Особенности формирования смысловой девергенции в процессе развития креативности студентов
На правах рукописи
ГОЛУБОВА Вера Михайловна
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СМЫСЛОВОЙ
ДЕВЕРГЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ
КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ
19.00.07 – педагогическая психология
(психологические науки)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Ростов-на-Дону
2008
Работа выполнена на кафедре общей и прикладной психологии
Института Дружбы народов Кавказа, г. Ставрополь
| Научный руководитель: | кандидат психологических наук, доцент Майданник Ирина Александровна |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, профессор Федотова Ольга Дмитриевна кандидат психологических наук, доцент Звездина Галина Павловна |
| Ведущая организация: | Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ставропольский государственный педагогический институт» |
Защита состоится 4 октября 2008 года в 14.30 часов на заседании диссертационного совета Д – 212.208.27 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологи, ауд. 222.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.
Автореферат разослан 4 сентября 2008 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета,
кандидат педагогических наук, доцент Юшко Г.Н.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность и постановка проблемы исследования. Общие переориентации ценностей общества предопределили развитие ведущей тенденции отечественного образования и психолого-педагогической науки – переход от информационно-когнитивной (знаниево-просветительской) к культурно-исторической (личностно-смысловой) педагогике. Из ведомого - ориентирует инновационная образовательная стратегия – «обучаемый должен превратиться в ведущего инициативного партнера, осознающего себя в качестве преобразователя своих и в качестве действующей силы» (Герасимов А.М., Логинов И.П.). Это привело к переоценке образовательных целей, учебного содержания, введение инноваций в систему их операционализации (Кларин М.В., Сластенин В.А., Подымова Л.С.,Харламов И.В.).
Целевая установка образовательного процесса в настоящее время – развитие не только интеллектуального потенциала, но и способности самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, развивать отношения, взгляды, мотивационные установки, многообразные способности, центральное место в которых занимает возможность быть субъектом общественных отношений готовым участвовать в социально необходимой деятельности. Для этого необходимо растить творческую личность, обладающую гибким продуктивным мышлением для генерирования разнообразных оригинальных, нестандартных идей (А.Г.Асмолов, Л.Я.Дорфман, В.Н.Дружинин, Л.Ф.Обухова, Е.А.Шумилин).
Личности, имеющие возможность для творческой самореализации, достаточно хорошо адаптируются к социуму, поскольку он не оказывает на них безусловного влияния. Они движимы внутренним, а не внешним локусом контроля, ориентацией в своей деятельности не на общепринятые нормативы и стандарты, а на свою собственную систему ценностей, которая оказывается очень устойчивой. Их острый интерес к делу, которому они себя посвятили, к творчеству вообще находится внутри них и связан только с их индивидуальностью. (Т.В.Галкина, В.Н.Козленко, Е.А.Солдатова, Е.Е.Туник).
Принципиальным отличием личности, имеющей возможность реализовать свою творческую активность, от депривированной является то, что поведение первой основывается на собственной системе ценностей. При этом негативное влияние социума на такую личность сводится к минимуму; поскольку такая личность руководствуется внутренними мотивами поведения, и прежде всего, ориентацией на собственный личностный рост, личностное развитие. Такая личность не допускает манипулирования собой, особенно если, ее цели не совпадают с целями социума, поскольку она ориентирована на собственную устойчивую систему мировосприятия. Такая личность характеризуется ярко выраженной направленностью на решение интересующей ее, проблемы, на выполнение какой-либо деятельности, причем вся эта активность обязательно происходит в режиме творчества. Это означает, что индивидуальности такого типа отличаются, постоянным творческим отношением к действительности (А.Маслоу, К.Роджерс, Э Хат).
Однако, креативность, будучи интегрированным образованием, имеет определенные составляющие, которые позволяют по новому охарактеризовать сам процесс креативности. Важнейшая составляющая креативности – смысловая девергенция, которая трактуется в современной психологии как интенция к вариативному, многоаспектному раскрытию смысла постигаемого.
Важным моментом для выявления необходимости развития креативности является положение о том, что личность, которая может реализовать свою творческую активность, руководствуется внутренними мотивами поведения и ориентируется, прежде всего, на собственный личностный рост, саморазвитие (М.Н.Берулава, Н.Ф.Вишнякова, З.И.Калмыкова, В.С.Мухина, Г.А.Цукерман, Г.Ю.Флоровская, и др.).
Приобретенные навыки интеллектуального поиска необходимы не только для решения учебных проблемных ситуаций, но и широкого круга проблем из самых различных областей жизни. Решению этой задачи будут способствовать пути оптимизации структуры интеллектуального действия для получения информации, оперирования ею, что в свою очередь будет развивать интеллектуальную и социальную мобильность (И.В.Абакумова, М.С.Егорова, Е.Л.Яковлева).
В изменившихся условиях прежние средства развития личности не являются оптимальными, адекватными ориентации на студента для его наиболее эффективному профессиональному становлению.
В настоящее время сложились противоречия между:
– необходимостью развивать креативность с целью самостоятельного «добывания» знаний через переработку огромных информационных потоков и отсутствием адекватных методов включенных в реальный учебный процесс на этапе ВУЗовской подготовки профессионала;
– возросшими требованиями индивидуализации и дифференциации обучения и отсутствием наиболее приемлемых методов и технологий развития дивергентности как личностного образрвания.
