самооценки педагогов или оценки учеников; отмечается необходимость исследования поведения педагогов с разным когнитивным стилем в профессиональном общении в естественных условиях.
В параграфе четвёртом — «Постановка проблемы. Цели и задачи. Гипотезы» — сформулирована проблема; обоснована актуальность‚ определены предмет‚ цели‚ задачи‚ гипотезы исследования.
В третьей главе — «Экспериментальное исследование стиля педагогического общения и его ценностно-смысловых и когнитивных детерминант» — представлены результаты проведённого эмпирического исследования‚ их анализ и интерпретация.
Параграф первый — «Объект‚ схема и этапы исследования» — посвящён описанию объекта и процедуры исследования.
В параграфе втором — «Методы и методики эмпирического исследования» — описаны и обоснованы использованные в работе психологические методы и методики‚ а также указываются математические методы и процедуры обработки эмпирических данных.
В третьем параграфе — «Направленность педагогов в общении» — представлены результаты эмпирического исследования направленности педагогов в общении. Проведён сопоставительный анализ содержания направленности педагогов в профессиональном и непрофессиональном общении; выявлены и описаны взаимосвязи и разные типы соотношения между ними. В результате исследования у педагогов выявилось следующее соотношение степени выраженности видов направленности в общении: в професиональной сфере — диалогическая – 35 % ; альтероцентристская – 30,5 % ; авторитарная – 14,5 % ; конформная - 9 % ; манипулятивная – 8 % ; индифферентная – 3 % ; в профессиональной сфере они же соответственно — 39; 21; 16 ; 14 ; 7 ; 3 %. Наряду с большой индивидуальной вариативностью содержания направленности в общении между одноимёнными видами направленности в общении вне педагогической деятельности и в сфере профессионального общения по результатам корреляционного анализа выявились значимые положительные связи (при р<0,05). Обнаружилось два типа направленности в общении у педагогов. Инвариантный — характеризующийся таким соотношением видов направленности‚ когда в профессиональном и в непрофессиональном общении соотношение степени выраженности всех её видов приблизительно одинаково. Вариативный — при котором в содержании направленности в непрофессиональном общении и в содержании направленности в педагогическом общении доминируют разные (нередко противоречащие друг другу) виды направленности. Инвариантный тип направленности в общении рассматривается в работе как отражающий устойчивость и последовательность личностных ценностных ориентаций и смысловых установок в общении. При этом важно‚ какой именно из видов направленности является преобладающим в обеих сферах. В исследовании выявлены три инвариантных типа направленности в общении - с преобладанием диалогического‚ альтероцентристского и авторитарного вида - и один вариативный. Заметна «гармонизирующая» роль общей диалогической направленности в общении. Как в профессиональном‚ так и в непрофессиональном общении её доминирование сводит к минимуму все остальные виды‚ свидетельствующие о стремлении к неравноправному общению — авторитарную‚ манипулятивную‚ конформную направленность в общении (значимые отрицательные корреляции при р<0,05). Исключение составляет альтероцентристская направленность в педагогическом общении: доминирование общей ориентации на диалог не исключает альтероцентристской ориентации в педагогическом общении. Меньше корреляций с другими видами обнаружили авторитарный и альтероцентристский виды направленности, но отражённое в них содержание ценностных ориентаций и смысловых установок в общении (профессиональном и непрофессиональном) также может быть охарактеризовано как более или менее согласованное и непротиворечивое. Противоположным образом можно охарактеризовать содержание ценностно-смысловых критериев общения‚ связанное с доминированием конформной направленности в общении: как в профессиональном‚ так и в непрофессиональном общении с этой ориентацией сосуществует авторитарная и манипулятивная (положительные корреляции при р<0,05).
Выделенные типы направленности педагогов в общении рассматриваются как мотивационно-смысловая составляющая стилей педагогического общения‚ а также как основа выделения типов педагогов как субъектов профессионального общения.
