Социальные представления преподавателей вуза о поведении в конфликте со студентами
На правах рукописи
АСТРАХАНЦЕВА ЮЛИЯ ЛЬВОВНА
СОЦИАЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА О ПОВЕДЕНИИ
В КОНФЛИКТЕ СО СТУДЕНТАМИ
Специальность 19.00.05. – социальная психология
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Саратов
2010
Работа выполнена на кафедре социальной психологии и конфликтологии
ГОУВПО «Удмуртский государственный университет»
Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор
Леонов Николай Ильич
Удмуртский государственный университет (г. Ижевск)
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор
Ярушкин Николай Николаевич
Поволжская государственная социально-
гуманитарная академия (г. Самара)
кандидат психологических наук, доцент
Константинов Всеволод Валентинович
Пензенский государственный педагогический
университет имени В.Г. Белинского (г. Пенза).
Ведущая организация: ГОУ ВПО Ярославский государственный
педагогический университет имени К.Д. Ушинского.
Защита состоится «14» мая 2010г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.243.14 при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу: 410012, Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 12, аудитория 329.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.
Автореферат диссертации размещен на сайте Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского (http://www.sgu.ru) «___» апреля 2010г.
Автореферат разослан «___» апреля 2010г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат психологических наук, доцент Рягузова Е.В.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Сложившаяся в настоящее время социальная ситуация в российском обществе оказывает значительное влияние на содержание и характер социальных процессов, происходящих в системе высшего образования. Происходящая в обществе переоценка ценностей, и, как следствие, кардинальное изменение мотивационно-ценностной структуры личности студента, является потенциальной основой конфликтной напряженности между субъектами образовательного процесса. Актуальность данной проблематики обусловлена постоянным интересом психологов и педагогов (Выготский Л.С., Леонтьев А.А., Макаренко А.С. и другие) к изучению причин возникновения конфликтов в педагогическом взаимодействии учителя и учеников, к поиску эффективных способов их преодоления. К настоящему времени в науке накоплен значительный объем знаний, позволяющий исследовать проблему конфликта в различных аспектах: педагогами и психологами исследуются структура и динамика конфликта, психотехника разрешения конфликта (Ф.М. Бородкин, Л.А. Петровская, Н.В. Самоукина и др.), конфликт в процессе педагогического общения (В.А. Кан-Калик, Н.И. Леонов, М.М. Рыбакова и др.), причины конфликта (Н.В. Гришина, А.И. Донцов, Л.А. Петровская и др.), конструирование конфликта для решения задач развития личности и коллектива (Б.И. Хасан и др.). Теоретический анализ научных исследований по вопросам, имеющим отношение к данной проблеме, показал, что в психологии достаточно хорошо изучены психологические закономерности и механизмы таких социально-психологических явлений, как социальные представления и конфликтное поведение. Вместе с тем, отсутствуют исследования, в которых раскрывались бы эти закономерности и механизмы относительно социальных представлений преподавателей вуза о поведении в конфликте со студентами. Неумение предупреждать конфликты или компетентно управлять ими отрицательно влияет на уровень социального самочувствия профессорско-преподавательского состава в вузе. Исходя из вышеизложенного, можно утверждать, что возникает острая необходимость изучения моделей поведения в конфликтных ситуациях преподавателей вуза, которые лежат в основе их социальных представлений.
Степень научной разработанности проблемы. В социальной психологии, педагогической конфликтологии накоплен большой объем теоретических и эмпирических данных о поведении в конфликте и способах его разрешения. Многие отечественные и зарубежные исследователи (А.Я. Анцупов, Х.С. Гуцериев, В. Зигерт, С.И. Ерина, М.М. Кашапов, А.И. Китов, Л. Ланг, Б.Ф. Ломов, А.А. Малышев, Т.И. Марголина, В.С. Мерлин, Л.А. Петровская, Ю.П. Платонов, И.А. Рудакова, В.П.Сальников, В.И. Хальзов, Ю.А. Шаранов, А.И. Шипилов, В. Шутс и др.) разрешение конфликтов относят к элементам управления.
Концептуальной базой исследования служат теории социальных представлений С. Московичи, социального мышления К.А. Абульхановой-Славской и онтологический подход к изучению конфликта и конфликтного поведения Н.И. Леонова. В логике проанализированных идей социальные представления преподавателей о поведении в конфликте со студентами рассматриваются как способ интерпретации и осмысления конфликта в вузе, предполагающий когнитивную активность преподавателей по поведению в ситуации конфликта и позволяющий фиксировать свою позицию по отношению к ситуации конфликта со студентами. При изучении социальных представлений преподавателей о поведении в конфликте принимался, прежде всего, во внимание присущий им баланс устойчивости и изменчивости. Как часть образа мира, социальные представления образуют динамическую систему с достаточно устойчивой структурой. Следует учесть, что преподаватель как субъект, управляющий процессом обучения, развивается в процессе его деятельности, приобретая опыт управления конфликтными ситуациями в вузе. В процессе профессиональной деятельности происходит когнитивная обработка социальной информации, что способствует формированию социальных представлений определенных социальных групп и в дальнейшем является основой моделирования ими своего социального поведения.
Цель исследования: выявить социальные представления преподавателей вуза о поведении в конфликте со студентами.
Объект исследования: социальные представления преподавателей вуза.
Предмет исследования: социальные представления преподавателей вуза о поведении в конфликте со студентами.
Гипотеза исследования: социальные представления преподавателей разного уровня конфликтности имеют отличия в структурных и динамических характеристиках образов конфликтной ситуации: для преподавателей высокого уровня конфликтности характерна монолитная когнитивная структура объектов конфликтной ситуации, для преподавателей среднего уровня конфликтности – фрагментарная, для преподавателей низкого уровня конфликтности – артикулированная.
Дополнительная гипотеза – реализуемые модели поведения в конфликте со студентами обусловлены взаимосвязью социальных представлений о поведении в конфликте со студентами и социально – психологических особенностей преподавателей.
Задачи исследования:
1. Раскрыть подходы к изучению социальных представлений в социальной психологии и обосновать теоретико-методологические основы изучения моделей поведения преподавателей вуза в ситуации конфликта со студентами.
2. Провести сравнительный анализ особенностей категориальных структур социальных представлений преподавателей разного уровня конфликтности о поведении в конфликте со студентами.
3. Изучить социально – психологические особенности преподавателей разного уровня конфликтности, обусловливающие типы поведения в конфликтных ситуациях со студентами.
4. Выявить модели поведения преподавателей в конфликте со студентами в зависимости от типа поведения в конфликте.
Теоретико-методологической основой исследования явились: онтологический подход, заявленный в психологии С.Л. Рубинштейном и обоснованный в социальной психологии Н.И. Леоновым; субъектный подход К.А. Абульхановой-Славской; теория социальных представлений С. Московичи; концепция образа мира А.Н. Леонтьева, С.Д. Смирнова; концепция Б.Ф. Ломова, трактующего образ в качестве субъективной реальности, преобразующей объективную реальность, идея соотношения номотетического и идиографического подходов в исследовании социального поведения выдвигаемая Н.И. Леоновым, философские труды Э. Гуссерль, У. Джеймса, Э. Кассисера.
Теоретические подходы и практические исследования проблемы конфликта в педагогической деятельности отечественных исследователей: В.М. Афонькова, Б.Л. Жизневского, В.И. Журавлева, В.Г. Казанской, Л.А. Семчука, Э.И. Киршбаума, И.М. Кичанова, М.М. Рыбаковой, В.М. Басова, Т.А.Чистякова и др.
Методы исследования. Исследование строилось, основываясь на общенаучных принципах познания: анализ, обобщение, систематизация, классификация, выявление причинно-следственных связей. Основными методами эмпирического исследования, исходя из поставленных задач, были выбраны: психодиагностические методы – личностный опросник «Уровень субъективного контроля» Дж. Роттера в версии Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной, А.М. Эткинда, личностный опросник «Шкала социального самоконтроля» М. Снайдера в адаптации А.А. Рукавишникова и М.В. Соколовой, опросник «Конфликтологическая компетентность руководителя» Н.И. Леонова, личностный опросник «Стиль поведения в конфликте» К. Томаса, интерперсональная диагностика Т. Лири, пятифакторный опросник Нормана, модифицированный вариант анкеты «Образ конфликтной ситуации» (Н.И. Леонов, Ю.Л. Астраханцева).
Обработка результатов эмпирического исследования осуществлялась основными методами математической статистики: для выявления достоверности различий между группами U-критерий Манна-Уитни, для изучения образа поведения в конфликте преподавателей – факторный, кластерный анализы и методы построения семантических пространств; для выявления взаимосвязи социальных представлений преподавателей о поведении в конфликте и социально-психологических характеристик – факторный анализ (метод главных компонент с вращением Varimax), для выявления типов категориальных структур использован метод кластерного анализа на основе статистического анализа, позволяющего оценить взаимосвязи всех исследуемых объектов внутри групп испытуемых в зависимости от степени конфликтности. Статистическая обработка данных проводилась с помощью программ SPSS 10, Statistica 5.0.
