Психологические особенности учебной мотивации курсантов морской академии
На правах рукописи
КИСЛЯК Юлия Федоровна
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ
КУРСАНТОВ МОРСКОЙ АКАДЕМИИ
19.00.07 - педагогическая психология
(психологические науки)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Ростов-на-Дону
2008
Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии ЮФУ
| Научный руководитель: | доктор философских наук, доцент Пономарев Петр Андреевич |
| Официальные оппоненты: | доктор педагогических наук, доцент Рудакова Ирина Алексеевна кандидат психологических наук, доцент Дикая Людмила Александровна |
| Ведущая организация: | Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт» |
Защита состоится «03» октября 2008 года в 09.30 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.27 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ЮФУ, факультет психологии, ауд. 222.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.
Текст автореферата размещен 03 сентября 2008 года на сайте ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»: http://www.rsu.ru
Автореферат разослан «03» сентября 2008 года
Ученый секретарь диссертационного совета
кандидат педагогических наук, доцент Г.Н. Юшко
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Формирование учебной мотивации студентов - одна из центральных проблем современной высшей школы. Эффективность учебной деятельности находится в зависимости от уровня развития мотивации. Основная проблема, на наш взгляд, в области обучения связана с демотивированностью большинства студентов, которая приводит к снижению базовых показателей их обучения.
На сегодняшний день в психологической науке достаточно основательно разработана проблематика учебной мотивации (В.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, П.М. Якобсон и др.). Ряд исследований направлен на определение понятий «учебный мотив», «мотивация учебной деятельности» (Л.И. Божович, О.С. Гребенюк, А.К. Маркова). При этом до сих в психологии и педагогике нет однозначного определения этих понятий, также как и не существует единой классификации учебных мотивов (Л.И. Божович, М.В. Матюхина, А.А. Реан, М.Г. Рогов, В. Хеннинг, В.А. Якунин).
Однако, несмотря на определенное количество фундаментальных исследований по этой проблеме, в последнее время отмечается повышенный интерес к изучению мотивации учебной деятельности студентов, что подтверждается публикациями в ведущих научных изданиях (О.В. Виштак, М.Г. Рогов, М.М. Соколова, О.А. Чаденкова, Л.Р. Яруллина и др.). Авторами выявляются основные компоненты учебной деятельности, определяются факторы, влияющие на мотивационную сферу учащихся вузов, изучается динамика мотивации учения, проводится анализ учебной мотивации студентов разных форм обучения и т.д.
При этом, большинство научных работ, посвященных проблеме учебной мотивации студентов, основаны на исследованиях проведенных либо на базе средних специальных учебных заведений и колледжей, либо на базе гражданских вузов.
Научных исследований, отражающих проблему мотивации учения студентов или курсантов высших учебных заведений «казарменного типа», практически нет, а те малочисленные работы, которые имеются, посвящены изучению мотивации учебной деятельности курсантов военных или юридических учебных заведений (И.И. Бринько, И.А. Володарская, Н.Д. Изергин, Б.В. Илькевич, К.Э. Комаров, А.С. Марков, В.В. Мелетичев).
Таким образом, интересующая нас область психолого-педагогической сферы высшей школы практически не изучена, в то время как необходимость в таких исследованиях имеется. В современном образовательном пространстве России существует достаточное количество учебных заведений, в которых учебный процесс не является единственным видом деятельности студентов и курсантов. Помимо учебной деятельности у курсантов (студентов) военных, морских, юридических учебных заведений («казарменного типа») имеется ряд служебных обязанностей, таких как: несение вахты, отбывание нарядов, обязательное построение, маршировка и т.д.
Отсюда следует, что мотивация учения в морской академии должна иметь ряд своих специфических особенностей. Их изучение и анализ представляется нам весьма актуальной задачей для высшего учебного заведения «казарменного типа», что и определило тему нашего исследования.
Цель исследования – изучение психологических особенностей учебной мотивации курсантов морской академии.
Объект исследования курсанты 1- 5 курсов морской академии, всего 959 человек.
Предмет исследования: учебная мотивация курсантов.
Сформулированные цель, объект и предмет исследования определили постановку следующих задач.
Теоретические задачи:
1. Провести теоретический анализ особенностей учебной мотивации взрослых и ее места в общей структуре мотивации человека.
2. Изучить основные подходы к пониманию сущности учебной мотивации студентов и детерминации этой сферы, существующие в отечественной и зарубежной психологии.
3. На основе анализа литературы выделить специфику учебной мотивации студентов вузов казарменного типа.
Методические задачи:
1. Подобрать методики изучения учебной мотивации, адекватные параметрам, выделенным на основе теоретического анализа.
2. Создать электронный вариант исследовательских методик с целью оптимизации сбора эмпирических данных.
3. Разработать программу мотивационного тренинга, направленного на изменение учебной мотивации курсантов морской академии.
Эмпирические задачи:
1. Выявить особенности учебной мотивации курсантов морской академии, обучающихся по различным формам и на различных специальностях.
2. Провести сравнительный анализ особенностей учебной мотивации курсантов морской академии, обучающихся по различным формам и на различных специальностях.
3. Разработать и апробировать мотивационный тренинг, направленный на изменение учебной мотивации курсантов морской академии.
4. Определить возможные пути и разработать практические рекомендации по развитию мотивации учебной деятельности курсантов морской академии.