В четвёртом параграфе — «Исследование взаимосвязи между компонентами стиля педагогического общения» — представлены результаты исследования взаимосвязи между коммуникативным поведением педагогов и их направленностью в общении. На основании процедуры корреляционного анализа между видами направленности и набором приёмов и способов коммуникативного поведения педагогов на уроке зафиксированы многочисленные взаимосвязи. Факторизация показателей степени выраженности видов направленности в общении и частоты использования разных категорий речевых высказываний (по данным самооценки педагогами своего коммуникативного поведения)‚ позволила выявить две наиболее чётко осознаваемые педагогами модели своего профессионального коммуникативного поведения — авторитарную и конформную. Выявленные в результате корреляционного анализа связи между видами направленности в общении и определенными наборами приемов и способов профессионального общения‚ соответствующих его сути, рассматриваются в работе как свидетельство того‚ что каждый вид направленности может специфическим образом реализовываться в коммуникативном поведении педагогов‚ внося таким образом свой вклад в инструментарий общения. Одновременно с этим отмечается‚ что обнаружилась неодинаковая инструментальная обеспеченность видов направленности. Наибольшее количество корреляций с приёмами и способами коммуникативного поведения у авторитарной направленности в педагогическом общении, которая оказалась положительно связанной с императивными высказываниями (r=0,55‚ р<0,007)‚ конфронтационными высказываниями (r=0,47‚ р<0,02)‚ повелительными обращениями (r=0,65‚ р<0,002) (требование‚ угроза‚ команда) и отрицательными оценками (нотация‚ замечание — r=0,45‚ р<0,02)‚ отрицательно — с просьбой и высказыванием чувств (r=- 0,40‚ р<0,05). Эти данные совпадают с данными самооценки педагогами своего коммуникативного поведения. Так же последовательно реализуется в профессиональном коммуникативном поведении педагогов конформная направленность. Набор коммуникативных актов‚ связанных с нею‚ следующий: ободрение (r=0,36‚ р<0,05); «подстройка снизу», эмоционально-экспрессивные высказывания, недирективные обращения‚ положительные оценки, составившие с конформной направленностью один фактор; при этом исключаются директивные воздействия (r=-0,48‚ р<0,02)‚ отрицательные оценки (r=0,42‚ р<0,03)‚ выражение чувств (r=-0,38‚ р<0,05).
Заметно выраженные у участников исследования диалогическая и альтероцентристская направленность последовательно проявляются в их коммуникативном поведении‚ вместе с тем они связаны с меньшим количеством приёмов и способов общения. Диалогическая — с ободрением (r=0,41‚ р<0,04), положительными оценками (r=0,46‚ р<0,02) и исключает директивные обращения (r=-0,42‚ р<0,04) и тем более повелительные (r=-0,51‚ р<0,01). Альтероцентристская — исключает указания (r=-0,47‚ р<0,02). И та и другая с отрицательными нагрузками входят в содержание факторов, включающих директивные речевые акты. Как наименее выраженные из всех видов направленности и наименее проявившиеся в коммуникативном поведении педагогов манипулятивный и индифферентный виды направленности подробно не анализировались.
Наибольшая инструментальная оснащённость авторитарного, особенно, и конформного видов направленности в общении объясняется в работе наибольшей востребованностью данных моделей поведения в современной образовательной практике‚ их освоенностью‚ связью с моделью ролевого поведения педагога.
Анализ индивидуальных данных показывает, что связи между содержанием направленности и набором приёмов и способов общения могут характеризоваться разной степенью согласованности, свидетельствующей об органичности для данной личности используемых ею коммуникативных приёмов и способов.
Таким образом‚ гипотеза о существовании связи между видами направленности в общении и определёнными приёмами и способами‚ устойчиво используемыми педагогами в профессиональном коммуникативном поведении, подтвердилась.
В параграфе пятом — «Психологический анализ ценностно-смысловых отношений педагогов в связи с их направленностью в общении» — рассматриваются особенности и значимые различия ценностно-смысловых отношений педагогов (отражённых в их ценностных, смысложизненных ориентациях и отношении к себе) с разным содержанием направленности в общении‚ выявленные посредством качественного анализа‚ процедуры суммарной статистики‚ корреляционного и факторного анализа, сравнения крайних групп по критерию знаковых рангов Уилкоксона.
Ценностно-смысловые отношения педагогов с диалогическим и альтероцентристским стилем характеризуются большей согласованностью по сравнению с таковой у педагогов с авторитарным и с вариативным стилем. У этих же педагогов и содержание самой направленности также имеет тенденцию к непротиворечивости; в отношении к себе сведены к минимуму самообвинение и внутренняя конфликтность. Их иерархия ценностей заметно отличается от всех других своим активным, конструктивным характером. У педагогов «авторитарной» группы она также отличается активным характером, однако, если у диалогичных педагогов она в большей степени свидетельствует о ценности для них саморазвития, самосовершенствования, как можно более полной реализации своих сил и возможностей, свободы, познания, творчества в жизни вообще, то у педагогов с авторитарным стилем ценности саморазвития сопрягаются, главным образом, с профессиональной сферой; наряду с творчеством в профессии‚ для них важно признание их достижений окружающими. В межличностных отношениях для них наиболее значимы альтруистические ценности в сочетании с этическими (например, непримиримостью к недостаткам в себе и в других); в отличие от них, педагоги, ориентированные на диалог, считают значимым для себя строить отношения с окружающими на основе их принятия, терпимости к ним, готовности понять и принять другую точку зрения.
