Доверие как фактор коммуникативной компетентности учителя
На правах рукописи
Тутова Екатерина Александровна
ДОВЕРИЕ КАК ФАКТОР КОММУНИКАТИВНОЙ
КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ
19.00.07 – педагогическая психология
(психологические науки)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Ростов-на-Дону
2008
Работа выполнена на кафедре организационной и прикладной
психологии Педагогического института
Южного федерального университета
| Научный руководитель: | доктор психологических наук, профессор Скрипкина Татьяна Петровна |
| Официальные оппоненты: | доктор психологических наук, профессор Лабунская Вера Александровна кандидат психологических наук, доцент Синченко Татьяна Юрьевна |
| Ведущая организация: | Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кубанский государственный университет» |
Защита состоится «26» апреля 2008 в 11- 00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.27. при Южном Федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд.222.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного Федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская 148.
Автореферат разослан «26» марта 2008 г.
Ученый секретарь диссертационного совета,
кандидат педагогических наук, доцент Г.Н. Юшко
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования: В связи с кардинальными преобразованиями в реформируемой России, в настоящее время к любой профессиональной деятельности человека предъявляется все больше требований. В последние годы особую актуальность приобрел так называемый компетентностный подход, в рамках которого принято выявлять разного рода компетенции, то есть требования к знаниям и умениям профессионала. Особого рода требования предъявляются к так называемым коммуникативным профессиям, к которым относится и труд учителя. От «качества» его коммуникативного поведения подчас зависит не только качество трансляции знаний, но и особенности формирования развивающегося человека, его отношение к жизни и к самому себе, из чего, в конечном итоге, складывается судьба. В этой связи коммуникативная компетентность учителя является важнейшей составляющей его общей профессиональной компетентности. Рассматриваемая проблема приобретает особую актуальность в связи с необходимостью кардинальной перестройки отечественного образования, в соответствии с включением в международный Болонский процесс, требующий тотальных инноваций, в основе которых только и может лежать компетентностный подход к образовательной деятельности.
С психологической точки зрения, данная проблема также является весьма актуальной, в связи с тем, что только профессионально компетентная личность – это личность способная к саморазвитию, к наиболее полной самореализации; это личность, наполненная важнейшими жизненными смыслами и ценностями, связанными с профессиональным самосовершенствованием, раскрытием своих сущностных сил на пути к продвижению к акме. Актуальность данной работы состоит в том, что она ориентирована на поиск путей повышения коммуникативной компетентности учителя как субъекта профессиональной деятельности.
В современной психологической науке имеется значительное число эмпирических исследований, касающихся отдельных видов психологической компетентности. Как показано рядом авторов (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и др.), труд учителя является специфической областью профессиональной деятельности, так как предмет его деятельности - развитие другого человека. В то же время профессиональный рост учителя связан не с повышением профессионального ранга или статуса, а с наличием индивидуальных психологических достижений и их рефлексией, от чего зависит самооценка собственной профессиональной деятельности. Вместе с тем, в психологической науке являются недостаточно изученными проблемы, связанные с выявлением механизмов и детерминант, лежащих в основе эффективности и успешности профессиональной деятельности учителя. Анализ также показывает, что в настоящее время уделяется явно недостаточно внимания разработке и созданию научно обоснованных специализированных инновационных технологий обучения и повышения квалификации учителей, направленных на оптимизацию их труда и коррекцию, как особенностей личности учителя, так и особенностей его взаимодействия с детьми.
Цель данного диссертационного исследования - изучение роли доверительных отношений в развитии коммуникативной компетентности учителя.
Объектом исследования выступили учителя средних общеобразовательных школ.
Предмет исследования: доверительные отношения как фактор коммуникативной компетентности учителя.
Проведенный теоретический анализ позволил выдвинуть следующие гипотезы исследования:
1. Выраженность доверительных отношений учителя являются одним из критериев его коммуникативной компетентности.
2.Гармонично выраженная система доверительных отношений к себе и к другим является важным фактором коммуникативной компетентности учителя.
3. Особенности и нарушения в коммуникативной сфере учителя опосредствуются разными видами деформаций в уровне выраженности доверия к себе и к другим.
4. Коррекция доверительных отношений учителя способствует развитию его коммуникативной компетентности.
В связи с поставленной целью и сформулированными гипотезами исследования, были сформулированы следующие задачи исследования:
Задачи:
Теоретические:
- Изучить литературу, посвященную категории педагогического взаимодействия.
- Проанализировать исследования, посвященные изучению профессиональной компетентности учителя и коммуникативной компетентности как ее стержневой характеристики.
- Изучить основные подходы к исследованиям доверительных отношений в психологической науке.
4. Изучить литературные источники, посвященные методологии разработки тренинговых технологий.
Методические:
- Создать банк методик, адекватных поставленным эмпирическим задачам.
- Разработать программу тренинга доверительных отношений, направленную на развитие коммуникативной компетентности для учителей.
Эмпирические:
- На основе теоретического анализа и эмпирических процедур построить модель коммуникативной компетентности, включающую доверительные отношения учителя.
- Выявить взаимосвязь различных параметров коммуникативной компетентности учителя с доверительными отношениями;
- Изучить особенности деформаций доверительных отношений у учителей.
- Выявить и описать особенности коммуникативной сферы учителей с различными видами деформаций в доверительных отношениях.
- Провести формирующий эксперимент, направленный на коррекцию доверительных отношений у учителей.