Этапы и эмпирическая база исследования. Исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе - подготовительном (1998-2001гг.) - изучались теоретические, практические исследования, посвященные изучаемой тематике в рамках философии, психологии, педагогики. Обобщались полученные данные теоретических и практических исследований, определялась тема исследования, разрабатывалась программа исследования. На втором этапе – исследовательском (2005-2008гг.) - осуществлялся подбор психодиагностического материала, была разработана авторская анкета. Проведено эмпирическое исследование. При отборе испытуемых учтены основные требования к выборке - репрезентативность и адекватность. Количество членов выборки составило 120 человек – преподавателей вузов. На третьем этапе – заключительном (2008-2010 гг.) – обобщались и интерпретировались полученные данные эмпирического исследования, проверена гипотеза исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
– впервые реализован онтологический подход в изучении социальных представлений преподавателей о поведении в конфликте со студентами, который позволил выявить типы категориальных структур: для преподавателей с высоким уровнем конфликтности характерна монолитная когнитивная структура объектов конфликтной ситуации, для преподавателей среднего уровня конфликтности - фрагментарная когнитивная структура объектов конфликтной ситуации, для преподавателей низкого уровня конфликтности - артикулированная когнитивная структура объектов конфликтной ситуации.
– выявлены и описаны типы поведения преподавателей в конфликте со студентами
- Конфликтный (установка на достижение цели при игнорировании альтернатив)
- Неконфликтный (поведение в соответствии с нормами и правилами)
- Гибкий (поведение, обусловленное контекстом ситуации) – на основе соотношения номотетического и идиографического подходов в исследовании дифференцированы и описаны социальные представления преподавателей о поведении в конфликте со студентами и выявлены модели поведения в конфликтной ситуации преподавателей разного уровня конфликтности: доминирование, агрессивное, самоконтроль, авторитарное, уклонение, нормативное, ответственное, амбивалентное, лабильное, компромисс, избегание, уверенное, адекватное, соперничество, уравновешенное, уступчивое.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты дополняют существующие знания о конфликтах. Сделан вклад в дальнейшее развитие понятийного аппарата социальной психологии – сформулировано понятие «социальные представления преподавателей о поведении в конфликте со студентами». Внесен вклад в разработку проблемы поведения преподавателя в ситуации конфликта, который рассматривается не только как объективное событие, но и как психологическое явление – репрезентация завершения конфликта в сознании человека.
Практическая значимость исследования. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы в разработке учебных курсов для специальностей: «педагогика», «социальная педагогика», «социальная работа», «психология», а также могут быть включены в программу лекций курсов повышения квалификации для учителей старших классов школ, преподавателей вузов, социальных работников и т.д. Разработанная в ходе исследования анкета «Образ конфликтной ситуации» (Н.И. Леонов, Ю.Л. Астраханцева) может быть использована для оценки кандидатов при приеме на работу в педагогические учреждения. Выявленные и охарактеризованные типы поведения преподавателей в конфликте со студентами дают возможность разработать параметры диагностики склонности к определенному типу поведения в конфликте и на основе полученной информации построить модели поведения в ситуации конфликта.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались логичностью замысла научной работы, всесторонним анализом проблемы, опирающимся на методологические позиции; использованием адекватных предмету и задачам исследования методов и методик, которые являлись взаимодополняющими; репрезентативной выборкой испытуемых; сочетанием разнообразных методов анализа эмпирического материала; статистически значимыми результатами.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования были представлены и обсуждены на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры социальной психологии и конфликтологии Удмуртского государственного университета. Результаты исследования также обсуждались на различных научных форумах: Международной научно-практической конференции «Толерантность и проблема идентичности» (Ижевск, 2002), Втором Международном конгрессе «Психологическое обеспечение национальных проектов развития общества: опыт, инновационные технологии, ментальные барьеры» (Кострома, 2008), Международной научной конференции «Социальные представления и самоопределение молодежи в изменяющемся мире» (Саратов, 2009), Юбилейной научно – практической конференции, посвященной 120-летию со дня рождения С.Л. Рубинштейна (Москва, 2009), Научно-практической конференции «Учитель XXI века: стратегии профессионального взаимодействия и саморазвития» (Ижевск, 2010).
Основные положения диссертации отражены в публикациях: статьи и тезисы докладов на научно-практических конференциях, в том числе, публикация в издании, рекомендованном ВАК.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. В логике проанализированных идей социальные представления преподавателей о поведении в конфликте со студентами рассматриваются как способ интерпретации и осмысления конфликта в вузе, предполагающий когнитивную активность преподавателей по поведению в ситуации конфликта и позволяющий фиксировать свою позицию по отношению к ситуации конфликта со студентами. Социальные представления преподавателей о поведении в конфликте включают в себя объекты конфликтной ситуации и формы активности преподавателя в конфликтной ситуации со студентами.
2. У преподавателей разного уровня конфликтности социальные представления имеют отличия в структурных и динамических характеристиках образов конфликтной ситуации: для преподавателей высокого уровня конфликтности характерна жесткая ригидная структура объектов, установка на достижение цели; для преподавателей среднего уровня конфликтности – автономность, независимость и изолированность когнитивных компонентов, предполагающая более гибкое реагирование на изменение ситуации и, как следствие, более конструктивное разрешение за счет моделирования многообразия выходов из ситуации конфликта; для преподавателей низкого уровня конфликтности - четкая согласованность и взаимосвязанность когнитивных компонентов, обусловливающая поведение в соответствии с нормами и правилами.
3. Социально – психологические особенности преподавателей разного уровня конфликтности обусловливают типы поведения в конфликтной ситуации со студентами. Конфликтный тип характеризуется использованием конфликта как средства достижения цели, гибкий тип - осознанием требований действительности и умением контролировать последствия конфликтной ситуации, неконфликтный тип – использованием приспособления как средства ухода от решения конфликта.
4. Взаимосвязь социальных представлений о поведении в конфликте со студентами, зафиксированных в образах конфликтной ситуации и социально – психологических особенностей преподавателей разного типа поведения в конфликте определяют модели поведения в конфликте со студентами.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 7 печатных работ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка использованной литературы (165 источников, из них - 142 на русском языке, 23 на иностранных языках) и приложений. Содержит 5 таблиц, 4 рисунка. Общий объем диссертации - 167 страниц (без приложений).
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность исследования, определяется степень ее разработанности, определены предмет, объект, цель, задачи, сформулированы гипотезы, перечисляются использованные методы, раскрыты научная новизна и практическая значимость исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации результатов.
В первой главе «Теоретико-методологические основы изучения проблемы социальных представлений педагогов о поведении в конфликте» проводится анализ теоретических моделей и разносторонних подходов к решению проблем конфликтов и их разрешению, а также социальных представлений, предопределяющих активность преподавателей по поведению в конфликте.
В первом параграфе главы «Конфликт как социально-психологическая проблема» рассмотрены основные направления и подходы конфликтологических исследований, различные модели социально-психологического анализа конфликтов, проанализированы научные представления о стадиальном характере конфликта и этапах его развития, функциях конфликтов (А.Я. Анцупов, Ф.М. Бородкин, Н.В. Гришина, М.М. Кашапов, Н.М. Коряк, Н.И. Леонов, Л.А. Петровская и др.). При подведении итогов анализа обозначившихся к сегодняшнему дню методологических позиций рассмотрения явления конфликта определяется его понимание. В частности, дается представление о межличностном конфликте, что отражает взаимосвязь различных видов конфликта и, во многом производный от межличностного, характер внутриличностного и межгруппового конфликтов. В параграфе отмечается, что исследователями ведется поиск ответов на вопрос о внутренних причинах выбора того или иного способа поведения человека в конфликте. К настоящему времени в психологии пока не сложилось общепризнанного понимания конфликта. Значительная часть психологов (В.Н. Ковалев, О.Б. Лунева, Р.Х. Шакуров и др.) рассматривают его как противоречие. Ряд других психологов рассматривают его как столкновение или противодействие (В.М. Афонькова, А.И. Алексеева, А.Д. Сергодеев и др.). Леонов Н.И. рассматривает конфликт как «форму проявления противоречия, не разрешенного в прошлом или разрешаемого в настоящем, которое возникает в ситуации непосредственного взаимодействия субъекта с собой, окружающими людьми, и обусловленного противоположно выбранными целями, образами конфликтной ситуации, представлениями, осознаваемыми или неосознаваемыми участниками ситуации действиями, направленными на разрешение или снятие противоречия».