5. Подготовить научно-методические и психологические рекомендации по формированию у курсантов внутренней потребности к познанию.
Гипотезы исследования состояли в следующем:
1. Учебная мотивация курсантов имеет свою специфику, обусловленную особенностями учебного заведения (казарменного типа).
2. На особенности учебной мотивации курсантов морских вузов оказывает влияние форма обучения (очная или заочная), (бюджетная или коммерческая) и специальность (гуманитарная или техническая).
3. В условиях обучения в морской академии происходит деформация ценностно-смысловой сферы и ее мотивационной составляющей.
4. Направленная трансформация учебной мотивации курсантов морской академии возможна в условиях мотивационного тренинга.
Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются: общетеоретические положения концепций мотивационной сферы личности (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Х. Хекхаузен); мотивационное обеспечение образовательного процесса (В.Г. Асеев, В. Г Леонтьев, А.К. Маркова); структура и динамика мотивации учебной деятельности студентов (С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон); формирование мотивации учения в единстве компонентов учебной деятельности, таких как: цели, эмоции, потребности, ценностные ориентации, интересы (В.Г. Асеев, А.С. Арсеньев, Л.И. Божович, А.К. Дусавицкий, Л.Н. Леонтьев, А. К. Маркова, В.Н. Мясищев, В.В. Репкин, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина, О.К. Тихомирова, Г.И. Щукина, У. Макдауголл, P.T. Young, D. Berlyne); мотивы поступления в вуз и учения студентов (В. Апельт, О.А. Арестова, Р.Р. Бибрих, Л.И. Божович, И.А. Васильев, Г.П. Давидюк, Е.П. Ильин, Г.А. Мухина, А.Н. Печникова, А.А. Реан, Г. Розенфельд, М.Г. Рогов, В. Хеннинг, В.А. Якунин); структурные компоненты мотивации учебной деятельности курсантов и студентов учебных заведений «закрытого типа» (И.И. Бринько, А.М. Васильков, И.А. Володарская, Б.И. Додонов, С.С. Иванов, Б.В. Илькевич, К.Э. Комаров, В.В. Мелетичев, И.Ю. Нашкин, В.А. Поломаренко, А.А. Файзулаев).
В исследовании использовались следующие диагностические методики:
1. «Метод прямого ранжирования» Г.В. Икрина.
2. Методика «Мотивация обучения в вузе» Т.И.Ильиной.
3. Методика «Изучение мотивации учения» W. Hennig
4. Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана и В.А. Якунина.
5. «Опросник выявления структуры мотивации учебной деятельности» И.А. Бринько.
Экспериментальная база исследования:
В исследовании принимали участие курсанты 1-5 курсов морской государственной академии имени адмирала Ф.Ф. Ушакова г. Новороссийска. Общее количество испытуемых составило 959 человек.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась тщательной методологической проработкой понятия «учебная мотивация», всесторонним анализом проблемы; использованием комплекса надежных и валидных методик, адекватных целям и задачам исследования; корректным применением методов математической статистики.
Статистическая обработка полученных результатов производилась с использованием пакета Statistica ver. 6.0.
Для определения значимости различий учебных мотивов курсантов в зависимости от курса был проведен однофакторный дисперсионный анализ при уровне значимости р<0,05.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. В работе впервые выявлены и изучены специфические особенности учебной мотивации курсантов морской академии.
2. Впервые проведен сравнительный анализ психологических особенностей учебной мотивации курсантов морской специальности, обучающихся на различных формах (очной или заочной), (бюджетной или коммерческой), и специальностях обучения (гуманитарной или технической).
3. Обнаружены существенные отличия учебной мотивации курсантов морской специфики от учебной мотивации студентов гражданских вузов.
Практическая значимость исследования работы состоит в том, что она вносит вклад в разработку подходов к управлению учебно-познавательной деятельностью курсантов морских специальностей. Полученные данные позволяют более эффективно воздействовать на процесс обучения курсантов и могут быть использованы для дальнейшего изучения проблем морского военного образования. Разработан и апробирован мотивационный тренинг, направленный на изменение учебной мотивации курсантов морской академии.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Условия обучения в учебном заведении казарменного типа характеризуются рядом особенностей, существенно отличающихся от условий обучения в гражданском вузе.
К таким особенностям относятся:
- жесткая регламентация учебно-воспитательного процесса;
- высокий престиж учебного заведения «казарменного типа»;
- высокий уровень государственного патернализма по отношению к курсантам морской академии (полное материально-техническое обеспечение жизнедеятельности курсантов: питание, обмундирование, проживание);
- высокий уровень семейной преемственности при выборе профессии.
Указанные аспекты способствуют формированию высокого уровня внешней мотивации обучения у курсантов морской академии.
2. Независимо от формы (очной или заочной, бюджетной или коммерческой) и специальности (гуманитарной или технической) внешняя мотивация учения курсантов носит доминирующий характер.
Необходимо отметить, что у курсантов очной и заочной формы обучения происходит неравномерное изменение уровня внутренней мотивации в течение всех лет обучения. У курсантов заочной формы обучения происходит постепенное повышение уровня внутренних мотивов, а у курсантов очной формы обучения к концу обучения происходит снижение уровня внутренней мотивации.
У курсантов коммерческой формы обучения на 5 курсе в число приоритетных мотивов входит внутренний познавательный мотив, в то время как у курсантов бюджетной формы обучения среди доминирующих внешних мотивов преобладает мотив материальной выгоды.