Иерархия ценностей педагогов с альтероцентристским стилем и педагогов с вариативным стилем имеет несколько более пассивный характер, хотя особенности смысложизненных ориентаций первых из них, так же как и у диалогичных педагогов, свидетельствуют об их активной жизненной позиции.
Внутренней конфликтностью отличается отношение к себе педагогов с авторитарным и вариативным стилем общения. Однако более всех с внутренней конфликтностью оказалась связанной конформная направленность; с ней же связаны такие особенности смысложизненных ориентаций, которые говорят о пассивной жизненной позиции и отражают довольно последовательную жизненную позицию «жертвы».
На основании вышеприведённых данных делается общий вывод о том‚ что связанные между собой ценностные, смысложизненные ориентации, эмоционально-ценностное отношение к себе составляют ценностно-смысловую основу общения и, конкретизируясь в содержании направленности в общении, тем самым обусловливают стиль общения.
В параграфе шестом — «Проявление полезависимости-поленезависимости в стиле педагогического общения» — рассматриваются стилевые особенности профессионального коммуникативного поведения и направленности в общении полезависимых и поленезависимых педагогов. На основании факторного и корреляционного анализа отмечается‚ что в содержании направленности в общении есть положительная связь поленезависимости с диалогической направленностью и отрицательная — с конформной. Набор приёмов и способов профессионального общения поленезависимых педагогов‚ выявленный в результате изучения его в естественных условиях и путём самооценки педагогов‚ следующий: предпочтение индивидуальных и оптативных обращений‚ косвенных оценок‚ а также таких речевых актов‚ как принятие и высказывание чувств‚ ободрение‚ подтверждение‚ просьба и просьба-замечание‚ вопрос‚ благодарность‚ извинения; исключаются распоряжения и команды. Вышеприведённые данные служат основанием вывода о сведении к минимуму конформизма и преобладающей ориентации поленезависимых педагогов на равноправное и взаимоуважительное общение с детьми‚ которое реализуется в коммуникативном поведении‚ характеризуемом как индивидуально ориентированное, недирективное‚ исключающее давление на ученика. Связь полезависимости с конформной ориентацией в общении‚ а также с такими категориями речевых действий‚ как «подстройка снизу»‚ недирективные обращения‚ эмоционально-экспрессивные высказывания (составившие единый с конформным видом направленности фактор «конформное педагогическое общение»)‚ свидетельствует об ориентированности полезависимых педагогов на некритическое согласие‚ уход от конфликтов в общении с детьми‚ зависимости их от факторов «поля» профессионального взаимодействия с учениками. Помимо связи с конформным видом направленности выявлены связи полезависимости с альтероцентристским и индифферентным видами, отражающие неопределённость и сложность направленности полезависимых педагогов в профессиональном общении: с одной стороны‚ готовность жертвовать своим интересом ради интересов ребёнка‚ а‚ с другой стороны‚ готовность ограничиваться лишь формально-деловым взаимодействием с ними.
В заключение констатируется‚ что предположение о связи полезависимости-поленезависимости с операциями и направленностью в общении подтвердилось. Отмечается‚ что данные об особенностях их профессионального коммуникативного поведения позволяют прояснить и конкретизировать имеющиеся представления, а также выявляют новый факт преимущественной ориентации поленезависимых педагогов на диалог в профессиональном общении с детьми. Он интерпретируется как согласующийся с описанием поленезависимых субъектов общения в тех его аспектах‚ которые подчёркивают их ориентацию на свободу‚ независимость‚ самостоятельное решение своих проблем‚ развитый интеллект‚ способность к чёткой дифференциации границ «Я» и «неЯ»‚ способность действовать не под влиянием внешних факторов‚ а на основе собственных мотивов. Сочетание этих особенностей и ориентации на взаимоуважительное‚ равноправное общение‚ предполагающее признание ценности себя и партнёра‚ оказывается благоприятной основой для диалога поленезависимых субъектов общения с окружающими‚ в том числе и с детьми в профессиональном общении.
В заключении подводятся итоги исследования, отмечается, что полученные данные подтверждают выдвинутые гипотезы, приводятся основные выводы:
- Стиль педагогического общения – есть проявление целостной личности педагога как субъекта профессионального общения и представляет собой единство направленности в общении (содержательной его стороны) и инструментальных характеристик общения (формальной стороны).
- Содержание направленности в общении выявляется в форме индивидуально-своеобразного сочетания в разной степени выраженных её видов (диалогического, авторитарного, манипулятивного, конформного, альтероцентристского, индифферентного); с преобладанием диалогического вида связана наибольшая согласованность и непротиворечивость содержания направленности; с преобладанием конформного вида связана, наоборот, наименьшая согласованность и противоречивость её содержания.