Во втором параграфе «Проблема педагогического конфликта» отражены основные положения и идеи проблемы педагогического конфликта, стили педагогического общения. М.М. Рыбакова, обобщая особенности педагогических конфликтов, отмечает среди них следующие: различный социальный статус, возраст и жизненный опыт конфликтующих, степень ответственности за ошибки при его разрешении, необходимость для учителя учитывать присутствие при конфликте других учеников; профессиональный долг учителя ставить на первое место интересы ученика как формирующийся личности и т.д. В.И. Журавлёв видит истоки педагогических конфликтов в «противоречивой природе самой педагогической деятельности, в которой взаимосвязаны люди с разнородными свойствами, личностными характеристиками, опытом и т.д.». Анализируя исследования, посвящённые педагогическим конфликтам в вузе (О.В. Мишин, В.И. Журавлёв, Л.В. Симонова), отмечаем такие педагогические конфликты как: 1)конфликты с преподавателями из-за расхождения оценки и самооценки знаний студента, заниженных оценок, подмены критериев оценки знаний оценкой посещаемости занятий, влияние симпатий и антипатий преподавателя на оценку знаний студентов; 2)незнание преподавателем своего предмета, устаревшая методика преподавания; 3)сложность преподавания и ненужность некоторых вузовских дисциплин для будущей профессиональной деятельности; 4)чрезмерный объем домашних самостоятельных заданий и строгость требований к шаблонным моделям знаний; 5)плохая организация учебного процесса: опоздания и неявки преподавателей на свои занятия и т.д. С.А. Сивова рассматривает процесс взаимоотношений студента и преподавателя сквозь призму букета целей на разных ступенях их ролевого взаимосоответствия, формируя следующие группы целей участников педагогического процесса: смысловые (касающиеся содержания изучаемого предмета); формальные (своевременное оформление документации); личностные (желание не иметь конфликтов друг с другом); другие (дальнейшее обучение студента в аспирантуре). С другой стороны, преподаватель и студент связаны не только на целевом, но и на ролевом уровне, причем, роли обоих могут быть определены по предмету воздействия в каждом акте общения. Ожидания и студента, и преподавателя могут быть обмануты и на целевом, и на ролевом уровне, что, по мнению С.А. Сивовой, приводит к возникновению конфликта, затрудняющего общение и тормозящего образовательный процесс в вузе.
Под стилем педагогического общения (управления) обычно понимают индивидуально - типологические особенности взаимодействия педагога и обучаемого, особенности коммуникативных возможностей учителя, достигнутый уровень взаимоотношений педагога и учеников, как отражение творческой индивидуальности педагога. Индивидуальный стиль работы преподавателя определяется совокупностью теоретических знаний, системы методов и приёмов, преломленных через призму таланта, мастерства и творческих качеств личности. В разрешении внутриличностных, межличностных, личностно-групповых и межгрупповых конфликтов преподаватель может применять различные приемы, соответствующие авторитарному, демократическому или либеральному стилю педагогического общения, что приведёт к совершенствованию образовательного процесса в вузе.
В третьем параграфе «Онтологический подход в изучении конфликтов. Социальные представления о поведении в конфликте» обосновывается позиция изучения поведения в конфликте как активности, определяемой организованными репрезентациями снятия существующего противоречия – социальными представлениями о поведении в конфликте. Сегодня научные концепции социальных представлений служат инструментами познания самых разнообразных социальных явлений. В теории социального мышления К.А. Абульхановой - Славской представлена личностно обусловленная характеристика представлений, тогда как в концепции С. Московичи - обобщенная, отражающая социальные представления в качестве социально-психологических явлений. Анализируя основные идеи социальных представлений, делается вывод о том, что для изучения сложного вида активности поведения в конфликте в социальных отношениях, необходимо рассмотреть рефлексивную активность, интерпретирующую факты и включающую их в образ мира индивида, сохраняющую стабильность сознания, регулирующую межличностные отношения, детерминирующую поведение, то есть, социальные представления. В логике предлагаемого Н.И. Леоновым онтологического подхода к изучению конфликтов, представления, как способ интерпретации и осмысления реальности, являются собой онтологической реальностью. В социальных представлениях человека, находящегося в ситуации конфликта, зафиксированы образы социальной действительности, в которой проявляются противоречия и в которую включена личность. «Образ – субъективная онтологическая реальность, которая существует и закономерности которой определяют смысл существования человека в данный момент. Образ соответствует основным показателям онтологической реальности: он всегда соотнесен с субъектом; представлен в сознании человека в «свернутом» виде; опосредует и преломляет через себя внешние воздействия; имеет системный характер, в функциональном плане предшествует поведению, а в генетическом - следует вслед за деятельностью человека» (Н.И. Леонов).
Образ конфликтной ситуации является одним из образов в целостной системе образов индивида. Структура образа конфликтной ситуации - это организованная репрезентация ситуации конфликта в системе знаний субъекта, которая представлена в двух аспектах структурном и динамическом. Структурный компонент образа конфликтной ситуации определяется самим субъектом и включает представление о себе и другом в конфликтной ситуации и концептуальность ситуации. Динамический аспект конфликтной ситуации характеризуется целостностью - незавершенностью, типичностью - индивидуальностью. Онтологический подход дает возможность анализа образа конфликтной ситуации, выделения общих и отличительных характеристик образов, например, у преподавателей гуманитарных дисциплин. Онтологический подход в изучении социального поведения позволяет выявить и описать уникальность типов поведения личности (Н.И. Леонов), в частности поведения в конфликте.
Поведение есть результат непрерывного взаимодействия между индивидами и ситуациями, в которые он включен; с личностной стороны существенными являются когнитивные и мотивационные факторы, со стороны ситуации - то психологическое значение, которое имеет ситуация для индивида (Д. Магнусон, Н. Эндлер). С помощью процесса категоризации и интерпретации человек «определяет ситуацию», затем на основании этого определения и строится поведение. Поведение человека в конфликтной ситуации определяется его личностными особенностями и особенностями существующего у него образа конфликтной ситуации. Использование слияния «идиографического» и «номотетического» подходов, которые Н.И. Леонов не считает противоречащими друг другу, дает возможность, выявления взаимосвязи образа конфликтной ситуации и поведения личности и, как следствие, выделения типов и моделей поведения. Социальные представления о поведении в конфликте содержат представления личности об объектах конфликтной ситуации, формах включения в разрешение противоречий и представляют собой концептуальную модель поведения в конфликте.
Во второй главе «Эмпирическое исследование особенностей социальных представлений преподавателей о поведении в конфликте со студентами» описаны этапы проведенного исследования, охарактеризована выборка испытуемых, а также используемые для получения эмпирического материала диагностические процедуры, с помощью которых решались задачи исследования и верифицировались выдвинутые гипотезы. На этапе пилотажного исследования преподавателям и экспертам была предложена анкета «Степень конфликтности преподавателя». На основании кривой нормального распределения вся выборка испытуемых была распределена на три группы: с высоким, средним и низким уровнем конфликтности. При таком разделении в группу преподавателей с высоким уровнем конфликтности попадают около 26,6 % всех испытуемых, в группу со средним уровнем конфликтности – около 49,05 % и в группу с низким уровнем конфликтности – 28,3 % испытуемых.
«Анализ различий типов категориальных структур». Под когнитивной решеткой мы понимаем модельное представление категориальных структур индивидуального сознания. В процессе анализа нами были выявлены три типа когнитивных решеток: артикулированная решетка – целостность, согласованность и взаимосвязанность когнитивных компонентов (2 или 3 кластера, хорошо разделенных и взаимосвязанных между собой); фрагментарная решетка – автономность, независимость и изолированность когнитивных компонентов (несколько кластеров не связанных между собой); монолитная решетка – жесткая ригидная когнитивная структура (1 центральный кластер, связи, между элементами которого очень прочные).
«Анализ особенностей взаимосвязи объектов образа конфликтной ситуации преподавателей вуза». Анализ особенностей взаимосвязи объектов образа конфликтной ситуации преподавателей низкого уровня конфликтности выявил наличие артикулированной решетки. В когнитивной решетке преподавателей выделяются два больших, содержательно самостоятельных класса объектов. Первый класс объектов мы назвали «Успешное разрешение конфликта». В него входят объекты: «Успешный человек в разрешении конфликтов», «Я в ситуации, когда избегаю конфликта», «Я в ситуации, когда конфликт разрешен в мою пользу», «Успешное разрешение конфликта», «Я в ситуации, когда полностью или частично удовлетворяются интересы каждого», «Я идеальное в конфликте». Во второй класс входят объекты: «Амбициозный студент», «Ситуация, когда студент игнорирует нормы и правила поведения», «Агрессивный студент», «Мой коллега». Данный класс объектов, отражающих создание некой конфликтной ситуации назовем «ситуация конфликта». Для преподавателей и студент, и коллега, равнозначны в ситуации конфликта. Преподаватели допускают, что существуют люди, которых они не понимают, у них есть поляризация на конфликтных и неконфликтных (это касается и студентов и коллег). Преподаватели видят успешное разрешение конфликта, когда полностью или частично удовлетворяются интересы каждого участника конфликта, это для них идеальный вариант. В действительности же ситуация избегания конфликта является для них наиболее типичной, избегая конфликта, они успешны.