У курсантов технической специальности уровень внутренней мотивации учения существенно выше, чем у курсантов гуманитарной специальности.
3. Жесткая регламентация учебно-воспитательного процесса приводит к деформации ценностно-смысловой сферы курсантов морской государственной академии в виде «мотивационного кризиса», который отмечается после 2 курса. Эти данные требуют создания специальных условий для направленной трансформации мотивационной сферы курсантов.
4. Учебная мотивация курсантов является сложным динамическим образованием и ее направленная трансформация возможна в условиях специально организованного мотивационного тренинга.
Апробация работы: Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии ЮФУ (г. Ростов-на-Дону), заседании кафедры Истории и Философии Морской государственной академии имени адмирала Ф.Ф. Ушакова (г. Новороссийск).
Основные положения и результаты диссертационной работы были представлены на научно-практических конференциях:
- «Культура. Цивилизация. Личность» – г. Краснодар, апрель 2004 год;
- Конференции молодых ученых Ростовского государственного педагогического университета Института педагогики и психологии «Человек в меняющемся мире: пути конструктивного развития» – г. Ростов-на-Дону, февраль 2005 год;
- IV региональной научно-технической конференции «Проблемы безопасности морского судоходства, технической и коммерческой эксплуатации морского транспорта» – г. Новороссийск, МГА имени адмирала Ф.Ф. Ушакова, 19- 21 сентября 2005 года;
- XXXIII научной конференции студентов и молодых ученых вузов Южного федерального округа – г. Краснодар, март 2006 год;
- VII научно-методической конференции «Наука и знание» – г. Новороссийск, НФ МГЭИ, апрель 2006 год;
- V региональной научно-технической конференции «Проблемы безопасности морского судоходства, технической и коммерческой эксплуатации морского транспорта» – г. Новороссийск. МГА им. адмирала Ф.Ф. Ушакова, 21-23 сентября 2006 года;
- IV Всероссийском съезде Российского психологического общества – Ростов-на-Дону, 17-21 сентября 2007 года;
- V международной научно-практической конференции «Семиотика культуры и искусства» - г. Краснодар, 2-6 ноября 2007 года.
Материалы и результаты диссертационного исследования использовались для совершенствования процесса профессионального обучения курсантов морской академии, в тренинговой работе, направленной на повышение уровня мотивации учения, внедрялись в работу сюрвеерских, экспедиционных и гражданских компаний города, способствовали внесению изменений в должностную инструкцию курсантов во время плавпрактики на судах международных морских компаний.
Публикации: По теме диссертации опубликовано 9 печатных работ, общим объемом 2,93 п.л., в том числе 2 в журнале по перечню ВАК Минобрнауки РФ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы, включающего 193 источника и 8 приложений. Работа иллюстрирована рисунками, диаграммами, таблицами.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; определяются цель исследования, его предмет, объект, формулируются задачи и гипотезы, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.
Первая глава «Учебная мотивация как объект научного исследования» посвящена обзору и критическому анализу научной литературы по проблеме учебной мотивации.
В первом параграфе рассматривается множественность подходов к сущности и структуре мотивации в зарубежной и отечественной психологических школах, отмечается многозначность понятия «мотив» (В.Г. Асеев, В.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К. Левин, А. Маслоу, Ф. Оллпорт, З. Фрейд и др.), проводится анализ научной литературы по проблеме учебной мотивации как психологической категории.
Теоретический анализ проблемы показал, что в психолого-педагогической литературе не существует единого подхода к понятиям «учебная мотивация» и «учебный мотив». Опираясь на теоретические и практические разработки отечественных ученых, учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность.
При определении понятия «учебный мотив» мы будем опираться на взгляды: В.Г. Асеева, Л.И. Леонтьева, А.К. Марковой, Матис Т.А., Орлова А.Б. и др. «Учебный мотив – это направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы, связанную с внутренним к ней отношением».
Второй параграф посвящен изучению структуры учебной мотивации студентов. Проведенный анализ научной литературы позволил выявить различные классы учебных мотивов и отметить отсутствие единой общепринятой классификации учебных мотивов.
Наиболее представленной в отечественной науке является классификация, в которой учебные мотивы подразделяются на внутренние (направленные на процесс и результат деятельности) и внешние (направленные на получение награды или избегание наказания).
Внутреннюю учебную мотивацию составляют познавательные, смыслообразующие, непосредственные мотивы, а также мотивы самовоспитания и самосовершенствования.
Внешняя мотивация учения включает широкие и узкие социальные мотивы, непосредственно побуждающие и опосредованные мотивы, а также отрицательные, положительные, общественные мотивы и т.д.
В третьем параграфе рассматриваются особенности мотивов учебной деятельности студентов в зависимости от профиля вуза, его направленности (технической и гуманитарной).
В ряде работ (Б.Г. Ананьева, М.Д. Дворяшиной, И.А. Зимней, В.Я. Ляудис, В.А. Якунина и др.) отмечается, что в студенческом возрасте формируется осознанное стремление к самореализации, определяются жизненные позиции, стабилизируется самооценка, формируется учебно-профессиональная мотивация. Исследования особенностей мотивации учебной деятельности студентов в зависимости от профиля вуза и его направленности (Е.В. Барчуков, О.В. Гаврилова, О.С. Гребенюк, Л.Д. Макарычева, Е.И. Ткаченко и др.) показали, что ведущими учебными мотивами у студентов, чаще всего, являются такие мотивы, как: «профессиональные», мотивы «личного престижа» и «прагматические» (получить диплом о высшем образовании), менее значимыми являются «познавательные» мотивы.