Означенные выше противоречия подчеркивают актуальность проблемы, а ее недостаточная разработанность обуславливает выбор темы нашего исследования "Особенности формирования креативности как смысловой дивергентности в процессе профессионального становления студентов».
Целью исследования является изучение особенностей развития креативности у студентов в условиях целенаправленного обучения по развитию смысловой дивергенции с использованием комплекса направленных креативно-смысловых задач.
Объектом исследования являются студенты, получающие различные специальности (65 – гуманитарии, 52 – естественно-научной ориентации) в возрасте от 18 до 20 лет.
Предмет исследования – креативность личности как целостная характеристика, инициирующая конструктивное, нестандартное, самостоятельное мышление и поведение в процессе профессионального становления.
Гипотеза исследования состоит из следующих положений:
1. Креативность как интегрированный психологический конструкт, включающий когнитивную и мотивационно-смысловую составляющую и как фактор, побуждающий к деятельности, может влияять на формирование учебной мотивации и особенности профессионального становления студентов на разных этапах обучения в ВУЗе.
2. Креативность, зависит от уровня развития смысловой дивергенции в форме разнонаправленной «раскристаллизации» смысла познаваемого в процессе обучения.
3. У студентов с высоким уровнем смысловой дивергетности как интенции к самостоятельному выбору на основе личностно-значимых смысловых предпочтений процесс профессионального становления имеет специфические особенности в формировании компетенций, в самодетерминации, в становлениии системы профессионально значимых отношений.
4. Развитие креативности студентов может быть продуктивным в условиях креативно-смысловых задач на основе смысловой дивергенции.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезами исследования выделены задачи теоретического, экспериментального и практического характера:
Теоретические задачи исследования:
1. Провести анализ современных психолого-педагогических подходов к проблеме креативности личности, выявить наиболее значимые ее составляющие как
2. Выделить существенные признаки креативности и определить особенности их проявления в студенческом возрасте.
3. Выделить характер связи между креативностью личности в юношеском возрасте и особенностями профессионального становления.
4. Дать определение смысловой дивергентности и показать ее роль в инициации выбора на этапе формирования профессиональных предпочтений личности.
Эмпирические задачи исследования:
1. Разработать программу диагностического исследования креативности студентов на различных этапах профессионального становления.
2. Выявить корреляционные взаимозависимости между показателями креативности и личностными качествами учащихся, способствующих или мешающих адаптации личности в условиях обучения.
3. Выявить качественную специфику проявления смысловой дивергентности у студентов с разным уровнем креативности.
Практические задачи исследования:
1. Опираясь на результаты исследования разработать программу по развитию креативности личности у студентов в рамках тренинговых занятий специально разработанного курса.
2. Разработать научно-практические рекомендации по развитию креативности личности в условиях стандарта вузовского обучения на основе использования в практике учебного процесса креативно-смысловых задач для развития аналитических, проективных и рефлексивных способностей студентов.
3. Креативно-смысловые задачи как метод развития креативности студентов должны обеспечить преодолению сложившихся дидактических и профессиональных стереотипов и репродуктивного отношения к учебной деятельности, развивая вариативность в решении различных учебных ситуаций и способов преодоления психолого-познавательных препятствий.
Общую методологическую основу нашего исследования составили целостный и системный подходы к исследованию психических явлений, разработанный в отечественной психологии Л.С.Выготским, А.В.Вернером, А.В.Запорожцем, А.Н.Леонтьевым, Б.В.Ломовым, С.Л.Рубинштейном и др., а также ценностный подход, рассматривающий человека как высшую ценность общественного развития и личностно-ориентированный подход, основанный на личностно-ориентированных идеях и реализованный в отечественной психологии в работах А.Г.Асмолова, А.И.Донцова, А.В.Петровского, и др.
Конкретно-научную методологию исследования составили научные положения по проблеме развития творческого мышления юношеском возрасте в контексте личностноразвивающего обучения, рассмотренные в отечественной психологии в работах И.В. Абакумоваой, Д.Б.Богоявленской, В.В.Давыдова, А.И.Доровского, Л.Я.Дофман, Ю.Г.Кулюткина, И.С.Кона, Е.Л.Яковлевой, А.М.Матюшкина, В.Н.Подъякова, Л.Ф.Обуховой А.Н.Поддьякова, А.И.Савенкова, О.К.Тихомирова, В.С.Юркевич, О.Г.Ярошевского и др.
В исследовании использовались следующие основные методы:
1. Анализ психолого-педагогической литературы с целью выявления основных концепций и подходов к диагностике и развития креативного мышления и креативности личности.