Анализ особенностей взаимосвязи объектов образа конфликтной ситуации преподавателей среднего уровня конфликтности выявил наличие фрагментарной решетки. В данной решетке можно выделить два независимых самостоятельных класса объектов. В первый класс входят следующие объекты: «Студент, реакцию которого я не могу понять», «Амбициозный студент», «Ситуация, когда студент игнорирует правила и нормы», «Агрессивный студент». Этот кластер мы назвали «Негативный студент». Второй класс «Успешность в разрешении конфликта» включает объекты: «Успешный человек в разрешении конфликтов», «Я в ситуации, когда полностью или частично удовлетворяются интересы каждого», «Я в конфликте», «Я в ситуации, когда конфликт разрешен в мою пользу», «Успешный человек в разрешении конфликтов», «Я - идеальное в конфликте». Преподаватели допускают мысль, что в их жизни есть место переживаниям по поводу отношений со студентами и коллегами. Они считают себя идеальными, когда успешны, а в реальности - стремятся к удовлетворению интересов каждого, т.е. ситуация успешности для данной группы преподавателей - полное или частичное удовлетворение интересов каждого.
Анализ особенностей взаимосвязи объектов образа конфликтной ситуации преподавателей высокого уровня конфликтности выявил наличие монолитной решетки. В данной решетке мы выделили 2 кластера. Первый кластер мы назвали «Успешное разрешение конфликта», он распадается на два более мелких подкласса. Первый подкласс объединяет такие объекты «Успешное разрешение конфликта», «Я в ситуации, когда полностью или частично удовлетворяются интересы каждого», «Ситуация, когда конфликт разрешен в мою пользу». Этот подкласс назовем «Когда преподаватель успешен в разрешении конфликта». Второй подкласс включает объекты «Успешный человек в разрешении конфликта», «Я в ситуации, когда избегаю конфликта», «Я – идеальное в конфликте». Данный подкласс назовем «Успешный человек в разрешении конфликта». Эти два подкласса объединяют такие объекты «Я в ситуации, когда студент сопротивляется», «Я в конфликте». Во второй кластер входят объекты «Амбициозный студент», «Студент, реакцию которого я не могу понять», «Ситуация, когда студент игнорирует нормы и правила», «Агрессивный студент». Можно сказать, что преподаватели изначально воспринимают студента, как амбициозного, неподчиняющегося, агрессивного, непонятного для них. Когда студент сопротивляется, а для данной группы преподавателей эта ситуация постоянна, они находятся в состоянии конфликта и видят успешное его разрешение лишь в том случае, когда полностью или частично удовлетворяются их интересы. В идеале преподаватели хотели бы избегать конфликта, так как для них успешный человек в разрешении конфликта – человек, который избегает конфликта. В действительности же, они постоянно провоцируют или создают конфликтную ситуацию со студентами, т.к. в их представлении студент не включен в ситуацию конструктивного разрешения конфликта.
«Анализ различий социально – психологических особенностей преподавателей вуза». С целью изучения достоверности различий нами использовался критерий Mann-Whitney.
Достоверность различий социально – психологических особенностей преподавателей низкого и высокого уровней конфликтности. Исходя из полученных данных, необходимо отметить, что преподавателям высокого уровня конфликтности характерны такие особенности, как использование конфликта как средства достижения цели, малая степень приспособления, низкий уровень субъективного контроля, они не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями их жизни, считают, что большинство из них являются результатом случая или действия других людей, приписывают свои успехи, достижения и радости внешним обстоятельствам, не считают себя способными активно формировать свой круг общения и склонны считать свои отношения результатом действия своих партнеров, как и видят своих партнеров причиной значимых ситуаций, возникающих в семьях, приписывают ответственность за неудачи другим людям, или считают их результатом невезения. Испытуемые данной группы отличаются тем, что предпочитают держать дистанцию, иметь обособленную позицию при взаимодействии с другими людьми, холодно относятся к другим, их больше волнуют их собственные проблемы, они ставят свои интересы выше интересов других людей, всегда готовы отстаивать их в конкурентной борьбе, верят в материальные ценности больше, чем в отвлеченные идеи, упорно воплощают в жизнь свои планы, негибкие, неартистичные, несентиментальные, ищущие практическую выгоду во всем. Преподаватели низкого уровня конфликтности отличаются малой степенью соперничества и используют приспособление как средство разрешения конфликта, скромны, робки, застенчивы и более эмоционально сдержанны, чем испытуемые других групп, обладают достаточно высоким уровнем субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями, считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий, чувствуют ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом, имеют высокий уровень субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями и считают, что всего хорошего добиваются самостоятельно и способны преследовать свои цели и в будущем. Данные испытуемые считают себя в силах контролировать свои неформальные отношения с другими людьми, вызывать к себе уважение и симпатию, считают себя ответственными за события своей семейной жизни, обладают развитым чувством субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что проявляется в склонности обвинять самих себя в разнообразных неудачах, неприятностях и страданиях, испытывают потребность быть рядом с другими людьми, кому-либо помогать, они добрые, отзывчивые, хорошо понимают других людей, чувствуют личную ответственность за их благополучие, терпимо относятся к недостаткам других, умеют сопереживать и радоваться успехам других людей. Взаимодействуя с людьми, они стараются избегать разногласий, не любят конкуренцию, предпочитают сотрудничать, а не соперничать, это – эмоциональные, легко обучаемые люди с хорошо развитым эстетическим и художественным вкусом.
Достоверность различий социально – психологических особенностей преподавателей низкого и среднего уровней конфликтности. Исходя из полученных данных, необходимо отметить, что преподавателям низкого уровня конфликтности характерны такие особенности, как использование стиля сотрудничества в разрешении конфликта, стиля компромисса, в меньшей степени – стиля уклонения, в то время как испытуемые среднего уровня конфликтности, наоборот, чаще используют стиль уклонения, реже компромисс и сотрудничество. Достаточно высокий показатель характеризует преподавателей низкого уровня конфликтности как скромных, робких, застенчивых, более эмоционально сдержанных. В то же время, преподаватели низкого уровня конфликтности хуже работают в стрессовых ситуациях, в которых испытывают напряжение. У них, как правило, занижена самооценка, они обидчивы и в неудачах, в первую очередь, обвиняют себя, в то время как испытуемые среднего уровня конфликтности лучше осознают требования действительности, не скрывают от себя собственных недостатков, чувствуют себя хорошо приспособленными к жизни.
Достоверность различий социально – психологических особенностей преподавателей высокого и среднего уровней конфликтности. Исходя из полученных данных, следует отметить, что преподавателям высокого уровня конфликтности характерны такие особенности как использование конфликта как средства достижения цели, уклонение от разрешения конфликта, малая степень приспособления. Преподаватели среднего уровня конфликтности, напротив, чаще используют стили избегания при разрешении конфликта, приспособления, редко соперничество. Испытуемые среднего уровня конфликтности склонны обвинять самих себя в разнообразных незадачах, имеют развитое чувство субъективного контроля. Преподаватели высокого уровня конфликтности склонны приписывать ответственность за неудачи другим людям и считать их результатом невезения, они стремятся быть независимыми и самостоятельными, держать дистанцию, иметь обособленную позицию при взаимодействии с другими людьми. Такие люди ставят свои интересы выше интересов других людей и всегда готовы отстаивать их в конкурентной борьбе, они уверены в своих силах, эмоционально реагируют на все происходящее вокруг. Преподаватели среднего уровня конфликтности чаще обвиняют себя, их поведение во многом обусловлено ситуацией, не всегда позволяют себе эмоционально реагировать на происходящее, сдержанны, рациональны, испытывают потребность быть рядом с другими людьми, терпимо относятся к недостаткам других, стараются избегать разногласий, не любят конкуренцию, предпочитают сотрудничать с людьми, а не соперничать.
Таким образом, анализ различий социально – психологических особенностей преподавателей вуза позволяет нам выделить следующие типы: конфликтный (преподаватели высокого уровня конфликтности), гибкий (преподаватели среднего уровня конфликтности), неконфликтный (преподаватели низкого уровня конфликтности).
«Психологическая характеристика социальных представлений преподавателей вуза». Исходя из предположений, что образ конфликтной ситуации имеет свои особенности и обеспечивает личность системой ориентации в ситуации конфликта, полученные нами данные, были подвергнуты обработке с использованием факторного анализа.
Преподаватели низкого уровня конфликтности с артикулированной решеткой. С помощью факторного анализа мы выделили 2 значимых фактора (категории оценки конфликтной ситуации). В первый фактор со значимыми весами вошли следующие показатели: пугающий – успокаивающий (0,96), разваливающий – объединяющий (-0,94), безответственный – ответственный (0,93), аморальный – моральный (-0,93), запутывающий – проясняющий (-0,91), неразрешающий – разрешающий (0,91), необычный – обычный (0,89). Во второй фактор со значимыми весами вошли следующие показатели: нерешительный – решительный (-0,91), неуверенный – уверенный (-0,90), слабый – сильный (0,88), пассивный – активный (0,79), отчаяние – восторг (-0,78), зависимый – свободный (0,77), испытывающий вину – нет вины (-0,65).