Большинство современных исследователей указывают на преобладание у студентов внешней учебной мотивации и только в работе М.Г. Рогова указывается на доминирование у студентов внутренней мотивации учения.
Ряд исследователей отмечают трансформацию иерархической структуры мотивации студентов на разных курсах обучения (Р.А Абдуразаков, В.Г. Каташев, М.Г. Рогов, А.А. Чаденкова и др.).
Четвертый параграф первой главы посвящен анализу научной литературы по проблеме мотивации учения курсантов и студентов в профессионально-направленных учебных заведениях, в которых специфика вуза оказывают значительное влияние на психологические особенности учебной мотивации обучаемых.
Теоретический анализ подтвердил, что процесс обучения в военных учебных заведениях практически не рассматривался психологами, занимающимися проблемой мотивации учения. Исследования, направленные на изучение учебных мотивов курсантов вузов «казарменного типа», показали, что ведущими мотивами учения у них являются «профессиональные» и «социальные» мотивы, менее значимыми оказались мотивы «личного престижа», «прагматичные» и «познавательные мотивы». Особенностью учебной мотивации курсантов (в отличие от учебной мотивации студентов ВУЗов) является: во-первых, поляризация внутренних мотивационных ориентаций («на результат» и «на процесс»), а, во-вторых, стабильное повышение интенсивности мотивационной ориентации «избегание неприятностей».
Следует отметить, что изучение мотивации учебной деятельности преимущественно проводилось у студентов общегражданских вузов (технических и гуманитарных) и вузов профессионально-направленного типа (юридических и военных). Исследования мотивации учения курсантов вузов «казарменного типа» морской специфики практически отсутствуют, что свидетельствует об актуальности и значимости нашего исследования.
Во второй главе «Организация и методы эмпирического исследования» даны характеристики основных этапов исследования. Исследование проводилось в течение 5 лет (с 2003 по 2008 год).
На подготовительном этапе (2003 – 2004 гг.) проводился анализ научной литературы по проблеме учебной мотивации студентов и курсантов в отечественной и зарубежной психологии; определялись исходные теоретические позиции исследования; были сформулированы цели, задачи и гипотезы исследования.
На организационном этапе (2004 – 2005 гг.) был сформирован комплекс психодиагностических методик, адекватный целям и задачам исследования. На этом этапе была создана и апробирована компьютерная программа для сбора и обработки эмпирических данных.
На эмпирическом этапе исследования (2005 – 2006 гг.) в соответствии с концептуальным замыслом исследования было проведено изучение учебной мотивации курсантов морской государственной академии имени адмирала Ф.Ф. Ушакова в г. Новороссийске. Всего было опрошено 959 человек (см. таблицу 1).
Таблица 1
Общая характеристика выборки
| Группа исследуемых | Курс | ВСЕГО | ||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | ||
| Курсанты очной формы обучения | 136 | 145 | 130 | 114 | 128 | 653 |
| Курсанты заочной формы обучения | 66 | 56 | 66 | 57 | 61 | 306 |
| Курсанты бюджетной формы обучения | 66 | 69 | 61 | 58 | 60 | 314 |
| Курсанты коммерческой формы обучения | 136 | 132 | 135 | 113 | 129 | 645 |
| Курсанты гуманитарной специальности | 99 | 92 | 98 | 83 | 89 | 461 |
| Курсанты технической специальности | 103 | 109 | 98 | 88 | 100 | 498 |
| Выборка в целом | 202 | 201 | 196 | 171 | 189 | 959 |
Исследование учебной мотивации курсантов морской академии имени адмирала Ф.Ф. Ушакова в г. Новороссийске проводилось с помощью следующих методик:
1. «Метод прямого ранжирования» Г.В. Икрина.
2. Методика «Мотивация обучения в вузе» Т.И.Ильиной.
3. Методика «Изучение мотивации учения» W. Hennig
4. Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана и В.А. Якунина.
5.«Опросник выявления структуры мотивации учебной деятельности» И.А. Бринько.
«Метод прямого ранжирования» учебных мотивов Г.В. Икрина направлен на изучение особенностей учебной мотивации.
Методика изучения «Мотивации обучения в вузе» Т.И.Ильиной представляет собой опросник, состоящий из 50 утверждений, касающихся 3 групп учебных мотивов – двух внешних мотивов: «овладение профессией», «получение диплома» и одного внутреннего мотива - «приобретение знаний».
Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана и В.А. Якунина является широко применяемой методикой для изучения учебной мотивации студентов, включающей в список мотивов учения как внешние, так и внутренние мотивы. Методика А.А. Реана и В.А. Якунина позволяет выявлять доминирующе мотивы в системе учебной мотивации испытуемых.
«Опросник выявления структуры мотивации учебной деятельности» И.А. Бринько представляет собой методику попарных сравнений мотивационных ориентаций по критерию субъективной значимости в процессе обучения.
И.А. Бринько были выделены следующие процессуально-содержательные характеристики мотивационных ориентаций: на результат - «Получение высшего образования»; на процесс - «Получение удовольствия от самого процесса обучения»; на оценку - «Оценка моей учебной деятельности преподавателем»; на избегание неприятностей - «Момент принуждения, связанный с возможностью наказания».