2. Психодиагностические методики по вывлению интеллектуальных, креативных и личностно-смысловых особенностей студентов: тесты Торранса на вербальное креативное мышление ( форма А) и визуальное креативное мышление (форма Б); «Тест смысложизненных ориентаций» (модификация Д.А. Леонтьева), результаты которого рассматривались как составляющие смысла жизни личности. Этот тест позволил изучить особенности смысловой сферы студентов и выделить показатели для характеристики смысложизненных стратегий студентов разной профессиональной направленности; тест «Самоактуализация личности» (модификация Н.Ф. Калиной), позволяющий выявить уровень самоактуализации личности как возможности раскрыть свои внутренний смыслообрзующи потенциал; тест «Ценностные ориентации» (М. Рокич), изучающий систему ценностных ориентаций, которая определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни»; тест «Направленность личности» (Б. Басс), позволяющий выделить следующие виды направленности личности: на себя; на общение; на дело; тест «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» (А.А. Реан), изучающий самооценку личности, которая является составной частью ядра личности и в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, являясь регулятором поведения и деятельности; тест «Изучение мотивов учебной деятельности» (модификация А.А. Реана и В.А. Якунина) дал возможность изучить ведущие мотивы учебной деятельности студентов.
3. Констатирующий эксперимент по выявлению уровней креативности на разных этапах обучения.
4. Формирующий эксперимент по целенаправленному развитию креативности личности, у студентов в условиях вузовского обучения.
5. Методы математической статистики качественной обработки материала.
Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивались согласованностью теоретических положений и выводов как между собой, так и с данными экспериментальных исследований, с результатами психодиагностического обследования.
Научная новизна исследования состоят в следующем:
- выявлены существенные характеристики креативности как когнитивно-гностического выбора и как смысловой дивергентности на разных этапах профессионального становления студетнов разной профессиональной направленности;
- раскрыты особенности личностной саморегуляции у студентов с разным уровнем развития креативности;
- выявлены и охарактеризованы уровни развития креативности в зависимости от особенностей смысловой дивергенции как интенции к самостоятельному выбору на основе личностно-значимых смысловых предпочтений;
- показано, что процесс профессионального становления имеет специфические особенности в зависимости от уровня развития креативности в формировании компетенций, в самодетерминации, в становлениии системы профессионально значимых отношений.
Теоретическая значимость исследования:
- впервые выявлены личностные особенности в зависимости от степени проявления творческих, познавательных и мотивационно-смысловых особенностей, посредством взаимодействия которых происходит формирование типа креативности;
- впервые показано влияние уровней развития смысловой дивергентности на особенности профессионального становления студентов;
- выявлены и описаны особенности креативно-смысловых заданий развивающих смысловую дивергентность личности, показаны их содержательные характеристики, структура и принципы построения;
- определены индивидуально-личностные особенности студентов, детерминирующие эффективность решения креативно-смысловых задач и формирования креативности в процессе профессиональнос тановления на этапе обучения в ВУЗе;
- впервые показано, что в качестве критериев правильности решения креативно-смысловых задача как задач на поиск личностного смысла в учебном процессе, могут быть использованы критерии личностной самоактуализациии студентов на разных этапах профессионального становления.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что автором адаптирована и применена программа дидактическая система с использованием креативно-смысловых задач, эффективность которых показана в процессе экспериментальной апробации. Они могут быть использованы в работе по развитию креативности в условиях вузовского обучения с целью развития аналитических, проективных и рефлексивных способностей студентов.
Экспериментальной базой исследования был избран Институт Дружбы народов Кавказа, г.Ставрополя. Исследование проходило в соответствии с планом развития вуза в рамках мониторинга обучения студентов.
Подбор контингента испытуемых и статистическое обследование выборки были выполнены в соответствии с требованиями, предъявляемыми к психолого-педагогическому эксперименту
Апробация результатов исследования. Основные вопросы диссертации освещались в выступлениях на международной, межрегиональной, Российской и других конференциях. Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии ЮФУ (2006 – 2007), докладывались на Недели науки ЮФУ (2007 год), а также на ряде конференций и семинаров: Научно-практической конференция «Развитие системы работ с одаренными детьми: проблемы, поиски, решения» (Ростов-на-Дону, 2003 г.), конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения «Рабочей концепции одаренности» в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, РГУ, 10 февраля 2005 г.), Международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 21–23 сентября 2005 г.), международная конференция «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования» (Таганрог, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы воспитания толерантности и профилактики экстремизма в молодежной среде» (Ростов-на-Дону, РГУПС 16-17 ноября 2005 г.), I городской научно-практической конференции «Добровольчество как образ жизни» (Ростов-на-Дону, РГУ 5 декабря 2005 г.), на обучающих-семинарах и конференциях в рамках Федеральных программ: «Проблемы диагностики и мониторинга качества работы по адаптации мигрантов в полиэтническом муниципальном пространстве» (г. Ростов-на-Дону, 21-22.05.2006 года), на 4 Всероссийском съезде психологов (Ростов-на-Дону, 17-21 сентября 2007). Для психологов и преподавателей педагогических вузов разработаны специальные методические рекомендации по использованию креативно-смысловых задач в учебном процессе высшей школы.
Этапы исследования. Исследование проводилось в 3 этапа.
Первый этап (2003-2004 гг.) – изучение и анализ научно-теоретической литературы с целью выявления существа проблемы и ее основных задач.
Второй этап (2004-2005 гг.) – разработка аппарата исследования, определение методологии и методики исследования креативности у личности юношеского возраста в условиях ВУЗовского обучения.