Образ носит целостный характер, т.е. он объединяет все элементы: представление о себе, другом, условиях протекания конфликта и предполагаемое отношение другого участника. Объекты конфликтной ситуации «Ситуация, когда студент игнорирует нормы и правила поведения» и «Агрессивный студент» находятся рядом и воспринимаются преподавателями как аморальные, безответственные, разваливающие, пугающие, запутывающие, неразрешающие и необычные. Такие объекты как «Я конфликте», «Студент», «Я в ситуации, когда конфликт разрешен в пользу другого человека», находящиеся рядом, говорят о том, что преподаватели склонны решать конфликт в пользу другого человека, уступать. Но вместе с тем, наличие таких объектов, как «Я – идеальное в конфликте», «Я в ситуации, когда полностью или частично удовлетворяются интересы каждого», «Успешное разрешение конфликта», «Я в ситуации, когда конфликт решен в мою пользу», «Успешный человек в разрешении конфликта», находящихся рядом, говорит о том, что в идеале преподаватели хотели бы быть решительными, уверенными, сильными, свободными, активными, объединяющими, проясняющими, разрешающими. Такие объекты, как «Мой коллега», «Амбициозный студент», «Я в ситуации, когда студент сопротивляется» равнозначны для преподавателей и воспринимаются ими как пугающие, запутывающие, необычные. Объект «Я в ситуации, когда избегаю конфликта» вызывает чувство восторга, ощущение свободы, ситуация избегания конфликта кажется преподавателю разрешающей и является для него обычной. Успешным разрешением конфликтной ситуации в данном случае является ситуация избегания конфликта, которая вызывает ряд положительных эмоций, таких как восторг и отсутствие чувства вины. Другой человек в конфликте воспринимается как аморальный, безответственный, разваливающий, пугающий, запутывающий, неразрешающий, необычный. Ему приписывается отрицательное эмоциональное состояние: нерешительный, неуверенный, слабый, отчаявшийся, зависимый, пассивный, испытывающий вину. В качестве участников конфликтной ситуации выступают студенты и коллеги.
Преподаватели высокого уровня конфликтности с монолитной решеткой.
Факторный анализ выявил два значимых фактора. В первый фактор со значимыми весами вошли следующие показатели: пугающий – успокаивающий (0,95), аморальный – моральный (-0,94), разваливающий – объединяющий (-0,94), сложный – простой (-0,91), безответственный – ответственный (0,89), неразрешающий – разрешающий (0,87), необычный – обычный (0,87). Во второй фактор со значимыми весами вошли следующие показатели: нерешительный – решительный (-0,94), слабый – сильный (0,88), неуверенный – уверенный (-0,87), пассивный – активный (0,84), испытывающий вину – нет вины (-0,82), зависимый – свободный (0,72), страдающий – наслаждающийся (-0,70).
В целом образ структурирован, конфликтная ситуация имеет внутреннюю логику: образ включает ситуацию реального конфликтного взаимодействия и идеальные представления о ситуации конфликта, которые расположены рядом и наглядно, таким образом, характеризуют преподавателей. Такие объекты как «Студент, реакцию которого я не могу понять», «Ситуация, когда студент игнорирует правила и нормы поведения», «Агрессивный студент» находятся рядом и воспринимаются преподавателями как пугающие, аморальные, разваливающие, сложные, безответственные, необычные. Данная ситуация является запускным механизмом по отношению ко всем студентам, которые отвечают этим требованиям. Вторая группа объектов состоит из объектов «Студент», «Я в ситуации, когда конфликт разрешен в пользу другого человека», «Я в ситуации, когда студент сопротивляется», «Мой коллега». Для данных преподавателей и коллега, и студент, являются сопротивляющимися личностями, и преподаватель сам сопротивляется тому, чтобы решить конфликт в пользу этих двух объектов. Такие объекты как «Я в конфликте», «Я в ситуации, когда избегаю конфликта», «Успешное разрешение конфликта», «Я в ситуации, когда полностью или частично удовлетворяются интересы каждого», «Я – идеальное в конфликте», «Я в ситуации, когда конфликт разрешен в мою пользу», «Успешный человек в разрешении конфликтов» характеризуются следующим образом: успокаивающие, моральные, объединяющие, простые, разрешающие. Данная ситуация – безобъектная и является вариантом того, как бы преподаватель хотел, чтобы было. Они считают себя успешными, когда конфликт разрешен в их пользу и тогда они идеальны. Образ конфликтной ситуации является частично структурированным, т.к. некоторые объекты расположены изолированно и не взаимосвязаны между собой. Это объекты «Подчиняющийся студент» и «Амбициозный студент». Подчиняющийся студент воспринимается как нерешительный, слабый, неуверенный, зависимый, испытывающий вину, страдающий, идущий на поводу, успокаивающий, моральный, объединяющий, простой, ответственный, разрешающий, обычный. Амбициозный студент, наоборот, решительный, сильный, уверенный, спокойный, не чувствующий вины, наслаждающийся, упрямый и, как следствие, пугающий, разваливающий, сложный, безответственный, аморальный, необычный. В идеале преподаватели хотели бы его избегать или разрешать в свою пользу. В действительности, изначальное выделение объектов «студент» и «коллега» как сопротивляющихся, говорит о том, что они постоянно находятся в конфликте и используют стратегию соперничества.
Преподаватели среднего уровня конфликтности с фрагментарной решеткой. С помощью факторного анализа мы выделили два значимых фактора. В первый фактор со значимыми весами вошли следующие показатели: успокаивающий – пугающий (-0,97), разрешающий – неразрешающий (0,97), моральный – аморальный (-0,95), предсказуемый – непрогнозируемый (-0,94), проясняющий – запутывающий (-0,93), обычный – необычный (0,91), объединяющий – разваливающий (0,95). Во второй фактор со значимыми весами вошли следующие показатели: решительный – нерешительный (0,96), уверенный – неуверенный (0,95), активный – пассивный (-0,90), наслаждающийся – страдающий (0,73), восторг – отчаяние (0,71), свободный – зависимый (-0,73), нет вины – испытывающий вину (0,65).
Образ конфликтной ситуации имеет целостный характер, т.е. включает в себя все 4 элемента: представление о себе, другом, условиях протекания конфликта и предполагаемое отношение другого участника. Образ структурирован, имеет систему взаимосвязей и разделен на 2 плана: он включает ситуацию реального конфликтного взаимодействия и идеальное представление о ситуации конфликта, которые расположены независимо друг от друга. Образ конфликтной ситуации включает такие объекты как «Я в конфликте», «Студент», «Я в ситуации, когда конфликт разрешен в пользу другого человека». Данный элемент образа характеризует реальную ситуацию взаимоотношений преподавателей среднего уровня конфликтности со студентами. Эти объекты оцениваются преподавателем как успокаивающие, моральные, разрешающие, предсказуемые, проясняющие, объединяющие. Реальная ситуация для данной группы преподавателей является предсказуемой и обычной. Другой элемент образа – идеальные представления, которые включают в себя такие объекты как «Я – идеальное в конфликте», «Успешный человек в разрешении конфликта», «Я в ситуации, когда конфликт разрешен в мою пользу», «Успешное разрешение конфликта» характеризуются следующим образом: успокаивающие, разрешающие, моральные, предсказуемые, уверенные, активные, свободные, испытывающие восторг. Успешное разрешение конфликта, в данном случае – соперничество, приносит эмоциональное удовлетворение. Для того чтобы разрешить ситуацию с помощью стратегии соперничества, необходимо приложить усилия, затратить ресурсы для получения положительных результатов: нет вины, свобода, восторг. Следующие объекты «Я в ситуации, когда полностью или частично удовлетворяются интересы каждого», «Я в ситуации, когда студент сопротивляется», «Я в ситуации, когда избегаю конфликта», «Мой коллега» оцениваются как предсказуемые, проясняющие, обычные, объединяющие. Таким образом, преподаватели среднего уровня конфликтности допускают, что ситуация конфликта имеет место быть и, в зависимости от ситуации, либо избегают ее, либо решают на обоюдно выгодных условиях с коллегой или со студентом. Такие объекты как «Амбициозный студент», «Студент, реакцию которого я не могу понять», «Ситуация, когда студент игнорирует правила и нормы поведения», «Агрессивный студент» представлены как пугающие, неразрешающие, аморальные, непредсказуемые, запутывающие, необычные, разваливающие. Все эти объекты находятся в одном семантическом облаке. Таким образом, для преподавателей среднего уровня конфликтности успешное разрешение конфликта подразумевает разные стратегии в зависимости от ситуации – и избегание, и компромисс, и соперничество, они могут и уступать, и отстаивать свои интересы, т.е. идут от ситуации.