Полученные результаты позволяют отразить выраженность каждого компонента в структуре мотивации.
На аналитическом этапе исследования (2006 – 2007 гг.) была проведена статистическая обработка полученных эмпирических данных, проведен анализ и интерпретация результатов исследования. Разработан и проведен мотивационный тренинг, направленный на изменение психологических особенностей учебной мотивации курсантов морской академии.
На заключительном этапе (2007 – 2008 гг.) формулировались выводы, оформлялась рукопись диссертации и осуществлялось внедрение результатов исследования в учебный процесс и в профессиональную деятельность.
Третья глава «Исследование психологических особенностей учебной мотивации курсантов морской академии» содержит анализ данных проведенного эмпирического исследования.
В процессе профессионального обучения в современных условиях крайне важно учитывать индивидуально-психологические особенности субъекта учебной деятельности, обуславливающие эффективность учебно-педагогической и учебно-профессиональной деятельности.
В первом параграфе проводится анализ психологических особенностей учебной мотивации курсантов морской академии, обучающихся на очном и заочном отделениях морской академии.
Для курсантов обеих форм обучения (очной и заочной) наиболее значимыми являются внешние мотивы учения, однако при этом курсанты очной формы обучения более ориентированы на собственные достижения. Курсанты заочной формы обучения ориентированы на внешнюю оценку их деятельности окружающими. Например, такие внешние мотивы, как «быть примером» и «уважение преподавателей» оказались для курсантов заочной формы обучения более значимыми.
Мы предполагаем, что это связано с самоидентификацией курсантов заочной формы обучения. Курсанты заочного отделения старше по возрасту курсантов очного отделения практически в 2 раза и к 3-4 курсу обучения уже имеют своих детей-школьников или детей-курсантов младших курсов морской академии, поэтому для них эти внешние мотивы оказались значимыми.
У курсантов заочной формы обучения уровень внутренних мотивов повышается от курса к курсу, наиболее значимым становится на 4 курсе (р=0,00034), в то время, как у курсантов очной формы обучения происходит снижение уровня внутренней мотивации к концу обучения (р=0,04).
У курсантов очной формы обучения более выражены внешние мотивы обучения, такие как «достижение результата» (р=0,0000035) и «получить диплом».
Внешний мотив «овладение профессией» у курсантов заочной формы обучения является доминирующим на всех годах обучения и не имеет существенных колебаний значений. По нашему мнению, данный мотив является ведущим вследствие того, что курсанты заочной формы обучения уже работают по специальности и желают приобрести знания, непосредственно связанные с рабочей спецификой.
У студентов очной формы обучения в списке наиболее предпочитаемых мотивов обучения устойчивое первое место занимают внешне-социальные мотивы, связанные с социальным контролем личных интересов (общение со сверстниками, контроль со стороны родителей). Наименее значимым оказался прагматичный мотив.
У курсантов очной формы обучения максимальное снижение внутренних мотивов отмечается на 3 курсе, в то время как у курсантов заочной формы обучения такой тенденции не отмечается.
Наименее предпочитаемыми в обеих исследуемых подгруппах оказались такие мотивы, как мотив «возможность заниматься наукой» и мотив «быть постоянно готовым к занятиям».
«Кризис третьего года обучения», который приводит к снижению внутренней мотивации учения, описанный в научных работах Ю.В. Шеремета, В.В. Кузнецова, у курсантов очной формы обучения морской академии наблюдается нами после 2 курса обучения.
Мы считаем, что проявление мотивационного кризиса зависит от прохождения первой учебной плавпрактики, которая проходит после 2 курса. Мы предполагаем, что этот первый реальный опыт пребывания на судне в течение 5-6 месяцев производит на 18-летних юношей большое негативное впечатление и происходит эффект «разочарованности» выбранной профессией.
Во время прохождения практики у курсантов резко меняется привычный уклад жизни: на протяжении всей плавпрактики кадет находится в закрытой зоне (судно), в компании 27 членов морского экипажа, подчиняется приказам высшего руководства судна и выполняет любые поручения старших по званию. У них нет четко регламентированных должностных инструкций, т.к. после 2 лет обучения объективных знаний по специальности еще нет, соответственно, курсантами исполняются обязанности младшего плавсостава, что в реальности соответствует несению вахты и выполнению любой «черной работы», что не соответствует романтическим ожиданиям будущих офицеров морского флота.
Своим свободным от несения вахтенной службы временем курсанты не могут распорядиться по своему усмотрению в виду ограниченности пространства на судне и ограниченности доступных видов отдыха. За полгода пребывания на практике курсант, чаще всего, ни разу не покидает пределов судна.
В итоге у многих курсантов после первой плавпрактики происходит переоценка ценностей, которая приводит к разочарованию в выбранной специальности, что в целом ведет к снижению внутренней мотивации на протяжении оставшихся лет обучения.
Как было отмечено ранее, у курсантов-заочников, наоборот, уровень внутренних мотивов повышается от курса к курсу. Этот факт, по нашему мнению, связан с тем, что курсанты заочной формы обучения на момент поступления в академию уже имеют средне-специальное образование и работают, в большинстве своем по специальности, соответственно, они четко представляют трудности, связанные с работой и адекватно воспринимают учебный процесс.
Во втором параграфе рассматриваются психологические особенности учебной мотивации курсантов, обучающихся на бюджетной и коммерческой формах обучения.