- Проверить эффективность формирующего эксперимента (влияние результатов формирующего эксперимента на уровень коммуникативной компетентности).
Исследование проходило в шесть этапов:
- на первом этапе исследования осуществлялся теоретический анализ имеющихся исследований, в рамках выбранной проблемы, который позволил сформулировать методические и эмпирические задачи исследования;
- на втором этапе исследования осуществлялся подбор банка эмпирических методик, адекватных поставленным задачам, разрабатывалась и апробировалась модель формирующего эксперимента;
- на третьем этапе исследования проводилась диагностическая работа по изучению меры выраженности доверительных отношений и уровня коммуникативной компетентности учителя;
- четвертый этап был посвящен формирующей части эксперимента. Эксперимент был направлен на коррекцию доверительных отношений и коммуникативной компетентности учителя;
- на пятом этапе осуществлялась проверка эффективности формирующего эксперимента, посредством повторной диагностики.
- последний шестой этап был посвящен обработке полученных данных и оформлению диссертационной работы.
Методы и конкретные методики исследования:
1.Теоретические: анализ и интерпретация психологических исследований, посвященным проблемам профессиональной и коммуникативной компетентности и доверия.
2. В эмпирической части исследования использовалась совокупность методов, направленная на решение поставленных задач:
а) методики, направленные на изучение доверительных отношений учителей: «самоанализ уровня выраженности доверия к себе (Т.П.Скрипкина); «Specific Interpersonal Trust Scale» Дж.Роттера - адаптированная к условиям отечественной выборки С.Г.Достоваловым;
б) методики, направленные на изучение коммуникативной компетентности: эксперсс-диагностика эмпатии (И.М.Юсупова); толерантность в общении (В.В.Бойко); самоконтроль в общении; субъективный контроль; стратегия поведения в конфликте (Томас).
Теоретико-методологическую основу работы составили: принцип субъекта (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.В.Знаков, Е. А.Сергеенко С.Л.Рубинштейн, В.А.Татенко); принцип активности (А.В.Петровский, В.А.Петровский); работы в области изучения системы отношений человека (Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн); работы в области психологии педагогического взаимодействия (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, И.Б.Котова, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова); концепции коммуникативной компетентности учителя, разработанные отечественными и зарубежными авторами (М.И.Лукьянова, Л.М.Митина, Л.А.Петровская, Дж.Равен, А.А.Реан, Л.Росс. Т.Н.Щербакова); концепция о доверии как социально-психологическом явлении (Т.П.Скрипкина); работы об активных методах социально-психологического обучения (Ю.И. Емельянов, Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская, Л.А.Регуш).
Научная новизна работы и теоретическая значимость
Предложен подход к пониманию коммуникативной компетентности учителя, в центре которого лежит система его доверительных отношений с миром, с самим собой и с другими людьми.
- Впервые показана роль и значение феномена доверия в коммуникативной компетентности учителя.
- Построена эмпирическая модель коммуникативной компетентности учителя.
- Изучена взаимосвязь между показателями коммуникативной компетентности учителя и особенностями выраженности доверительных отношений.
- Выявлено, что высокий уровень доверия к себе будет эффективным для учителя только в сочетании с высоко развитой способностью к эмпатии и умением доверять другим.
- Описаны психологические особенности коммуникативной сферы учителей, имеющих разные модели доверительных отношений. Изучена специфика их коммуникативного поведения.
- Установлено, что высокий уровень коммуникативной компетентности учителя предполагает гармонично развитую модель доверительных отношений.
- Разработана технология коррекции доверительных отношений, направленная на повышение уровня коммуникативной компетентности учителей.
- Технология апробирована и доказана ее эффективность.
Практическая значимость работы заключается в том, что проведенное в данной диссертационной работе теоретическое и эмпирическое исследование позволяет полнее понять механизмы коммуникативной компетентности учителя, связанные с особенностями его взаимоотношений с учениками и с самим собой.
Разработанная и апробированная технология позволит практическим психологам, работающим в образовании, осуществлять полноценную помощь учителю, испытывающему сложности во взаимоотношениях с детьми и их родителями.
Материалы данной диссертационной работы, в том числе разработанная и апробированная технология, направленная на развитие коммуникативной компетентности учителя, классного руководителя в дальнейшем могут быть использованы психологами в работе с подростками, старшеклассниками и другими субъектами образовательной деятельности.
Разработанная технология может быть использована в системе переподготовки и повышения квалификации учителей.
Материалы диссертационной работы могут быть включены в учебные курсы по педагогической психологии, по психологии развития в педагогических колледжах и в вузах. Результаты исследования могут быть также использованы для научно – методического обеспечения работы психологической службы образования. Помимо этого психологи могут использовать разработанную технологию, направленную на коррекцию коммуникативной компетентности как инструмент в различных тренингах, ориентированных на личностный рост.
Экспериментальная база исследования: исследование проводилось в течение трех лет (2005-2007г.г.) на базе Ростовского областного «ИПК и ПРО». В эмпирической части исследования приняло участие 144 учителя средних общеобразовательных школ г.Ростова-на-Дону и Ростовской области. В формирующем эксперименте приняло участие 54 учителя средних общеобразовательных школ г.Ростова-на-Дону и Ростовской области. В экспериментальную группу были отобраны только те учителя, которые при диагностическом исследовании показали наибольшую степень деформированности в доверительных отношениях.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась тщательной методологической проработкой понятий психологическая компетентность, доверительные отношения; всесторонним анализом проблемы; использованием комплекса надежных и валидных методик, адекватных целям и задачам исследования, соблюдением норм и правил применения формирующего эксперимента; корректным применением методов математической статистики.