«Модели поведения преподавателей в зависимости от типа поведения в конфликте». Для того чтобы выявить, какая модель поведения в конфликте между преподавателями и студентами предпочтительна, в каждой из групп испытуемых, был проведен факторный анализ. Выделенные факторы интерпретировались нами как различные модели поведения преподавателей в конфликте со студентами.
У преподавателей высокого уровня конфликтности выделяем пять факторов. В 1-м факторе значимые величины по следующим показателям: я в ситуации, когда конфликт разрешен в пользу другого человека (-0,82), подчиняющийся студент (0,63), агрессивный студент (0,60), амбициозный студент (-0,60), я в ситуации, когда частично или полностью удовлетворяются интересы каждого (-0,57), я - идеальное в конфликте (-0,54), студент, реакцию которого я не могу понять (0,53), я в ситуации, когда конфликт разрешен в мою пользу (0,50), успешный человек в разрешении конфликта (-0,48); ответственный – безответственный (-0,82), независимый – доминирующий (-0,79), разваливающий – объединяющий (0,70), нерешительный – решительный (0,70), анализирующий – интуитивный (-0,68), свободный – зависимый (-0,64), неуверенный – уверенный (0,55), сильный – слабый (-0,52), активный – пассивный (-0,50); сотрудничество (0,84), привязанность – определенность (0,75), повышенная эмоциональность – сдержанность (0, 70), общая интернальность (0,64), интернальность в области здоровья (0,62), интернальность в производственных отношениях (0,58), интернальность в области неудач (0,51), игривость – практичность (0,57). Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что такие объекты как агрессивный студент, подчиняющийся студент, студент, реакцию которого невозможно понять, воспринимаются преподавателем как разваливающие, неуверенные, нерешительные. Несмотря на повышенную эмоциональность в ситуации конфликта с такими студентами, преподаватель готов сотрудничать, проявляет ответственность, но лишь тогда, когда конфликт разрешается в его пользу. В ситуации конфликта с амбициозным студентом преподаватель готов решить в конфликт в пользу другого человека, или же пойти на компромисс, и тогда он будет, с его точки зрения идеален, успешным в ситуации конфликта. Такой исход конфликта возможен, как считает преподаватель, только в ситуации его абсолютного доминирования и тогда он чувствует себя свободно, он активен, уверен в своих силах. Эту модель поведения мы назвали «Доминирование». Во 2-м факторе значимые величины по следующим показателям: ситуация, когда студент игнорирует нормы и правила поведения (0,8), я – идеальное в конфликте (0,46); испытывающий вину – нет вины (0,74), сложный – простой (-0,69), спокойный – раздражительный (0,63), нерешительный – решительный (0,57) страдающий – наслаждающийся (-0, 47), аморальный – моральный (0,47), агрессивный (-0,7), интернальность в области достижений (0,7), зависимый (0,68), покорно – застенчивый (-0,62); приспособление (0,61), интернальность в межличностных отношениях (-0, 55), контролирование – естественность (-0,53), интернальность в области неудач (0,49), авторитарный (-0,48), недоверчиво – скептический (0,46). Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что студент, игнорирующий нормы и правила поведения, воспринимается преподавателем как аморальный, нерешительный, виноватый. В ситуации, когда преподаватель спокойно воспринимает такого студента, он проявляет ответственность за сложившуюся ситуацию, приспосабливается и тогда, как он считает, он идеален. Другой подход в такой ситуации – когда преподаватель настроен агрессивно. В таком случае преподаватель ведет себя естественно, ситуация конфликта не кажется ему сложной, он использует авторитарный стиль общения и этим наслаждается. Эту модель поведения мы назвали «Агрессивное поведение». 3-м факторе значимые величины по следующим показателям: я в конфликте (0,55), я в ситуации, когда избегаю конфликта (0,49); непрогнозируемый – предсказуемый (0,67), обычный – необычный (-0,59), страдающий – наслаждающийся (-0,48), управляемый–неуправляемый (-0,48), причиняющий боль – принимающий боль (0,48); ШСС (0,74), экстраверсия – интраверсия (0,64), интернальность в семейных отношениях (-0,58), контролирование – естественность (-0,57), соперничество (0,56), сотрудничество (-0,54), посреднический потенциал (0,54), разрешающий – неразрешающий (-0,51), недоверчивый – скептический (0,49), приспособление (-0,49), тактика поведения (0,49), запутывающий – проясняющий (0,48), спокойный – раздражительный (0,45). Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что ситуация нахождения в конфликте со студентом воспринимается преподавателем предсказуемой, ясной, но в то же время раздражающей и болезненной. В ряде случаев, поэтому, преподаватель хотел бы избежать конфликта. Но если избежать конфликта не удается, то преподаватель соперничает, выступает как посредник в разрешении конфликта, контролирует свое поведение, снижая агрессивность. В случае, когда ситуация конфликта со студентом кажется преподавателю обычной, управляемой, разрешимой, не заставляет страдать, он сотрудничает при контролировании и ответственности со своей стороны. Эту модель поведения мы назвали «Самоконтроль». В 4-м факторе значимые величины по следующим показателям: амбициозный студент (0,54), я в ситуации, когда конфликт решен в мою пользу (0,51), студент (0,49); упрямый – идущий на поводу (-0,79), разрешающий – неразрешающий (0,65), небезразличный – безразличный (0,56), успокаивающий – пугающий (-0,53), испытывающий вину – нет вины (0,48); операциональные характеристики в разрешении конфликтов (-0,55), избегание (-0,54), авторитарность (0,53), соперничество (0,52), игривость – практичность (0,52), интернальность в области здоровья и болезни (0,46), повышенная эмоциональность – сдержанность (0,46), компромисс (-0,46). Полученные данные можно проинтерпретировать следующим образом. Как амбициозного студента, так и просто студента преподаватели воспринимают как безразличных, неразрешающих, не чувствующих за собой вину. Следовательно, изначально студент воспринимается негативно, и преподаватель видит решение в использовании авторитарного стиля управления, стратегии соперничества, решении конфликта в свою пользу. Ситуация конфликта преподавателя не пугает, она для него является обыденной. Преподаватель редко идет на компромисс или пытается уклониться от конфликта, предпочитая противостоять как упрямый объект. Эту модель поведения мы назвали «Авторитарное поведение». В 5-м факторе значимые величины по следующим показателям: я в ситуации, когда студент сопротивляется (0,80), студент, реакцию которого я не могу понять (0,71), я в конфликте (0,56), я - идеальное в конфликте (0,53), агрессивный студент (0,53), я в ситуации, когда частично или полностью удовлетворяются интересы каждого (0,52); аморальный – моральный (0,79); избегание (-0,48), причиняющий боль–принимающий боль (0,6), интернальность в производственных отношениях (-0,45); разваливающий–объединяющий (0,49), компромисс (0,45). Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что агрессивного студента, студента, который сопротивляется и реакция которого не понятна, преподаватель воспринимает как аморального, разваливающего, причиняющего боль. В ситуации конфликта с такими студентами, когда в случае компромисса удовлетворяются интересы каждого, преподаватель видит себя идеальным в конфликте. Проявляя ответственность в своей профессиональной деятельности, в большинстве случаев компромиссу преподаватели предпочитают избегание конфликта. Эту модель поведения мы назвали «Уклонение».