Третий этап (2005-2008 гг.) – проведение констатирующего и формирующего этапов экспериментов, в процессе которых изучались достоверность выдвинутых гипотез, особенности креативности студентов, эффективность применяемых креативно-смысловых задач для развития смысловой дивергентности как существенного компонента профессионального становления.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Креативность связана с интенсивностью трансформации социальных содержаний в личностные смыслы, происходящих в процессе личностного означивания действительности и формировании устойчивых смысловых образований, иницирующих систему оценивания самого себя, окружающих, социума в целом.
2. Особенности развития креативности на этапе профессионального становления, существенно зависят от уровня сформированности смысловой дивергенции как интенции к самостоятельному выбору и оценке на основе личностно-значимых смысловых предпочтений, вариативности в переоценке значимости мотива или предмета потребности; изменении позиции; независимого предвидения (как переживания) или отказа от осуществления действия; самостоятельного включения заданного действия в другое;
3. Высокий уровень развития смысловой дивергенции актуализирует смысловые предпочтения, обусловленные пристрастиями личности и обеспечивает активное развитие рефлексивных способностей человека, адекватного стремления к компетенциям.
4 Образовательный процесс должен обеспечить вовлеченность и активность студентов в деятельность, сопрягающую индивидуальные смысловые образования личности и смыслы, заключенных в учебной деятельности и осваиваемых знаниях. Для этого в реальной практике учебного процесса используют креативно-смысловые задачи, обуславливающие изменения смысловой динамики, через разнонаправленную актуализацию смысла познаваемого и осознания его ценности для профессионального становления.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, девяти параграфов, списка литературы, приложения. В тексте 16 таблиц и 2 рисунка. Приложение содержит 10 таблиц. Общий объем работы – 163 страницы. Список литературы содержит 220 наименований, из которых 15 – на иностранных языках.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность темы исследования, дан краткий анализ состояния проблемы; определены цели, задачи, объект и предмет исследования, сформулированы его гипотеза и положения, выносимые на защиту; показаны логика, этапы и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы исследования креативности» дан подробный анализ наиболее значимых отечественных и зарубежных психологических теорий креативности, выявлены и охарактеризованы основные когнитивные и мотивационно-смысловые компоненты креативности как интегрированного психологического конструкта, показано соотношение понятий креативное мышление и креативная личность, охарактеризованы этапы развития креативности в онтогенезе; выявлена специфика проявлений креативности в период юности, показано, как соотносятся понятия креативности и смысловой дивергенции.
Феномен креативности в психологической науке известен примерно с 50х гг. ХХ века. Термин "креативность" (от лат. creatio – сотворение, создание) имеет в настоящее время достаточное распространение в российской и зарубежной психологической науке. Большинство работ по данной проблеме связано с именами зарубежных психологов (Ф.Баррон, Дж.Гилфорд, С.Медник, К.Роджерс, Дж.Рензулли, Е.П.Торренс).
В отечественной психологии понятие "креативность" рассматривается в фундаментальных трудах Д.Б.Богоявленской, А.М.Матюшкина, Я.А.Пономарева, а также работы таких исследователей, как В.Н.Дружинина, А.П.Пономоренко, Т.Н.Кожиной, М.А.Холодной, В.С.Юркевич и др.
В целом, в истории психологической науки можно выделить два основных подхода к изучению и пониманию креативности: когнитивный (познавательный) и личностный.
Для настоящего исследования важным является то, что уже Дж.Гилфорд (1967), впервые введя понятие креативного мышления как целостного, интуитивного, релятивного, указал на принципиальное различие между двумя мыслительными операциями: конвергенцией и дивергенцией. Креативное мышление определяется им как "тип мышления, идущий в различных направлениях". Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Креативное мышление опирается на воображение. Оно предполагает, что на один вопрос может быть несколько ответов, что и является условием порождения оригинальных идей и самовыражения личности.
Согласно Дж.Гилфорду, креативное мышление характеризуют четыре основных качества: быстрота, гибкость, оригинальность, точность. Быстрота – способность высказывать максимальное количество идей в определенный отрезок времени. Причем, в данном случае важно не их качество, а их количество. Гибкость – способность высказывать широкое многообразие идей. Оригинальность – способность порождать новые нестандартные идеи. Она может также проявляться в ответах не совпадающих с общепринятыми. Точность – законченность, способность совершенствовать или придавать завершенный вид своим мыслям. Однако современная отечественная теория позволяет выявить даже в дивергенции различные составляющие, показав,ч то система выбора и вариативности может инициироваться как внешними, мотивами стимулами, так и внутренними, глубинными, смыслообразующими (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, Д.А.Леонтьев, Т.А. Матис, В.А.Петровский).
В психологических исследованиях Е.Рензули, Д.Филтелсон, Л.Волланс, креативность рассматривается как базовая черта личности. На наш взгляд интересна позиция Д.Пиагета, рассматривающего креативность не со стороны узких проявлений, а во всеобщей форме как опосредованная воспитанием и личным опытом самостоятельность мышления и действия. Самостоятельность мышления выражается в умении оперировать представлениями с постоянным добавлением своих фактов к суждениям и умозаключениям. Самостоятельность проявляется во всех отношениях – в поступках, в логике интеллектуальных действий, осуществляемых детьми. Мысли учащегося являются источником его собственной свободной умственной деятельности (123).