Статистические расчеты проводились с помощью компьютерной обработки результатов по программе Excel, STATISTIKA ver. 6.0.
Положения, выносимые на защиту:
1. Высокий уровень доверия к себе будет эффективным только в том случае, если он сочетается с высоким уровнем развития эмпатии, которая, в свою очередь, опосредствует высокий уровень доверия к окружающим людям.
2. У большинства учителей высокий уровень доверия к себе сочетается с низким уровнем доверия к другим людям (включая коллег по работе и родителей учеников) и низким уровнем проявления эмпатии, что значимо снижает уровень коммуникативной компетентности учителей.
3. В зависимости от типа деформированности доверительных отношений, наблюдается своеобразие в коммуникативной сфере и коммуникативном поведении учителя, которое, в свою очередь, негативно влияет на коммуникативную компетентность:
а) при сдвиге выраженности доверительных отношений в сторону увеличения уровня доверия к себе, чаще всего наблюдается снижение уровня доверия к ученикам и другим людям, доминирование в общении; сворачивание эмпатии, проявления интолерантности в общении; жесткий самоконтроль и контроль окружающих; отсутствие спонтанности в общении.
б) при сдвиге выраженности доверительных отношений в сторону увеличения уровня доверия к другим по сравнению с уровнем выраженности доверия к себе, наблюдается: отсутствие взятия ответственности на себя; отсутствие активной, инициативной позиции в общении; сверхчувствительность к оценкам со стороны других; стиль общения – «заигрывание», разинтегрированный субъективный контроль.
в) при сниженном уровне доверия к себе и к другим наблюдается: компенсаторные стили общения, манипулятивные тенденции, сворачивание эмпатии; интолерантность в общении, фрустрированность потребностей, разинтегрированность самоконтроля; стратегия избегания в конфликте.
4. Коммуникативная компетентность учителя значимо повышается при коррекции уровня доверия к себе и к другим.
Апробация работы. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии ПИ ЮФУ (2004-2007), на заседаниях кафедры психологии развития и акмеологии ЮФУ (2005-2008); на «Неделе науки» ПИ ЮФУ (2006-2008), на XII симпозиуме ПИ РАО «Психологические проблемы смысла жизни и акме», (Москва, 2007), на IV съезде Российского общества психологов (Ростов-на-Дону, 2007).
Публикации: по теме диссертации опубликовано 5 печатных работ, из которых 1 работа по перечню ВАК.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность, определяются цель, объект, предмет и задачи исследования, формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту; освещаются методологические предпосылки исследования, используемые методы и методики, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
Первая теоретическая глава работы «Профессиональная компетентность учителя и проблема доверия в педагогическом взаимодействии» начинается с анализа проблемы педагогического взаимодействия. Показано, что взаимодействие – одна из самых неоднозначно трактуемых категорий в современной психологической науке, а успех разрабатываемых технологий педагогического взаимодействия во многом определяется глубиной понимания сущности и логики этого процесса. Анализ проблемы показал, что она по-разному решалась в разных направлениях психологической науки: в бихевиоризме (Дж. Уотсон, Б. Скиннер, А. Бандура) интеракционизме (Дж.Г. Мид), в неофрейдизме (В. Шутц и др.).
Анализ отечественных исследований в области педагогического взаимодействия (А.А. Бодалев, В.А. Петровский, А.А. Налчаджян, И.Б. Котова, Т.Н. Щербакова) позволяет выделить изменения в психологической организации учащихся, которые вызваны индивидуально-специфическим влиянием личности педагога.
Большое количество работ посвящено анализу педагогического общения. Это работы А.А.Бодалева, В.А. Петровского, В.Н.Панферова, А.А.Леонтьева, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитова, А.И. Щербакова, Г.А.Ковалева, А.У. Хараша, А.А.Реана, Я.Л.Коломинского, В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева и многих других, в которых рассматривались разные стороны и аспекты педагогического общения, и в которых показано, что содержание, характер и направленность педагогического взаимодействия определяют темпы, направление и прогноз развития учащегося. В работах показано, что педагогическое общение можно рассматривать как пространство развития личности, развивающий эффект которого находится в зависимости от меры субъектной включенности в него учителя и ученика. Учитель формирует данное пространство в творческом соавторстве с учеником, который вносит в этот процесс собственные эмоциональные, мотивационные и когнитивные компоненты, свой образ мира, замысел интеракции и систему индивидуальных ожиданий.
Многими авторами также показано, что значимым фактором развития воспитательного потенциала педагогического взаимодействия является доверие между учителем и учащимся, позволяющее выстроить ситуацию, способствующую максимальному раскрытию внутреннего потенциала и творческих возможностей участников интеракции. Степень доверия общающихся обеспечивает эффективность и целесообразность их взаимодействия. Здесь ребенку транслируется искренняя вера в его возможности и благоприятные перспективы. Это так называемое «авансированое доверие». Использование подобного механизма позволяет значительно увеличить личностно-развивающий эффект.