Проведенное исследование показало, что для курсантов обеих форм обучения (бюджетной и коммерческой) наиболее значимыми являются внешние мотивы обучения.
У курсантов коммерческой формы обучения к 5 курсу (р=0,002) достигает максимального выражения такой внутренний мотив, как: «интерес к знаниям», который не входит в число предпочитаемых мотивов в другой исследуемой подгруппе.
По нашему мнению, внутренний мотив «интерес к знаниям» проявляется у курсантов коммерческой формы обучения в связи с тем, что сам факт поступления в морскую академию еще не является гарантией успешного окончания вуза. Несмотря на своевременную оплату обучения, на любом курсе неуспевающий курсант может быть отчислен из-за неуспеваемости или профнепригодности. В академии предъявляются жесткие требования не только к дисциплине, но и к академической успеваемости, т.к. от квалификации будущих специалистов будет зависеть не только сохранность судна и перевозимого груза, но и жизни членов экипажа. Соответственно, курсанты коммерческой формы обучения с первого дня пребывания в академии четко осознают всю значимость процесса обучения, к тому же немаловажным фактором является высокая стоимость обучения, все это приводит к тому, что курсанты коммерческой формы обучения внутренне ориентированы на процесс обучения уже с 1 курса, а к 3 курсу, когда в расписании появляются спецпредметы и курсанты направляются на производственные практики, внутренняя мотивация еще более усиливается.
У курсантов бюджетной формы обучения максимальное снижение внутренних мотивов отмечается на 3 (р=0,028) и 4 (р=0,021) курсах, в то время как у курсантов коммерческой формы обучения такой тенденции не обнаружено.
Мы предполагаем, что снижение внутренней мотивации у курсантов бюджетной формы обучения связано со спецификой организации жизнедеятельности в морской академии. Согласно Устава Морской государственной академии имени адмирала Ф.Ф. Ушакова г. Новороссийска, курсанты бюджетной формы обучения обязаны проживать на территории академии 2,5 года, в течение которых курсанты подчиняются четкому распорядку дня. Помимо учебного процесса, курсанты несут наряды, стоят на вахте, ходят на построения, большое внимание уделяется дисциплине, также они принимают активное участие в различных мероприятиях как академического, так и городского уровней. То есть, 2,5 года их жизнь максимально приближена к условиям реального пребывания на судне. Все это время курсанты-бюджетники находятся под постоянным жестким контролем офицеров-воспитателей, в то время, как к курсантам коммерческой формы обучения таких жестких требований не предъявляется.
Таким образом, к 3 курсу, когда цикл «казарменного обучения» будущих специалистов морского флота окончен, контроль над курсантами бюджетной формы обучения ослабевает и внутренняя мотивация учения курсантов бюджетной формы обучения, начиная с 3 курса, снижается (р=0,028).
У курсантов бюджетной формы обучения доминируют внешне-социальные мотивы («групповой ориентации», «выполнять педагогические требования» и «быть примером для сокурсников») и мотивы материальной выгоды, в то время как у курсантов коммерческой формы обучения внутренняя мотивация имеет значимо высокие уровни.
Среди внешних мотивов у курсантов бюджетной формы обучения доминирует мотив «групповой ориентации», он максимально выражен на 3 курсе (р=0,008) и его актуальность для курсантов бюджетной формы обучения вполне закономерна. «Бюджетники» живут в кубриках на протяжении 3 лет обучения, они вместе ходят на построения, в столовую, вместе учатся преодолевать трудности и группа на эти годы заменяет им семью, а академия становится вторым домом. Многие преподаватели и воспитатели отмечают сплоченность и более высокую учебную подготовку именно у курсантов бюджетной формы обучения. Однако, с 4 курса, когда курсанты завершают общий курс подготовки в казарменных условиях уровень мотива «групповой ориентации» снижается (р=0,008), оставаясь при этом самым статистически значимым.
Для курсантов коммерческой формы обучения наиболее значимым является «честолюбивый мотив», его показатель на 1 курсе в 2 раза выше, чем у курсантов бюджетной формы обучения.
Наименее предпочитаемыми в обеих исследуемых подгруппах оказались такие мотивы, как мотив: «получения необходимых рейтингов» и мотив «получения интеллектуального удовлетворения».
В третьем параграфе анализируются результаты исследования особенностей учебной мотивации курсантов, обучающихся по технической и гуманитарной специальностям.
Для курсантов обеих форм (гуманитарной и технической специальности) обучения внешние мотивы более выражены количественно и являются преобладающими на всех годах обучения.
Показатели внутренних мотивов у курсантов обеих подгрупп имеют максимальное выражение на 1 курсе. У курсантов гуманитарной специальности уровень внутренней мотивации снижается на 2 (p=0,019) и 3 курсах (p=0,0003), незначительно повышается на 4 курсе (p=0,024) и снова снижается на 5 (р=0,025). У курсантов технической специальности таких колебаний уровня внутренней мотивации не выявлено.
Мы этот факт объясняем тем, что у «гуманитариев» первые 3 курса изучаются предметы общего цикла и отсутствует практика на производстве, а на 4 курсе в перечень изучаемых дисциплин вводятся спецкурсы и происходит разделение групп гуманитарной специальности на специализации, выбранные самими курсантами и к 5 курсу внутренняя мотивация вновь снижается, в то время как желание закончить академию и получить диплом существенно возрастает.