Сложный характер креативного мышления раскрыт достаточно глубоко в работах И.В.Блаунберга, Е.Г.Юдина В проведенных ими экспериментах подтвердился факт наличия позитивных комплексов в мышлении возрастных границ ранней юности. Позитивное их значение состоит в том, что они связаны с мысленным размыванием границ признаков предмета, протекания их друг в друга. Это в свою очередь необходимо для полноценного интеллектуального творчества, где структура понятия должна быть принципиально гибкой, оставляющей возможность для его развития (26; 122).
Для исследования креативного мышления существенное значение имеют теоретические положения академика А.М.Матюшкина, который считает, что полная структура продуктивного мыслительного акта включает в себя порождение проблемы и формулирование мыслительной задачи, а также поиск решения и его обоснование. Причем звено порождения проблемы рассматривается как наиболее специфическая характеристика творческого процесса мышления (36).
Исследования креативного мышления (И.Хайн, А.Б.Шнедер, Д.Роджерс) доказывают, что важнейшей характеристикой дивергентного выбора является становление таких психических новообразований, которые выступают как исследовательская активность. С креативностью сопряжены два личностных качества, а именно: интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе. Творческий акт, таким образом, включается в контекст интеллектуальной деятельности по схеме: на начальном этапе постановки проблемы – активное сознание –сдвиг мотива на цель деятельности;, на этапе решения – активно бессознательное (отбор и проверка правильности решения) – невербализованные личностные смыслы, на третьем этапе опять подключается сознание – актуализация и вербализация личностных смыслов
В качестве основного новообразования выступает изменение личностных пространств, формирование Я-концепции, становление самосознания, формирование смысложизненной концепции личности.
В юношеском возрасте личностное пространство существенно расширяется и преобразуется в связи с расширением сфер проявления индивидуального бытия. Особо актуализируются в юношеском возрасте процессы смыслообразования, формирование внутренних позиций (личностной, нравственной, гражданской и т.п.), именно в этот возрастной период и формируется смысловая дивергенттность как интенция познающего субъекта сделать выбор на основе уже сложившихся смысложизненных стратегий, интегрированной системы ценностных ориентация.
В главе второй «Организация и методика исследования» представлены основные теоретические основания для данного исследования. При определении целей и задач эмпирической части работы, мы исходили из ранее проведенных исследований, изложенные в работах отечественных и зарубежных исследователей о жизненном пути и жизненных планах человека (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев, Л.Н.Коган, И.С.Кон и др.), о субъектности и самодетерминации личности (А.В.Брушлинский, Д.А.Леонтьев, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн,), об образе (картине) мира (Ю.М.Лотман, А.Н.Леонтьев, С.Д.Смирнов, В.В.Столин, Р.М.Грановская, А.Я.Гуревич) и о специфике личностного развития в юношеском возрасте (И.С.Кон, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, А.В.Мудрик, П.Блос, Э.Эриксон, Ш.Бюлер).
Принцип развивающего обучения был в нашем психолого-педагогическом исследовании основным. Он формулирует, по существу, единственную цель обучения, состоящую в том, что обучение должно быть развивающим. Это предполагает общее психическое развитие: умственное, нравственное, физическое. Мы рассматриваем его с той позиции, что носителем, субстратом, "материей" развития является личность, ее ум, внутренний мир, психика. Хотя еще не выявлен единый носитель развития, современная психология позволяет говорить о существовании единого, глубинного, фундаментального, сущностного уровня психического развития, по отношению к которому особенности психических процессов и способностей индивида выступают как отдельные видимые проявления.
Целью нашей развивающей программы явилось предоставление психологических средств, обеспечивающих личностное саморазвитие, независимость в выборе и принятии решений, возможность самостоятельно контролировать собственное продвижение. Здесь нами были использованы следующие принципы: принцип использования интеллектуальных задач, которые невозможно решить обычным способом; принцип принятия различных аспектов творческости: устные ответы, различные формы поведения, всевозможные реакции на высказывания (А.М.Пономарев).
При построении концепции нашего экспериментального исследования мы исходим из идеи, что творческое мышление имеет сложный характер и структуру. Оно не только проявляется, но и существует в деятельности развивается (А.М.Матюшкин, В.В.Давыдов, Я.А.Пономарев, Д.Н.Завалишина, В.Заика, Д.Б.Богоявленская, А.А.Люблиская, И.С.Якиманская). Следовательно, наиболее адекватным изучение креативности может быть в процессе учебной деятельности студентов, а также в процессе его экспериментального формирования. Положение о взаимосвязи обучения и развития занимает важное место среди основных методологических положений отечественной психологической науки (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, С.Г.Костюк, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец).
В соответствии с этим обучению принадлежит определяющая роль в развитии. Оно ведет за собой развитие и должно быть развивающим. Практическое применение в обучении мыслительных действий получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я.Гальпериным.
Для реализации поставленных целей были проведены две серии исследования: констатирующий эксперимент, проходивший в два этапа; формирующий эксперимент, проходивший в 4 этапа.
Таким образом, каждая серия психолого-педагогического исследования осуществлялась поэтапно. Каждый этап определен временными рамками.