Следующий раздел диссертации посвящен анализу понятия профессиональной компетентности учителя. Как известно, впервые в психологии понятие компетентность стало объектом внимания после выхода статьи американского психолога Д.Мак-Клелланда «Тестировать компетентность, а не интеллект», главным результатом выхода которой стало развитие так называемого «компетенциарного подхода». Основная задача названного подхода – это выявление и исследование отдельных компетенций, необходимых для достижения намеченного результата. В частности, Спенсером в 2006 году были обозначены основные компетенции, необходимые для работников сферы образования. К их числу он отнес: оказание влияния на других людей, развитие других людей, межличностное понимание, уверенность в себе, самоконтроль, личная эффективность, профессиональная экспертиза, сотрудничество». Компетентность в широком смысле трактуется как высокий уровень обученности субъекта адекватным социальным и индивидуальным формам активности, что позволяет человеку в рамках своих способностей и социального статуса успешно и эффективно функционировать в данном обществе (А.Г. Асмолов, Н.П. Гранина, А.К. Маркова, Е.А. Климов, Н.Е. Вегерчук, О.О. Бандура, А. Либин, Р. Уильямс, Ю. Мель, Дж. Равен). Анализируя различные определения профессиональной компетентности можно прийти к выводу о том, что в них, как правило, находит отражение идея о том, что это одна из главных характеристик личности, обладатель которой способен добиться высоких профессиональных результатов.
Психологическая компетентность объединяет различные виды: социальная, коммуникативная, когнитивная, социально-психологическая, конфликтная, аутокомпетентность. В содержание психологической компетентности включаются: психологические знания, умения и навыки, комплекс значимых личностных характеристик компетентного человека, поведенческие конструкты (А.К. Маркова, Л.Н. Митина, Дж. Равен, Л.А. Петровская, П. Вейл, Л.Н. Берестова, Б.И. Хасан).
Анализ литературы показывает, что существует многообразие, как определений психологической компетентности, так и неоднозначность в выделении ее функций и описании способов операционализации. Вместе с тем исследователи называют социально-психологическую и коммуникативную компетентность как определяющий фактор в плане организации оптимальных взаимоотношений личности с другими и эффективности профессиональных контактов в профессиях типа «человек – человек».
В профессиональной деятельности данного типа особую роль играет коммуникативная компетентность и близкая к ней по содержательным параметрам социально-психологическая компетентность. Основная часть отечественных исследований данного вида компетентности локализуется в рамках социально-психологического подхода (Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, М.К. Кобардов, Е.В. Артишевская, Ю.М. Жуков, Н.В. Яковлева, В.Г. Лоос, Г.А. Ковалев, Н.В. Гришина, А.А. Кидрон, Ю.Ф. Майсурадзе). В исследованиях подчеркивается, что коммуникативная компетентность не возникает стихийно, а формируется в системе обучающих и развивающих мероприятий с акцентом на развитие этических характеристик профессионала и ценностных ориентаций, адекватных гуманистическим принципам общения. Как показано рядом авторов, особое значение в ситуациях профессионального общения, основополагающую роль играет доверие к личности и профессионализму коммуникатора. Однако, специальных исследований, посвященных поиску связей между критериями коммуникативной компетентности и доверием нам найти не удалось. В связи со сказанным следующий раздел теоретического анализа посвящен анализу проблемы доверия в отечественной и зарубежной психологии.
Для психологического понимания роли доверия в процессе взаимодействия педагога с учащимися, необходимо уяснить смысл таких понятий как доверие, доверие к себе, доверие к другим, система доверительных отношений. Сложность доверия в педагогическом процессе определяется, во-первых, не равным социально-психологическим статусом субъектов, включенных в педагогический процесс, а, во-вторых, специфика доверия учителя к детям определяется личностной незавершенностью учеников.
Проблема взаимодоверия в системе «учитель-ученик» является одной из ключевых, в плане повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Проведенный теоретический анализ педагогических систем отечественных педагогов-практиков А.С.Макаренко и Ш.А. Амонашвили показал, что они считали наличие взаимодоверия необходимым атрибутом учебно-воспитательного процесса, без которого он не может быть эффективным в принципе. Это неоднократно подчеркивается в работах известных отечественных психологов (А.К.Маркова, В.С.Мухина и др.).
Вместе с тем, изучение роли доверия в отношениях учителя и ученика пока не получило полноценного теоретического осмысления. Без доверия в структуре взаимоотношений «учитель-ученик» теряется сама связь между взаимодействующими субъектами и отношения становятся чисто формальными, а общение протекает на функциональном уровне. В отношениях учителя с учащимися, именно учитель является стороной активной, инициирующей взаимодействие, поэтому именно от него зависит «качество связи» с учащимися, с которыми он вступает во взаимодействие. От учителя зависит, во что превратится его общение с учащимися: в безличное транслирование некой суммы знаний, в бесконечное манипулирование или в живой конструктивный диалог. В этой связи мы считаем, что, при изучении коммуникативной компетентности учителя невозможно обойти проблему доверия и выявления ее роли во взаимодействии учителя с учащимися.
Доверие Т.П.Скрипкиной было осмыслено как специфическая двухполюсная установка-отношение, которая, с одной стороны, связана с отношением субъекта к другому, а, с другой – с отношением субъекта к самому себе. Как показано в данной концепции, доверие к себе не может существовать без доверия к другим. При этом абсолютизация (или завышенная мера) доверия к себе, ведет к разрыву связей с окружающими, деформирует личностное развитие. Поэтому уровень выраженности доверия к себе должен гармонично сочетаться с уровнем выраженности доверия к другим. Уровень выраженности доверия к другим в сочетании с уровнем выраженности доверия к себе называется системой доверительных отношений личности. Поэтому, важнейшим фактором коммуникативной компетентности учителя будет не только умение доверять ученикам, но и способность учителя, доверять самому себе.