В системе ранжированных учебных мотивов у курсантов гуманитарной специальности доминирующими являются такие внешние мотивы, как: мотив «достижения результата» и мотив «социального одобрения».
Внешний мотив «получение диплома» преобладает у курсантов гуманитарной специальности на 3 (р=0,0004) и 5 (р=0,001) курсах. Для курсантов технического профиля этот мотив является значимым только на 3 курсе (р=0,002) – после возвращения из первой плавпрактики (что еще раз подтверждает наше предположение о влиянии практики на учебную мотивацию курсантов).
У курсантов технической специальности уровень внутренней мотивации выше, чем у курсантов гуманитарной специальности, среди внутренних мотивов доминируют: мотив «стать специалистом» и мотив «приобрести глубокие и прочные знания».
Полученные нами данные об особенностях учебной мотивации курсантов морской академии гуманитарного и технического профилей не противоречат данным, полученным другими исследователями в гражданских вузах таких же профилей обучения.
Нами были выведены интегральные показатели внутренней и внешней учебной мотивации курсантов путем усреднения соответствующих значений показателей внутренней и внешней мотивации учения (см. таблицу 2, рисунок 1).
Таблица 2
Интегральные показатели уровней
внутренней и внешней учебной мотивации
| № | Исследуемые группы | Показатели уровня мотивации | |
| Внутренняя мотивация | Внешняя мотивация | ||
| 1. | Курсанты очной формы обучения | 2,35 | 2,73 |
| 2. | Курсанты заочной формы обучения | 2,48 | 2,72 |
| 3. | Курсанты бюджетной формы обучения | 2,38 | 2,76 |
| 4. | Курсанты коммерческой формы обучения | 2,41 | 2,74 |
| 5. | Курсанты гуманитарной специальности | 2,39 | 2,68 |
| 6. | Курсанты технической специальности | 2,49 | 2,80 |
Рисунок 1. Интегральные показатели уровней учебной мотивации курсантов
Четвертый параграф посвящен описанию разработанного нами мотивационного тренинга, направленного на трансформацию учебной мотивации курсантов морской академии.
По нашему мнению оптимальным методом трансформации учебной мотивации для курсантов морской академии является мотивационный тренинг. В процессе учебно-служебной деятельности у курсантов морской академии целенаправленно вырабатываются умения оперативно реагировать на различные ситуации, контролировать свои эмоции и, самое важное, умение принимать решения, от которого будет зависеть сохранность перевозимого груза, а порой и жизнь членов экипажа.
Поэтому в образовательный курс в морской академии имени адмирала Ф.Ф. Ушакова входят обязательные практические занятия на учебных морских тренажерах, на которых успешно отрабатываются реальные аварийные ситуации, случающиеся на море и вошедшие в курс обучения в морских заведениях, вырабатываются навыки реагирования и принятия правильного решения по спасению судна от столкновения, проводятся учебные тренинги, направленные на выработку эффективного взаимодействия в команде, на разрешение конфликтных ситуаций, проводятся дискуссии в рамках семинарских занятий по спец.предметам и отрабатываются ситуации, имитирующие реальную профессиональную деятельность, в ходе которых достигается выработка практических умений.
При подготовке программы мотивационного тренинга мы учитывали наличие мотивационного кризиса после 2 курса.
В тренинге приняло участие 72 курсанта, всего 6 групп (по 10-12) человек в каждой группе). В тренинговую группу были включены те курсанты, у которых уровень учебной мотивации был ниже среднестатистического по выборке.
По окончании проведения тренинга курсантам было предложено пройти диагностику мотивации учения в академии еще раз. Исследование проводилось спустя 6 месяцев после тренинга, использовались те же методики, что и до тренинга.
Нами был проведен анализ изменения показателей учебной мотивации курсантов до тренинга и после проведенного тренинга (см. таблицу 3 и рисунки 2,3). С целью изучения значимости различий в уровне учебных мотивов курсантов до тренинга и после был проведен однофакторный дисперсионный анализ (при уровне значимости р<0,05). После обработки полученных данных было выявлено, что внутренняя мотивация учения курснатов существенно изменились, в то время как внешняя повысилась незначительно. Исключение составила подгруппа курсантов технической специальности – у них внешняя мотивация повысилась на (р=0,0002) (см. таблицу 3).
Получение статистически достоверных сдвигов позволяет утверждать, что разработанный нами мотивационный тренинг, направленный на трансформацию учебной мотивации курсантов морской академии имени адмирала Ф.Ф. Ушакова, оказался эффективным.
Таблица 3
Изменения мотивации учения курсантов морской академии
до и после мотивационного тренинга
| № | Тренинговые группы | Показатели уровня учебной мотивации | |||
| Внутренняя мотивация | Внешняя мотивация | ||||
| до тренинга | после тренинга | до тренинга | после тренинга | ||
| 1. | Курсанты очной формы обучения | 2,14 | 3,81* | 2,17 | 2,94 |
| 2 | Курсанты заочной формы обучения | 2,27 | 3,42* | 2,44 | 3,16 |
| 3. | Курсанты бюджетной формы обучения | 2,17 | 3,36* | 2,51 | 3,34 |
| 4. | Курсанты коммерческой формы обучения | 2,28 | 3,47* | 2,49 | 3,21 |
| 5. | Курсанты гуманитарной специальности | 2,23 | 3,25* | 2,41 | 2,98 |
| 6. | Курсанты технической специальности | 2,31 | 3,72* | 2,66 | 3,64* |
* при p < 0,05
Рисунок 2. Изменения внутренней мотивации учения курсантов
после мотивационного тренинга
Рисунок 3. Изменения внешней мотивации учения курсантов
после мотивационного тренинга
В заключении подведены итоги и сформулированы основные выводы:
1. Полученные данные свидетельствуют в целом о том, что для всех исследуемых подгрупп курсантов морской академии характерно преобладание внешней мотивации над внутренней. Высокий уровень внешней мотивации, обусловленный спецификой учебного процесса в вузе «казарменного типа» не способствует решению задач повышения эффективности учебно-педагогической и учебно-профессиональной деятельности.