- Между содержанием общей направленности в общении и содержанием направленности в педагогическом общении у разных педагогов может иметь место соответствие (инвариантный тип направленности в общении) или несоответствие (вариативный тип направленности в общении).
- Каждый вид направленности предполагает определённый набор приёмов и способов коммуникативного поведения; имеют место различия в инструментальной обеспеченности видов направленности в общении (авторитарный вид имеет наибольшую инструментальную обеспеченность), а также большая или меньшая согласованность между содержанием направленности педагогов в общении и коммуникативным поведением.
- Ценностные и смысложизненные ориентации, эмоционально-ценностное отношение к себе, отражающие вкупе главные отношения личности к миру и к себе, имеют тесные связи между собой, составляя мотивационно-смысловую основу её общения; связанные между собой, они конкретизируются в содержании направленности в общении, определяя её стиль общения.
- Ценностно-смысловые отношения, составляющие мотивационно-смысловую основу диалогического стиля педагогического общения, отличаются наибольшей согласованностью, активным, конструктивным характером их содержания; наибольшей сложностью, противоречивостью, внутренней конфликтностью самоотношения характеризуются ценностно-смысловые отношения, составляющие мотивационно-смысловую основу конформного и вариативного стилей педагогического общения; основой альтероцентристского стиля являются ценностно-смысловые отношения, в более или менее согласованном содержании которых ведущее место занимают пассивные ценности, альтруистические ценности и ценности межличностных отношений; ценностно-смысловые отношения, связанные с авторитарным стилем педагогического общения, характеризуются внутренней конфликтностью самоотношения, ведущей ориентацией на конкретные жизненные ценности, профессиональное творчество, общественное признание, одинаковой степенью значимости этических ценностей (непримиримости к недостаткам в себе и в других и др.) и альтруистических.
- Полезависимость-поленезависимость влияет в первую очередь на индивидуально-своеобразный набор коммуникативных приёмов и способов, используемых педагогами в профессиональном общении с детьми.
- Поленезависимость связана с диалогическим видом направленности в общении, а также с недирективными, индивидуально ориентированными приёмами и способами общения; полезависимость связана с остальными видами направленности (особенно конформной), что свидетельствует о сложности и противоречивости ценностно-смысловых критериев общения полезависимых педагогов; связанное с ними профессиональное коммуникативное поведение характеризуется предпочтением групповых обращений, положительных оценок, «подстройкой снизу».
- Ценностно-смысловые отношения и полезависимость-поленезависимость как детерминанты стиля педагогического общения связаны между собой посредством их связей с направленностью в общении.
В заключении диссертации также указываются направления практического использования полученных результатов и намечаются перспективы дальнейшего исследования выбранной темы.
Представление о стиле педагогического общения и его ценностно-смысловых и когнитивных детерминантах, а также подобранный в исследовании блок методик применимы для диагностики личности как субъекта общения не только в образовательной практике‚ но и в других профессиональных сферах.
На основе полученных данных возможна разработка программ социально-психологического тренинга‚ других коррекционных программ.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:
- Ценность семьи в системе ценностных ориентаций педагогов // Современная семья: проблемы и перспективы. — Ростов-на-Дону, 1994. — С. 147-150.
- Самоотношение как показатель личностного развития педагогов // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона.— Карачаевск, 1995.— С.5152.
- К проблеме целостности личности // Психология сегодня. Ежегодник Российского психологического общества.— Москва‚1996.— С.7-9
- Особенности системы ценностных ориентаций педагогов с диалогической направленностью в общении // Психологический вестник РГУ. Вып.1.-Ч.1.— Ростов-на-Дону, 1996.— С.223-230.
- Сравнительный анализ коммуникативных установок учителей и воспитателей детского сада // Актуальные проблемы преемственности обучения и воспитания в первоначальных звеньях системы образования. Материалы научно-практической конференции. — Ростов-на-Дону‚ 1996. — С. 55-57.
- Взаимосвязь направленности педагогов в общении и их ценностно-смысловых отношений // Психологический вестник РГУ. Вып. 2.— Ростов-на-Дону,1997, С. 434-450.
- Направленность в общении и индивидуально-стилевые особенности её реализации педагогами в коммуникативном поведении // Психологический вестник РГУ. Вып. 3. — Ростов-на-Дону, 1998, С. 183-199.
- Полезависимость-поленезависимость как детерминанта индивидуально-стилевых особенностей педагогического общения // Психологический вестник РГУ. Вып. 3.— Ростов-на-Дону, 1998, С.226-236 (В соавторстве с И.П.Шкуратовой).
- К проблеме методов изучения личности // Ежегодник Российского психологического общества. – Ростов-на-Дону‚ 1997. – Т.3.— Вып.2. — С. 58-59.
УПЛ РГУ ЗАК.№ 48 Т-100 21.05.99