У преподавателей низкого уровня конфликтности выделяем шесть факторов. В 1-м факторе значимые величины по следующим показателям: я в ситуации, когда конфликт разрешен в пользу другого человека (0,55), студент (0,55), я в ситуации, когда конфликт разрешен в мою пользу (0,49); ответственный – безответственный (0,90), аморальный – моральный (-0,89), нерешительный – решительный (-0,87); запутывающий – проясняющий (-0,86), небезразличный – безразличный (0,84), разрешающий – неразрешающий (0,82), непрогнозируемый – предсказуемый (-0,77), разваливающий – объединяющий (0,72), анализирующий – интуитивный (0,71), управляемый – неуправляемый (0,61), причиняющий боль – принимающий боль (-0,57), спокойный – раздражительный (0,54); интернальность в области здоровья и болезни (-0,57), интернальность в области неудач (-0,56), интернальность в межличностных отношениях (-0, 54), интернальность в производственных отношениях (-0,51), соперничество (-0,46). Анализ показателей позволяет сделать вывод, что преподаватели очень ответственны, ситуация соперничества со студентом воспринимается ими как аморальная, разваливающая, запутывающая, непрогнозируемая, причиняющая боль. Ситуации, когда конфликт разрешается в пользу преподавателя, они предпочитают решение конфликта в пользу студента. В таком случае они управляют ситуацией, анализируют, разрешают ее, в чем проявляется их ответственность за сложившуюся ситуацию. Эту модель поведения мы назвали «Нормативное поведение». Во 2-м факторе значимые величины по следующим показателям: агрессивный студент (0,77), студент, реакцию которого я не могу понять (0,58), амбициозный студент (0,56), успешный человек в разрешении конфликта (0,51), я в ситуации, когда конфликт разрешен в мою пользу (0,50), мой коллега (0,47); спокойный – раздражительный (0,59), успокаивающий – пугающий (0,50); покорно – застенчивый (-0,67); интернальность в производственных отношениях (0, 67), общая интернальность (0,66), интернальность в семейных отношениях (0,65), социально – психологические особенности (0,65), успешное разрешение конфликта (0,63), посреднический потенциал (0,53), интернальность в области достижений (0,61), ШСС (0,49), тактика поведения (0,49), интернальность в области неудач (0,46). Данный фактор можно проинтерпретировать следующим образом: конфликтная ситуация с коллегой, агрессивным студентом, амбициозным студентом, студентом, реакцию которого преподаватель не понимает, воспринимается преподавателем спокойно, не пугает. Проявляя ответственность, самоконтроль, выступая как посредник в разрешении конфликта, преподаватель решает конфликт в свою пользу, при этом ощущая себя успешным человеком в разрешении конфликтов. Эту модель поведения мы назвали «Ответственное поведение». В 3-м факторе значимые величины по следующим показателям: я в ситуации, когда студент сопротивляется (0,51), мой коллега (0,48), я в ситуации, когда конфликт разрешен в мою пользу (-0,46), успешный человек в разрешении конфликта (0,46); испытывающий вину – нет вины (0,58); недоверчиво – скептический (0,77), независимо – доминирующий (0,74), агрессивный (0,71), зависимый (0,69), экстраверсия – интраверсия (-0,62), избегание (0,62), привязанность – определенность (-0,61), контролирование – естественность (-0,58), операциональные характеристики в разрешении конфликта (-0,56). Анализ показателей позволяет сделать вывод, что преподаватель может быть агрессивным, недоверчиво – скептическим, доминировать в конфликтной ситуации с коллегой или сопротивляющимся студентом, но при этом чувствует зависимость от ситуации, испытывает вину. Успешный человек в разрешении конфликтов, по мнению преподавателя – человек, которому удается избежать конфликта. В случае попадания в конфликтную ситуацию, преподаватель, используя внутренние личностные особенности, операциональные характеристики в разрешении конфликта, с чувством определенности, естественно решает конфликт в свою пользу. Эту модель поведения мы назвали «Амбивалентное поведение». В 4-м факторе значимые величины по следующим показателям: студент, реакцию которого я не могу понять (0,53), ситуация, когда студент игнорирует нормы и правила поведения (0,53), я в ситуации, когда студент сопротивляется (0,45); расслабленный – напряженный (-0,64), сложный – простой (0,58), страдающий – наслаждающийся (0,54), успокаивающий – пугающий (-0,52); повышенная эмоциональность – сдержанность (0,7), игривость – практичность (0,7), привязанность – отделенность (0,61), агрессивный (0,52). Данный фактор можно интерпретировать следующим образом: ситуация, когда студент сопротивляется, игнорирует нормы и правила поведения, реакция которого непонятна, воспринимается преподавателем как сложная, заставляющая страдать. Преподаватель, будучи взвинчен, повышенно эмоционален, проявляет агрессивность. В целом, такая ситуация преподавателя пугает, он находится в большом напряжении. Эту модель поведения мы назвали «Лабильное поведение». В 5-м факторе значимые величины по следующим показателям: ситуация, когда частично или полностью удовлетворяются интересы каждого (0, 72), ситуация, когда студент игнорирует нормы и правила поведения (-0, 59), я идеальное в конфликте (0,54), подчиняющийся студент (0,46); разваливающий – объединяющий (0,56); посреднический потенциал (-0,59), отчаяние – восторг (-0,55). Анализ показателей позволяет сделать вывод, что студент, игнорирующий нормы и правила поведения у преподавателя вызывает отчаяние, для разрешения конфликта с таким студентом он использует посреднический потенциал. Подчиняющийся студент воспринимается как объединяющий. В ситуации конфликта с таким студентом преподаватель видит себя идеальным в конфликте, поскольку ситуация, когда частично или полностью удовлетворяются интересы каждого, является для него идеальной. Следовательно, с таким студентом преподаватель идет на компромисс. Эту модель поведения мы назвали «Компромисс». В 6-м факторе значимые величины по следующим показателям: подчиняющийся студент (0,55); интернальность в межличностных отношениях (0, 64), избегание (0,53), операциональные характеристики в разрешении конфликта (0,50), компромисс (0,47). Данный фактор можно интерпретировать следующим образом: в ситуации конфликта с подчиняющимся студентом, преподаватель проявляет ответственность за межличностные отношения, используя операциональные характеристики в разрешении конфликтов, стремится избежать конфликта. Если избежать конфликта не получается, идет на компромисс. Эту модель поведения мы назвали «Избегание».
У группы преподавателей среднего уровня конфликтности выделяем 7 факторов. В 1-м факторе значимые величины по следующим показателям: я идеальное в конфликте (0,51), студент (0,51); сильный – слабый (0,75), запутывающий – проясняющий (-0,63), активный – пассивный (0,61), аморальный – моральный (-0,60), разрешающий – неразрешающий (0,58), ответственный – безответственный (0,53), свободный – зависимый (0,53), успокаивающий – пугающий (0,53), неуверенный – уверенный (-0,47), нерешительный – решительный (-0,43); посреднический потенциал (0,64), социально – психологические особенности (0,63), экстраверсия – интраверсия (0,57), обычный – необычный (0,51), операцинальные характеристики в разрешении конфликтов (0, 47), привязанность – определенность (0,47), авторитарный (0,45). Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что студент преподавателями воспринимается как ответственный, активный, сильный. В ситуации конфликта со студентом преподаватель чувствует себя свободно, ситуация конфликта воспринимается им как обычная и разрешимая. Для разрешения конфликтной ситуации преподаватель использует операциональные характеристики в разрешении конфликта, использует свой авторитет, максимально проявляя свои социально – психологические особенности, активно использует посреднический потенциал. И тогда он морален, проясняющий, уверенный, решительный, идеальный в конфликте. Эту модель поведения мы назвали «Уверенное поведение». Во 2-м факторе значимые величины по следующим показателям: ситуация, когда конфликт разрешается в мою пользу (0,56), ситуация, когда студент игнорирует нормы и правила поведения (0,47); испытывающий вину – нет вины (0, 69), неуверенный – уверенный (0,67), причиняющий – принимающий боль (-0,64), нерешительный – решительный (0,62), обычный – необычный (0,54), страдающий – наслаждающийся (0,52), активный – пассивный (-0,50); расслабленный – напряженный (0,48); сотрудничество (-0,50), избегание (0,47), зависимый (0,45). Данный фактор можно интерпретировать следующим образом: студент, игнорирующий нормы и правила поведения воспринимается как неуверенный, нерешительный, страдающий, испытывающий вину, зависимый. Конфликтная ситуация с таким студентом воспринимается как обычная, не напрягает. В случае невозможности избежать конфликта с таким студентом, преподаватель, проявляя активность, готов сотрудничать, но при этом решает конфликт в свою пользу. Эту модель поведения мы назвали «Адекватное реагирование». В 3-м факторе значимые величины по следующим показателям: амбициозный студент (0,56); причиняющий боль – принимающий боль (0,45); общая интернальность (0, 87), интернальность в области неудач (0, 78), интернальность в производственных отношениях (0, 74), интернальность в семейных отношениях (0,67), интернальность в области достижений (0,58), интернальность в отношении здоровья и болезни (0,55), альтруистический (0,54), успешное разрешение конфликта (-0,47); недоверчивый – скептический (0,47). Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что амбициозный студент воспринимается преподавателем как причиняющий боль. Будучи изначально настроен скептически, преподаватель альтруистичен, проявляет высокую степень ответственности, и, как следствие, успешно разрешает конфликт. Эту модель поведения мы назвали «Ответственное поведение». В 4-м факторе значимые величины по следующим показателям: ситуация, когда конфликт разрешается в мою пользу (0,46); покорно – застенчивый (-0,68), зависимый (-0,67), соперничество (0,58), независимый – доминирующий (0,55), социально – психологические особенности (0,53) приспособление (-0,5), авторитарный (0,49). Данный фактор можно интерпретировать следующим образом: в ситуации, когда конфликт решается в пользу преподавателя, он авторитарен, доминирует, проявляя свои социально – психологические особенности, соперничает. Как результат, преподаватель не желает приспосабливаться, чувствовать зависимость, покорность. Эту модель поведения мы назвали «Соперничество». В 5-м факторе значимые величины по следующим показателям: я в ситуации, когда студент сопротивляется (0,6), подчиняющийся студент (0,52); сложный – простой (0,62), спокойный – раздражительный (-0,56); расслабленный – напряженный (-0,54), запутывающий – проясняющий (0, 48). Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что ситуация конфликта и с подчиняющимся студентом, и с сопротивляющимся воспринимается преподавателем как простая и ясная. В такой ситуации преподаватель чувствует себя спокойно и расслабленно. Эту модель поведения мы назвали «Уравновешенное поведение». В 6-м факторе значимые величины по следующим показателям: ситуация, когда частично или полностью удовлетворяются интересы каждого (0,67), успешное разрешение конфликта (0,59), ситуация, когда я избегаю конфликта (0, 57); избегание (-0,45). Данный фактор можно интерпретировать следующим образом: преподаватель данной группы считает себя успешным в разрешении конфликта, когда ему удается его избежать, или когда конфликт решается таким образом, что полностью или частично удовлетворяются интересы обеих сторон. Эту модель поведения мы назвали «Компромисс». В 7-м факторе значимые величины по следующим факторам: я в ситуации, когда конфликт разрешается в пользу другого человека (-0,60), мой коллега (0,50); компромисс (0,52). Анализ полученных данных позволяет сделать вывод, что конфликтная ситуация воспринимается преподавателем как ситуация, требующая компромиссного подхода. Более того, преподаватель предпочитает уступать. Эту модель поведения мы назвали «Уступчивое поведение».