Во второй главе «Организация, описание методов и этапов исследования» описываются используемые в исследовании методы и ход эмпирической и формирующей части исследования.
Третья глава «Эмпирическое изучение особенностей доверительных отношений у учителей как фактора коммуникативной компетентности. Анализ и интерпретация результатов» содержит анализ данных проведенного эмпирического исследования.
Исследование начинается с изучения особенностей выраженности доверительных отношений у учителей. Как показали полученные данные, у значительной части учителей более всего выражен уровень доверия к себе, в то время как уровень доверия к другим выражен значительно ниже, что в целом негативно влияет на общий уровень доверия. Таким образом, можно говорить о наличии деформации гармоничности доверительных отношений у многих учителей.
Поскольку доверие - явление сложное и по-разному проявляется в разных сферах жизни, мы поставили перед собой задачу выявить, в каких сферах жизни деформация гармоничности доверительных отношений выражена наиболее ярко. Для решения этой задачи мы просчитали коэффициенты линейной зависимости между показателями межличностного доверия и доверия к себе в различных сферах жизни.
Полученные данные свидетельствуют о том, что для многих учителей, принявших участие в опросе при общем высоком уровне доверия к себе, характерно снижение уровня доверия к себе в сфере взаимоотношений с другими людьми, включая детей, их родителей и семью в целом. Другими словами, у них подорвано доверие к себе в сфере межличностных контактов, как с друзьями, так и с детьми и их родителями. Полученные данные позволяют выдвинуть предположение, что у многих учителей снижен уровень доверия к другим. Этими другими являются школьники и их родители.
С целью выявления закономерностей связанных с уровнем выраженности доверия к себе и доверия к другим, был проведен анализ показателей по этим параметрам. В связи с этим, исходя из показателей мер центральной тенденции по общему уровню развития системы доверительных отношений (т.е. включающей в себя и уровень развития доверия к себе и уровень развития доверия к другим), была сконструирована шкала общего уровня развития системы доверительных отношений.
На основе проведения описанных статистических процедур, были получены следующие результаты: - для 33 % опрошенных учителей, характерен «высокий уровень развития доверительных отношений»; - для 56 % - «средний уровень развития доверительных отношений»; - для 11 % опрошенных характерен «низкий уровень развития доверительных отношений».
Теоретический анализ показывает, что среди различных подходов к рассмотрению взаимосвязей между социальными потребностями и системой отношений личности, центральным предметом изучения достаточно часто выступает эмпатия и связанный с ней спектр позитивных и негативных отношений к другим людям. В этой связи встает вопрос об изучении связи эмпатийных особенностей личности и степени выраженности ее доверительных отношений.
В соответствии с данным предположением, была предпринята попытка, охарактеризовать особенности проявления эмпатии у учителей и ее взаимосвязи с уровнем доверия. Полученные данные показали, что общий уровень эмпатии у учителей показывает средние значения. При корреляционном анализе связи общего уровня доверия у учителей с показателями общего уровня выраженности эмпатии была обнаружена выраженная, значимая корреляционная связь между ними: (r=0,67). Как можно заключить из полученных данных, снижение уровня доверия к другим у учителей связано, прежде всего, со снижением выраженности эмпатии (в исследованиях, выполненных под руководством В.А.Лабунской, этот феномен получил название «сворачивание эмпатии). Другими словами, это означает, что, с одной стороны, низкий уровень доверия к другим связан с нарушением эмоциональных связей с другими людьми.
Проведенный теоретический анализ исследований, посвященных изучению коммуникативной компетентности у учителей, позволил выделить общепринятые в литературных источниках критерии коммуникативной компетентности. Наряду со способностью к эмпатии, к ним относятся способность к самоконтролю в общении, стратегии поведения в конфликте, толерантность в общении, уровень субъективного контроля. В этой связи в банк методик, посвященных изучению коммуникативной компетентности учителей, были включены методики, измеряющие соответствующие показатели. На следующем этапе исследования нами был проведен корреляционный анализ между показателями доверия и показателями других, применяемых в исследовании методик: уровнем выраженности эмпатии, уровнем самоконтроля в общении, уровнем общего субъективного контроля и стратегиями поведения в конфликте.
На основе проведения корреляционного анализа между всеми показателями, включенными в исследование, была построена корреляционная плеяда качеств, отражающих взаимосвязи между показателями коммуникативной компетентности у учителей (см. рис. № 1).
Рис.1 Корреляционная плеяда (отражены корреляционные связи на уровне значимости p<0,05)
Данная корреляционная плеяда выступает эмпирической моделью коммуникативной компетентности учителя. Корреляционная матрица показывает достаточно тесную взаимосвязь практически всех переменных. Как видно из корреляционной плеяды, доверие к себе имеет прямо пропорциональную связь с эмпатией, уровнем субъективного контроля и стратегией сотрудничества. Также, чем выше доверие к себе, тем ниже уровень межличностного доверия и коммуникативной толерантности.