Контрольная и экспериментальная группы на всех этапах эксперимента были равны по количеству участников по составу, уровню развития. Тестовый материал для исследования и процедура психодиагностики проходила как в естественных условиях учебного процесса, так и в процессе индивидуальной работы психолога со студентами.
Задачами формирующего эксперимента является:
1. Помочь студенту осознать собственные проблемы психологического характера (осознание смысла жизни, необходимости самореализации в учебной деятельности и социуме), научить его накоплению внутренних сил и резервов для осуществления личностного самоопределения.
2. Осуществить попытку создания программы по развитию креативности и личностных качеств, необходимых в профессиональной деятельности и жизни.
Исследовательский поиск шел в двух направлениях: во-первых, на основе выработанных ранее подходов, проектировалась система психологической поддержки студентов в учебном процессе, и, во-вторых, апробировалась и модифицировалась программа тренинга по развитию креативности личности, рассматриваемая нами как одна из необходимых базовых потребностей личности в самоактуализации.
В содержательном плане, диагностический блок представляет собой специально организованный процесс методик, направленный на выявление и осознания студентами отдельных сторон своей личности, которые нуждаются в совершенствовании.
Теоретический блок рассматривает научные, исторические подходы к проблеме, в рамках которых формируется представление о психологической поддержки личности как активном, осознанном процессе, направленном на сохранение целостности личности и реализацию заложенного в ней потенциала.
Развивающий блок включает тренинговые упражнения, направленные на развития креативности, психологическую коррекцию выявленных нарушений в различных сферах личности: когнитивной, эмоциональной и поведенческой.
Цель тренинга заключается в активизации креативного и личностного потенциала личности студента.
Задачи тренинга:
– развитие у студентов креативности, стремления к самопознанию, самосовершенствованию, развитию образа "Я";
– обучение навыкам творческого взаимодействия на основе имеющихся креативных способностей, обеспечивающих личностный и профессиональный рост; повышение учебной деятельности с помощью исследовательской мотивации;
Теоретической базой тренинга является гуманистическая психология (А.Маслоу, К.Роджерса), теории личностно-развивающего образования (В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина). В программе тренинга также использованы научные идеи развития личности Б.С.Братуся, В.А.Петровского, А.В.Петровского, В.И.Слободчикова, Д.И.Фельдштейна.
В программе психологической коррекции личностного развития студентов используются различные формы работы (индивидуальные и групповые), определяемые в зависимости от индивидуальных особенностей личностного развития студента.
Общее время для реализации коррекционной программы "Я и мир, в котором ты живешь" составляет 90 часов. Проведение тренинговой работы определено частотой использования до трёх раз в неделю. Продолжительность коррекционных занятий составляет от 20 минут на начальном этапе до 1,5 часов – на заключительном.
В главе третьей «Анализ результатов экспериментальной работы по развитию креативности как смысловой дивергенции» дан подробный анализ различных этапов проведения экспериментальной части исследования, приведены данные диагностики, описана специфика использования креативно-смысловых заданий непосредственно в практике учебного процесса, даны рекомендации учителям и преподавателям.
При анализе полученных данных по визуальным тестам Е.Торранса, мы отметили более успешное выполнение по трем субтестам в контрольной группе, по сравнению с экспериментальной. В первом субтесте – "Нарисуй картину" – средний суммарный показатель в экспериментальной группе составил 89 баллов – 2,96%, в контрольной – 79 баллов – 2,63%. Во втором визуальном субтесте – "Дорисуй рисунок" в экспериментальной группе средний суммарный показатель по тесту составил 82 балла – 2,73%, а в контрольной – 90 баллов – 3,0%. В третьем субтесте – "Составь изображение" – в экспериментальной группе он составил 83 балла – 2,74%, в контрольной – 104 балла – 3,47%.
Особенно значимыми различия оказались на момент констатирующей диагностики по средним значениям субтестов словесно-звуковой шкалы экспериментальная и контрольная группы. Так в экспериментальной группе по 11 субтесту – "Звуки и образы" – средний показатель составил 90 баллов – 3%, а в контрольной – 119 баллов – 3,97%. Наиболее доминирующие данные в 12 субтесте – "Звукоподражание и образы". В экспериментальной группе средний суммарный показатель – 92 балла – 3,06%, в контрольной – 111 баллов – 3,75.
Таблица 1.
Результаты экспертной оценки преподавателями креативных проявлений
у студентов на констатирующем этапе эксперимента
| Характеристики креативности | ||||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | |
| Экспериментальная группа | 1,6 | 3,7 | 3,1 | 3,4 | 3,5 | 2,7 | 2,6 | 2,2. |
| Контрольная группа | 1,7 | 3,5 | 2,9 | 3,1 | 3,2 | 1,8 | 2,2 | 1,7 |
Примечание: 1 – чувствительность к проблеме, предпочтение сложностей; 2 – беглость; 3 – гибкость; 4 – находчивость, изобретательность; 5 – оригинальность, изобретательность; 6 – независимость, 8- самодостаточность.
Как видно из таблицы 1, на начало исследования расхождения между оценками характеристик креативности контрольной и экспериментальной групп не значительны. При статистической проверке полученных данных различий по t-критерию Стьюдента не обнаружено.