2. Соотношение уровней и степени проявления внешней и внутренней мотивации имеют качественное своеобразие во всех трех исследуемых группах курсантов:
- Форма обучения (очная или заочная) оказывает влияние на степень выраженности внутренних мотивов. У курсантов заочной формы обучения уровень внутренних мотивов повышается от курса к курсу и достигает максимального значения на 4 курсе, в то время как у курсантов очной формы обучения происходит снижение уровня внешней мотивации к концу обучения.
- Форма обучения (бюджетная или коммерческая) оказывает влияние на уровень выраженности внутренних мотивов. У курсантов коммерческой формы обучения на 5 курсе достигает максимального значения показатель такого внутреннего мотива, как: «интерес к знаниям», в то время как у курсантов бюджетной формы обучения происходит значительное снижение уровня внутренних мотивов на старших курсах (при доминировании внешне-социальных мотивов).
- Психологические особенности учебной мотивации курсантов гуманитарной и технической специальностей проявляются в том, что при доминировании внешней учебной мотивации в обеих изучаемых подгруппах у курсантов гуманитарной специальности уровень внутренних мотивов значительно изменяется в течение всего срока обучения. У курсантов технической специальности такого колебания уровней внутренней мотивации не выявлено.
3. Условия обучения в морской академии приводят к деформации ценностно-смысловой сферы личности в виде мотивационного кризиса, который в жестких условиях вуза «казарменного типа» зафиксирован нами не на 3 (как в общегражданских вузах), а на 2 курсе.
4. Уровень внутренней мотивации значимо повышается при условии направленной трансформации в ситуации мотивационного тренинга.
Сравнение показателей внешней и внутренней мотивации до и после проведения тренинговых занятий показало, что в результате проведения направленной трансформации уровень внутренней мотивации значительно повысился во всех тренинговых группах, в тоже время уровень внешней мотивации изменился незначительно.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:
В журнале, рекомендованном ВАК МО РФ для публикаций материалов кандидатских диссертаций:
1. Кисляк Ю.Ф. Особенности структуры учебной мотивации в условиях вузовского обучения [Текст] / Ю.Ф. Кисляк // Российский психологический журнал. – Москва, 2008. – Т. 5. - № 3. – С. 70-72. – 0,2 п.л.
2. Кисляк Ю.Ф. Структура учебной мотивации курсантов морской академии [Текст] / Ю.Ф. Кисляк // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. Выпуск 7. – Ростов н/Д., 2008. – 0,11 п.л.
Статьи и тезисы:
3. Кисляк Ю.Ф. Особенности учебной мотивации студентов высших учебных заведений [Текст] // Культура. Цивилизация. Личность: сборник научных статей межвузовской конференции. Выпуск 6. – Краснодар: Краснодарское отделение Российского философского общества Российской Академии наук, 2004. – С. 95–107. – 0,12 п.л.
4. Кисляк Ю.Ф. Мотивация учебной деятельности студентов [Текст] // материалы IV региональной научно-технической конференции «Проблемы безопасности морского судоходства, технической и коммерческой эксплуатации морского транспорта». – Новороссийск, 2005. – С. 215–217. – 0,2 п.л.
5. Кисляк Ю.Ф., Осипова А.А. Мотивы поступления в ВУЗ [Текст] // материалы конференции «Человек в меняющемся мире: пути конструктивного развития». – Ростов н/Д, 2005. – С. 15–21. – 0,7 п.л./ 0,2 п.л. (в соавторстве).
6. Кисляк Ю.Ф. Мотивы и ценностные ориентации студентов [Текст]: тезисы // материалы IV Всероссийского съезда Российского психологического общества «Психология – будущему России»: в 3 т. – М., – Ростов н/Д, 2007. – Т. 2. – с. 189. – 0,1 п.л.
7. Кисляк Ю.Ф. Структура мотивации учебной деятельности студентов различного типа обучения [Текст] // материалы V международной научно-практической конференции «Семиотика культуры и искусства»: в 3 т. –Краснодар, 2007. – Т. 3. – С. 65–72. – 0,7 п.л.
8. Кисляк Ю.Ф. Особенности мотивации учения курсантов и студентов вузов казарменного положения [Текст] // Культура. Цивилизация. Личность: сборник научных статей к межвузовской научной конференции. Выпуск 9. – Краснодар, 2007. – С. 77–82. – 0,5 п.л.
9. Кисляк Ю.Ф. Факторы, влияющие на мотивацию учения студентов в вузе [Текст] // Сборник научных трудов Морской государственной академии им. адмирала Ф.Ф. Ушакова. Выпуск 12. – Новороссийск, 2007. – С. 243 – 245. – 0,2 п.л.