Стратегии поведения в конфликте зависят от следующих факторов: сотрудничество присуще тем, кто обладает высоким уровнем доверия к себе, высоким уровнем доверия к другим и эмпатией. Также с эмпатией связаны почти все стратегии. Чем выше эмпатия, тем чаще человек применяет, наряду с сотрудничеством, стратегию приспособления, и реже – избегания и компромисса. Соперничество связано с низкой коммуникативной толерантностью. Низкая коммуникативная толерантность, в свою очередь, связана межличностным недоверием и низким доверием к себе, низким уровнем субъективного контроля и высоким самоконтролем в общении.
Итак, выстроенная корреляционная матрица показывает, что высокий уровень доверия к себе будет эффективным только в том случае, если он сочетается с высоким уровнем развития эмпатии, которая, в свою очередь, связана с высоким уровнем доверия к окружающим людям. Однако, как показывает анализ полученных данных, у многих учителей высокий уровень доверия к себе сочетается с низким уровнем доверия к другим людям (включая учителей и родителей) и низким уровнем проявления эмпатии.
На наследующем этапе исследования нами на основании процентилей по показателю «доверие к себе» выборка была разбита на 3 группы: учителя с низким уровнем доверия к себе, учителя со средне выраженным уровнем доверия к себе и учителя с высоким уровнем доверия к себе (таблица 1). При этом были получены: среднее значение 49,5, стандартное отклонение 12,7.
Таблица 1
Показатели уровня доверия к себе
| количество | процент | ||
| 1 | 30-й процентиль = 45 – низкий уровень доверия | 46 | 29,62963 |
| 2 | от 45 до 56 – средний уровень | 53 | 42,59259 |
| 3 | 70-й процентиль = 56 – высокий уровень доверия | 45 | 27,77778 |
Затем были просчитаны статистически значимые различия между всеми показателями, включенными в исследование, в каждой группе учителей.
Основные результаты в обобщенном виде свидетельствуют о следующих тенденциях: самый высокий уровень коммуникативной толерантности у группы учителей с низким уровнем доверия к себе, у этой же группы учителей наблюдается и самый высокий уровень межличностного доверия, при этом, чем ниже уровень доверия к себе, тем выше уровень самоконтроля в общении. То есть низко доверяющие себе учителя, не могут быть спонтанными в общении, не способны к искреннему выражению чувств. Более того, чем ниже уровень доверия к себе, тем выше уровень эмпатии. Можно предположить, что доверие к другим у этой группы учителей основано не на проявлении истинной эмапатии к другим людям (в том числе ученикам и родителям), а на поиске поддержки и одобрения со стороны окружающих.
Для всех шкал, отражающих значение уровня субъективного контроля также видна лишь одна закономерность, заключающаяся в том, что уровень субъективного контроля напрямую связан с уровнем выраженности доверия к себе, чем выше доверие к себе, тем выше уровень субъективного контроля. Причем данная закономерность характерна для всех шкал субъективного контроля. Другими словами, чем выше уровень доверия к себе, тем выше уровень интернальности, тем в большей мере человек способен брать на себя ответственность за все, происходящее в жизни.
Для всех трех групп учителей, наиболее распространенной является стратегия компромисса. Наиболее значимые различия между группами учителей получены для стратегий избегания и приспособления: чем выше уровень доверия к себе, тем чаще испытуемые применяют стратегию компромисса. Сотрудничество менее всего характерно для группы учителей с низким уровнем доверия к себе. Для них более приемлем компромисс.
Итак, полученные данные, свидетельствуют, что для каждой группы учителей, характерными являются собственные достоинства и недостатки. В связи с этим, на следующем этапе исследования на основе множественной корреляции были построены корреляционные матрицы, отражающие уровень связи между всеми исследуемыми особенностями каждой группы учителей, что позволило составить некоторый обобщенный психологический портрет коммуникативной сферы для каждой группы учителей.
Для группы учителей, с низким уровнем доверия к себе было получено самое большое количество как отрицательных, так и положительных значимых корреляций, что, по нашему мнению, свидетельствует о противоречивости личности с низким уровнем доверия к себе. Прежде всего, что бросается в глаза, это наличие значимой отрицательной корреляции между низким уровнем доверия к себе и эмпатией (р= -0,5). То есть, чем ниже уровень доверия к себе, тем выше уровень эмпатии.
У данной группы учителей уровень доверия к себе значимо коррелирует с высоким уровнем субъективного контроля в области межличностных отношений (р=0,53). Этот показатель совпадает с полученными и описанными выше данными о том, что другие люди необходимы для этой группы учителей для поддержки, для делегирования ответственности и т.п.
Уровень общей коммуникативной толерантности имеет отрицательную значимую корреляцию с общим уровнем субъективного контроля (р=-0,66), а также высокие отрицательные корреляции с интеранльностью в области достижений, интернальностью в области неудач и интернальностью в области семейных отношений (р= -0,62, р= - 0,7 и р= - 0,69). Это означает, что данная группа учителей склонна приписывать как удачи и достижения, так и неудачи, случаю, другим людям, но именно благодаря этому они и проявляют коммуникативную толерантность в сложных жизненных ситуациях, так как не склонны брать на себя ответственность за результаты жизненно важных обстоятельств и событий.
Далее, самоконтроль в общении имеет значимую отрицательную корреляцию с уровнем межличностного доверия (р= - 0,52), что подтверждает высказанное предположение, о том, что высокий самоконтроль в общении блокирует спонтанность в общении с окружающими, что в свою очередь снижает уровень доверительности в межличностном общении.