Таблица 1
Модели поведения преподавателей в конфликте со студентами
| Типы поведения | Модели поведения в конфликте |
| 1. Конфликтный тип | 1. Доминирование 2. Агрессивное поведение 3. Самоконтроль 4. Авторитарное поведение 5. Уклонение |
| 2. Неконфликтный тип | 1. Нормативное поведение 2. Ответственное поведение 3. Амбивалентное поведение 4. Лабильное поведение 5. Компромисс 6. Избегание |
| 3. Гибкий тип | 1. Уверенное поведение 2. Адекватное поведение 3. Ответственное поведение 4. Соперничество 5. Уравновешенное поведение 6. Компромисс 7. Уступчивое поведение |
Таким образом, выявленные модели поведения преподавателей в конфликтных ситуациях со студентами позволяют заключить, что преподаватели конфликтного типа поведения в конфликтных ситуациях имеют установку на достижение цели при игнорировании альтернатив: они авторитарны, предпочитают доминировать в общении со студентами. Осознавая свою склонность к конфликтному поведению, они способны контролировать себя, избегая разрешения конфликтов. Преподаватели неконфликтного типа поведения последовательны в своем поведении: они придерживаются норм и правил поведения, ответственны, лабильны. В некоторых случаях преподаватели данного типа способны на компромисс или избегание конфликтной ситуации. Преподаватели гибкого типа поведения в конфликтной ситуации со студентами уверены в своих действиях. Их поведение адекватно ситуации, они проявляют ответственность за сложившуюся ситуацию. При этом, в случае необходимости, могут использовать конфликт как средство достижения цели. Они уравновешены, готовы пойти на компромисс, в ряде случаев уступить. Использование более широкого и многообразного спектра вариантов поведения позволяет говорить о том, что преподаватели гибкого типа поведения более успешны в разрешении конфликтных ситуаций со студентами.
В Заключении подводятся итоги диссертационного исследования, определяются перспективы дальнейшего исследования изучаемой проблемы и формулируются следующие выводы.
1. Установлено, что в процессе профессиональной деятельности у преподавателей происходит когнитивная переработка социальной информации, представленной в образах конфликтной ситуации. Выявлено, что для изучения поведения в конфликте, проявляющегося в социальных отношениях, необходимо рассмотреть социальные представления как рефлексивную активность, интерпретирующую факты и включающую их в образ конфликтной ситуации преподавателей, сохраняющую стабильность сознания, регулирующую межличностные отношения, детерминирующую поведение. В логике предлагаемого онтологического подхода к изучению конфликтов, представления, как способ интерпретации и осмысления реальности, являются онтологической реальностью. В социальных представлениях преподавателя вуза, находящегося в ситуации конфликта, зафиксированы образы социальной действительности, в которой проявляются межличностные противоречия.
2. В ходе эмпирического исследования выявлено, что социальные представления преподавателей разного уровня конфликтности имеют отличия в структурных и динамических характеристиках образов конфликтной ситуации со студентами. Для преподавателей высокого уровня конфликтности характерна монолитная когнитивная структура объектов - жесткая ригидная структура, установка на достижение цели при игнорировании альтернатив. Для преподавателей среднего уровня конфликтности характерна фрагментарная когнитивная структура объектов, которая, в силу автономности и изолированности компонентов, говорит о том, что возможна непоследовательность в поведении, зависимость от ситуации, что предполагает более гибкое реагирование на изменение ситуации и, как следствие, более конструктивное разрешение за счет моделирования многообразия выходов из ситуации конфликта. Для преподавателей низкого уровня конфликтности характерна артикулированная когнитивная структура объектов, предполагающая следование правилам и нормам поведения. Полученные результаты подтвердили выдвигаемую нами гипотезу.
3. Анализ социально – психологических особенностей преподавателей вуза разного уровня конфликтности позволил выявить специфику каждого типа поведения в конфликтной ситуации со студентами: конфликтный (установка на достижение цели при игнорировании альтернатив), гибкий (поведение, обусловленное контекстом ситуации), неконфликтный (поведение в соответствии с нормами и правилами).
4. Анализ взаимосвязи социальных представлений преподавателей о поведении в конфликте со студентами, зафиксированных в образах конфликтной ситуации и социально – психологических особенностей преподавателей позволил выявить модели поведения преподавателей в конфликте со студентами: у конфликтного типа: доминирование, агрессивное, самоконтроль, авторитарное, уклонение; у неконфликтного типа: нормативное, ответственное, амбивалентное, лабильное, компромисс, избегание; у гибкого типа: уверенное, адекватное, ответственное, соперничество, уравновешенное, компромисс, уступчивое. Полученные результаты подтвердили выдвигаемую нами дополнительную гипотезу.
5. Знание полученных в ходе исследования отличий в структурных и динамических характеристиках социальных представлений о поведении в конфликтной ситуации преподавателей разного уровня конфликтности, типологии поведения преподавателей и реализуемых моделей поведения внутри каждого типа, позволяет прогнозировать поведение преподавателей. Проведенное исследование показало, что проблема конфликтов является актуальной и требует дальнейшего практического и теоретического изучения в контексте социальной психологии.
Содержание диссертации отражено в семи публикациях:
Публикации в издании, рекомендованном ВАК:
1. Астраханцева Ю.Л. Особенности образа конфликтной ситуации преподавателей разного уровня конфликтности [Текст] / Ю.Л. Астраханцева // Вестн. Костром. гос. ун-та им. Н.А. Некрасова: науч. – метод. журн. Сер. Психол. Науки «Акмеология образования». – Т.14, №3. – 2008. – С. 141-143. (0,25 п.л.)
Другие научные работы:
2. Астраханцева Ю.Л. Управление организационными конфликтами [Текст] / Ю.Л. Астраханцева // Толерантность и проблема идентичности: Материалы Междунар. науч. – практ. конф. 27-29 июня 2002г. – Москва; Ижевск, 2002. – С. 49-51. (0,15 п.л.)
3. Леонов Н.И., Астраханцева Ю.Л. Социальные представления преподавателей вуза с высоким уровнем конфликтности о разрешении конфликтов со студентами [Текст] / Н.И. Леонов, Ю.Л. Астраханцева // Психология человека в современном мире. Т. 5. Личность и группа в условиях социальных изменений: Материалы Всерос. юбил. науч. конф., посвящ. 120-летию со дня рожд. С.Л. Рубинштейна, 15-16 окт. 2009г. / Отв. ред. А.Л. Журавлев. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. – С. 212-214. (0,2 п.л.)
4. Астраханцева Ю.Л. Социальные представления преподавателей ВУЗа о поведении в конфликте [Текст] / Ю.Л. Астраханцева // Социальные представления и самоопределение молодежи в изменяющемся мире: Материалы междунар. науч. конф. 23-24 окт. 2009г. – Саратов, 2009. – Ч. 1. – С. 97-99. (0,2 п.л.)
5. Астраханцева Ю.Л., Леонов Н.И. Поведение преподавателей в конфликте со студентами [Текст] / Ю.Л. Астраханцева, Н.И. Леонов // Всероссийская научно-практическая конференция «Учитель XXI века: стратегии профессионального взаимодействия и саморазвития» 23-24 марта 2010г. – Ижевск, 2010. – Ч. 2. – С. 165-171. (0,5 п.л.)
6. Астраханцева Ю.Л. Проблема педагогического конфликта [Текст] / Ю.Л. Астраханцева, Н.И. Леонов // Всероссийская научно-практическая конференция «Учитель XXI века: стратегии профессионального взаимодействия и саморазвития» 23-24 марта 2010г. – Ижевск, 2010. – Ч. 2. – С. 159-165. (0,5 п.л.)
7. Астраханцева Ю.Л., Леонов Н.И. Социально – психологические особенности преподавателей вуза [Текст] / Ю.Л. Астраханцева, Н.И. Леонов // Всероссийская научно-практическая конференция «Учитель XXI века: стратегии профессионального взаимодействия и саморазвития» 23-24 марта 2010г. – Ижевск, 2010. – Ч. 2. – С. 7-11. (0,4 п.л.)