Как показывают результаты экспертной оценки, в наибольшей степени у студентов 3 курса проявляются такие характеристики креативности, как беглость, т.е. способность выдвигать и выражать большое количество идей в данных условиях (3,7 балла в экспериментальной и 3,5 балла в контрольной группе), способность к структурированию, изобретательность (3,5 балла в экспериментальной и 3,2 – в контрольной группе).
Низкими баллами (1,8-2,7) отмечены такие характеристики креативности, как способность демонстрировать поведение, которое является неожиданным, оригинальным, но полезным для решения проблемы (оригинальность, продуктивность); способность выявлять тонкие, неопределенные, сложные взамозависимости между предметами и объектами в проблемной ситуации, способность проявлять уверенность в выдвижении гипотез, отстаивать свою позицию в пробных и окончательных гипотетических доказательств, вести себя креативно.
Следует отметить, что на начало эксперимента у респондентов экспериментальной и контрольной групп в целом наблюдается небольшое число оригинальных решений, ориентация в основном на общепринятые идеи, превалирование однотипных ответов, отказ от поиска других способов и сюжетов при выполнении заданий. Кроме того, отмечается эмоциональная неготовность студентов к выполнению творческих заданий, наличие барьеров на пути к креативному процессу.
Метод творческого конструирования включал три фазы, которые последовательно дополняли друг друга:
1 фаза – проблемная постановка креативно-смысловые задачи.
2 фаза – гипотетическая догадка. Предложения, способствующие дедуктивному развертыванию гипотетических предложений на основе получения новых фактов. В ходе поиска происходит выдвижение гипотез решения, проявление догадки, т.е. как бы внезапно студенты приходят к первоначальному решению проблемы.
3 фаза – переход от гипотетических предложений к использованию суждений. На этом этапе идет формирование умения обдумывать ходы решения мысленно, полностью решать задачу в уме; ограничиваются речевые пробы и опробируются новые ходы решения. Чтобы получить качественную характеристику проявлений студентов как субъектов учебной деятельности, мы считали необходимым поставить их в условия относительно точного принятия задания и подчинения ему всех мыслительных действий на определенный временной интервал. Следовало варьировать формы заданий, чтобы изучить особенности их восприятия (программирование предстоящей деятельности на основе словесной характеристики, общей цели и правил задания, способам его выполнения).
Следующий этап нашего исследования по формированию креативности соответствовал четвертой ступени (реализация) и включал подбор креативно-смысловых заданий таким образом, чтобы конечный результат не был строго заданным, но в нем прослеживался бы переход от более развернутой ориентированной помощи к более сжатым видам объяснений. Переменной величиной служило соотнесение характеристик различных предметов, их свойств и качеств, выявления взаимосвязей. Важнейшими показателями общего уровня выполнения задания были адекватность ответов и степень их развернутости, их смысловая насыщенность.
Было выделено 4 элемента креативно-смысловых задач:
1-ый элемент – аналитический. В нем представлен анализ – мыслительное расчленение целостной структуры информации.
2-ой элемент – синтезируемый. В нем основу составляет синтез – мыслительное воссоединение различных элементов в целостную систему.
3-ий элемент – абстрагирования. В этом элементе имеют место абстракции и обобщения при помощи которых выявляется общие, наиболее важные признаки и происходит освобождение от случайных поверхностных признаков.
4-ый элемент – конкретизация. В нем происходит операция конкретизации, возврата к индивидуальной специфичности, анализируемой ситуации. Следует отметить, что каждая связь описывалась нами в достаточно общем виде, в практике она имеет значительное место в конкретных и общих проявлениях.
Круговая диаграмма с использованием полярных координат показывает разницу диапазона полей стандартных и оригинальных решений на констатирующем этапе эксперимента по формированию смысловой дивергенции (рис.1)
Рис.1. Диаграмма полярной оси координат по показателю оригинальность в экспериментальных группах.
Материалы пространственных комбинаций наносились на координаты с углом отклонения в 12 градусов. Данные диаграммы показывают, что количество стереотипных ответов составляет 70% – 21 испытуемый. Из них только 26,6% смогли высказать 4 пробных решения, которые также не отличались оригинальным видением проблемной ситуации. На этот счет можно высказать два предположения. С одной стороны, учащиеся 18-24 лет имеют ограниченный запас общих представлений и поэтому наблюдается большое количество шаблонных, распространенных ответов. С другой стороны, так как у испытуемых креативный коммуникативный опыт меньше, чем у тренера, специфические словесные ассоциации у них еще не успели закрепиться так же прочно. Данные поля стереотипных решений говорят в пользу этой последней гипотезы.
Что касается поля оригинальных решений, то увеличение количества не одинаковых (оригинальных) ответов увеличивается соответственно числу испытуемых. У 66% испытуемых фиксируется максимальное количество пробных высказываний – 11. 16,6 испытуемых увеличило речевые пробы в два раза. Доминирующий процент испытуемых – 76,6% увеличили продуктивность высказываний в 2,5 раза. Таким образом, наблюдается тенденция увеличения количества оригинальных ответов и количества испытуемых, дающих оригинальные ответы.