Интересные данные получены относительно связи между эмпатием и стратегией поведения в конфликте. У лиц с низким уровнем доверия к себе и высоким уровнем эмпатии наиболее часто встречаемая стратегия поведения в конфликте – сотрудничество (р = 0,67). Видимо, стратегию сотрудничества эти лица склонны использовать в связи с тем, что не любят брать ответственность на себя, а предпочитают ее делегировать другим. Но в то же время, если у учителя с низким уровнем доверия к себе, одновременно будет низким уровень эмпатии, то в этом случае, данный учитель в конфликте больше будет стремиться к компромиссу.
Корреляционные связи у учителей со средним уровнем выраженности доверия к себе сгруппированы более компактно, что говорит об относительном отсутствии внутриличностных противоречий. Уровень выраженности доверия к себе здесь на статистически значимом уровне отрицательно коррелиреут с межличностным недоверием (р= - 4,2), что свидетельствует о том, что для лиц со средним уровнем доверия, как правило, уровень доверия к другим также выражен на среднем уровне, что говорит о гармоничности выраженности доверия к себе и доверия к другим. Для данной группы лиц также характерным является высокий уровень выраженности коммуникативной толерантности и множественные положительные корреляционные связи между всеми шкалами коммуникативной толерантности. Для данной группы лиц характерными являются три стратегии поведения в конфликте: сотрудничество, компромисс и избегание. При этом сотрудничество характерно для лиц с высоким уровнем общей интернальности, а также интернальности в области достижений и в области семейных отношений. Для лиц, предпочитающих стратегию поведения в конфликте – компромисс или избегания характерен высокий уровень самоконтроля в общении, о чем свидетельствуют отрицательные коэффициенты корреляции: р= - 0,51 и р= - 0,47, соответственно.
Полученные данные свидетельствуют о том, что для группы учителей со средним уровнем выраженности доверия к себе и к другим (можно заметить, что она в нашей выборке оказалась самой многочисленной), характерен высокий уровень коммуникативной компетентности. Они показали высокий уровень толерантности, все качества которой взаимосвязаны между собой, высокий уровень развития эмпатии, и стремление к сотрудничеству в конфликте.
И, наконец, для группы учителей с высоким уровнем доверия к себе также характерным является высокий и довольно гармонично выраженный уровень коммуникативной толерантности. Однако имеются и отличия в выраженности показателей коммуникативной толерантности по сравнению с предыдущей группой учителей. Эти отличия, главным образом, касаются того, что коммуникативная толерантность здесь положительно коррелирует с уровнем выраженности межличностного доверия и с уровнем выраженности самоконтроля в общении, о чем свидетельствуют коэффициенты корреляции –р= 0,52 и р= 0,74. Это означает, что высокий уровень доверия к себе будет эффективным, если он будет сочетаться с высоким уровнем доверия к другим. Только в таком случае, коммуникативная толерантность будет подлинной, с одной стороны, а с другой стороны, все это должно сочетаться с высоким уровнем самоконтроля в общении. Очень показательна положительная статистически значимая связь между высоким уровнем доверия к себе и уровнем выраженности эмпатии (р= 0,58). Эти данные свидетельствуют о наличии связи между высоким уровнем доверия к себе и уровнем выраженности эмпатии. Это умозаключение подтверждает значимая корреляционная связь между уровнем развития эмпатии и стремлением к сотрудничеству в конфликте (р= 0,59), а также наличием отрицательной корреляционной связи между уровнем развития эмпатии и стремлением к избеганию в конфликте (р= - 0,67). Эти данные свидетельствуют о том, что у учителей с высоким уровнем развития доверия к себе стремление к сотрудничеству будет развито только у тех лиц, для которых характерным будет высокий уровень выраженности эмпатии. При низком уровне выраженности эмпатии, в сочетании с низким уровнем самоконтроля в общении, в конфликте, они будут предпочитать стратегию избегания. Эти данные подтверждаются также наличием значимой отрицательной корреляционной связи между предпочтением стратегии избегания в конфликте и уровнем интернальности в области производственных отношений (р = - 0,68), а также наличием отрицательной значимой связи между предпочтением стратегии избегания и уровнем интернальности в области неудач (р= - 0,66). Все полученные и описанные здесь данные, позволяют заключить, что высокий уровень развития доверия к себе эффективен лишь в сочетании с высоким уровнем доверия к другим, а также в сочетании с высоким уровнем развития эмпатии и коммуникативной толерантности.
В целом, полученные данные позволяют выделить внутриличностный паттерн коммуникативной компетентности учителя. Он будет включать в себя следующие качества личности: высокий уровень доверия к другим и к себе, высокий уровень коммуникативной толерантности, высокий уровень развития коммуникативного самоконтроля и высокий уровень развития эмпатии. Именно эти качества и необходимо развивать у учителей с целью повышения коммуникативной компетентности. Таким образом, проведенный анализ позволил описать модель коммуникативной компетентности, а также выделить различные типы учителей по уровню выраженности доверительных отношений. Проведенное исследование позволило выделить особенности коммуникативной сферы учителей, которые необходимо подвергать коррекции с целью повышения коммуникативной компетентности.
Четвертая глава «Опытно-экспериментальна работа по коррекции системы доверительных отношений как фактора повышения коммуникативной компетентности учителей» посвящена описанию разработанной программы коррекции доверительных отношений у учителей и проверке ее эффективности. В ней описывается концепция и основные принципы тренинга коррекции доверительных отношений.