В Заключении показано, что в результате анализа результатов обучающего эксперимента и диагностического исследования можно сделать следующие выводы, соответствующие ранее сформулированным гипотезам и положениям, выносимым на защиту:
Выводы:
1. Креативность, существенной характеристикой которой является стремление индивида к оригинальности, гибкости, нестеретипности в реализации целей деятельности связанной с выбранной профессией, на этапе обучения в ВУЗе, обеспечивает студенту выход на новый уровень самодетерминации в осмысления действительности, связанный с более широким социальным контекстом жизни, расширением внутреннего мира, и одновременно открывает вариативный потенциал для личностного означивания внешней и внутренней действительности в процессе профессионального становления.
2. Особенности развития креативности на этапе профессионального становления, существенно зависят от уровня сформированности смысловой дивергенции как интенции к самостоятельному выбору и оценке на основе личностно-значимых смысловых предпочтений. В соответствии с полученными данными можно сделать вывод, что люди с низким уровнем профессиональной реализации более центрированы на себя, на решение своих проблем, по сравнению с высокой и средней группами профессиональной самореализации. При общем низком уровне креативности обучаемого отсутствует связность компонентов саморегуляции, ее структурированность и интегрированность в смысловые образования. При высоком уровне креативности выявляется решительность, уверенность в своих силах, готовность осуществлять поставленные цели, реализовывать планы, отвечать не только за профессиональную успешность и за успехи в собственной жизни, но и за жизнь и успехи других людей
3. Высокий уровень развития смысловой дивергенции существенно влияет на профессиональное становлении студентов, обуславливая на этом этапе следующие личностные особенности:
- наличие целей в будущем, придающих жизни осмысленность, направленность и временную перспективу;
- максимально высокий показатель стремления к самоактуализации;
- ярко выраженное стремление к творческой реализации и гуманитарным ценностям самоактуализирующейся личности, гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, в то же время характерно неверие в возможность искренних и гармоничных межличностных отношений, недоверие к людям с низкий уровень спонтанности (свободы, естественности, легкости без усилия);
- наиболее значимые ценности – «интересная работа», «активная деятельная жизнь» и «уверенность в себе», при этом «общественное призвание» и стремление к «развитию» не имеют особой значимости;
- восприятие окружающего мира и себя происходит посредством осознания смыслового содержания лаконичных абстрактных знаков и символов и эмоционального отношения к себе;
- высокий уровень потребности в достижении;
- гармоничное отношение к будущей профессиональной деятельности и ее высокая значимость, проявляющееся в значительном преобладании внутренней мотивации;
- высокая неудовлетворенность текущим уровнем знания;
- максимально высокая значимость качества преподавания;
- ярко выраженная потребность в дальнейшем совершенствовании.
4. Креативно-смысловые задачи, предлагаемые в настоящем исследовании рассматриваются как «задачи на поиск смысла», так как они могут иметь несколько вариантов решения, в равной степени близких к оптимальному и приемлемых как в конкретной, так и в гипотетической, или абстрагированной ситуации. Одна и та же задача существенно изменяет смысловую структуру обучаемого: каждый из них может ознакомиться с вариантами решения, послушать и взвесить множество их оценок, дополнений, и основное, различных оценок и смыслов, которыми наделяют данную ситуацию другие и соответствено выбрать наиболее приемлемый вариант решения.
Креативно-смысловые задачи позволяют выйти за рамки традиционных границ обучения по поиску подходящего способа комбинирования заданных условий и перейти на уровень анализа содержательно-смысловых компонентов учебного процесса самим обучаемым. Преподаватель при этом созидает содержание, синтезирующее разнохарактерные ценности, в сложной взаимозависимости между собой и в еще более сложных потенциальных связях с совокупным субъектным опытом студентов, учитывая особенности их профессионального становления.
По теме диссертационного исследования автором опубликованы следующие работы:
В журналах, рекомендованных ВАК МО РФ для публикации метериалов кандидатский диссертаций:
1. Голубова В.М. Смыслообразование в контексте метасистемного подхода [Текст] // Российский психологический журнал, Т. 5, № 2, - М., 2008, с. 34-37 (0,2 п.л.)
Статьи и тезисы докладов:
- Креативность в структуре целостной личности [Текст] // Вестник ИДНК. – вып.2. – Ставрополь, 2005 (0,4 п.л.).
- Ретроспектива взглядов на проблемы креативности в психологической науке [Текст] //Сборник материалов аспирантов и соискателей. – М.: Академия, 2005 (0,2 п.л.)
- Учебное исследование как детерминанта личностного развития студента [Текст] // Вестник ИДНК. – вып.3. – Ставрополь, 2006 (0,3 п.л.).
- Диагностика креативности у студентов вуза [Текст]: Учеб-методич. пособие. – Ставрополь, 2006 (2,6 п.л.).
- Влияние креативности на учебное исследование студентов вуза [Текст] //Материалы междунар.конф. – Невинномысск, 2007 (0,7 п.л.).
- Практикум по развитию креативного мышления у студентов вуза в рамках мониторинга обучения [Текст]: Учеб-методич. пособие. – Ставрополь, 2007 (3,2 п.л.).
- Исследования влияния креативности на успешность обучения будущих экономистов [Текст] //Психоанализ и практическая психология. – Москва, 2007 (0,4 п.л.).