Разрабатывая технологию, мы исходили из предположения о том, что гармонично выраженная система доверительных отношений личности является одним из важнейших условий коммуникативной, социальной и в целом профессиональной компетентности учителя, так как позволяет конструктивно строить отношения в системе «учитель-ученик».
В тренинге приняло участие 54 учителя, всего 5 групп (от 10 до 12 человек в каждой группе). Занятия проводились в каждой группе по 8 часов в течение трех дней. В коррекционные группы были отобраны только те учителя, у которых доверительные отношения деформированы в наибольшей степени.
После проведения тренинга было проведено повторное тестирование с целью проверки эффективности разработанной технологии. Повторно использовались те же методики, что и в первый раз до тренинга: доверие к себе, доверие к другим, уровень субъективного контроля, стратегия поведения в конфликте и толерантность в общении. В данной части исследования было проведено сопоставление показателей испытуемых в период, предшествующий участию в психокоррекционной программе, и после участия в программе. Мы предположили, что получение статистически достоверных сдвигов позволило бы нам утверждать, что разработанная нами технология, направленная на повышение коммуникативной компетентности учителя посредством коррекции доверительных отношений была эффективной.
С целью доказательства данного предположения применялся t- критерий Стьюдента. После обработки полученных результатов, было выявлено, что большинство исследуемых показателей имеют статистически значимые различия между первым и повторным тестированием. Наибольшие различия между первым и вторым замерами имеют место в следующих показателях: доверие к себе, межличностное доверие, коммуникативная толерантность, эмпатия, показатели всех шкал толерантности, самоконтроль в общении и стратегия поведения в конфликте – сотрудничество. Уровень субъективного контроля изменился незначительно. Из стратегий поведения в конфликте заметно произошло увеличение понимания роли сотрудничества, показатели использования остальных стратегий поведения в конфликте остались практически без изменений.
В заключении исследования подводятся его итоги, намечаются перспективы и формулируются основные выводы. Результаты проведенного эмпирического исследования позволяют сделать следующие выводы:
1. Полученные данные позволили построить модель коммуникативной компетентности учителя, которая включает следующие коммуникативные качества личности: высокий уровень доверия к другим и к себе, высокий уровень коммуникативной толерантности, высокий уровень развития коммуникативного самоконтроля, высокий уровень развития эмпатии, стремление к сотрудничеству в конфликте. Именно качества при их низкой выраженности и необходимо подвергать коррекции с целью повышения коммуникативной компетентности.
2. По уровню выраженности доверительных отношений, разбились на три группы, имеющие различные психологические характеристики коммуникативной сферы и коммуникативного поведения:
-учителя с завышенным уровнем доверия к себе и низким уровнем доверия к окружающим;
- учителя с низким уровнем доверия к себе и высоким уровнем доверия к другим;
- учителя с низким уровнем доверия к себе и низким уровнем доверия к другим.
3. У значительной части учителей доверительные отношения деформированы либо в сторону увеличения доверия к себе, за счет снижения уровня доверия к другим, либо в сторону снижения доверия к себе и к другим одновременно. Деформации в доверительных отношениях учителей - важный фактор низкой коммуникативной компетентности учителей.
4. Полученные данные свидетельствуют в целом о том, что для значительного количества учителей характерно снижение уровня доверия к другим людям, включая детей, их родителей, а также друзей и коллег по работе. В связи с сужением меры доверия к другим, для учителей характерно снижение или «сворачивание» эмпатии, а, следовательно, и способности к налаживанию доверительных отношений с людьми, в том числе и учениками. Высокий уровень доверия к себе и низкий уровень доверия к другим у учителей, ведет к авторитарности и доминированию в сфере взаимодействия с учениками и их родителями. Корреляционный анализ между выделенными параметрами коммуникативной компетентности учителя показывает, что высокий уровень доверия к себе будет эффективным только в том случае, если он сочетается с высоким уровнем развития эмпатии, которая, в свою очередь, связана с высоким уровнем доверия к окружающим людям.
5. Сравнение показателей коммуникативной компетентности до и после проведения тренинговых занятий показало, что в результате проведения коррекционных мероприятий значительно повысился уровень доверия к себе и к другим, коммуникативная толерантность, эмпатия, самоконтроль в общении, а также ориентация на сотрудничество. В то же время, уровень субъективного контроля изменился незначительно. Из стратегий поведения в конфликте заметно произошло увеличение понимания роли сотрудничества, показатели использования остальных стратегий поведения в конфликте остались практически без изменений.
6. Дополнительный опрос учителей, принимавших участие в коммуникативном тренинге, показал, что он оказал существенное влияние на развитие личностного потенциала учителей, что проявилось в улучшении отношений с учащимися, их родителями, друзьями, педагогами, в субъективном ощущении большей личностной зрелости.
По теме диссертационного исследования автором опубликованы следующие работы:
Статьи в журналах по перечню ВАК Минобрнауки РФ,
учебно-методические пособия:
- Тутова Е.А. Доверие как детерминанта коммуникативной компетентности учителя // Гуманитарные и социально-экономические науки, 2006. № 8 (0,4 п.л.);
Статьи, тезисы докладов и статей
- Тутова Е.А. Особенности отношения родителей к ребенку как условие развития личности ребенка // Материалы ХХIV психолого-педагогических чтений Южно-Российского отделения РАО: Человек в меняющемся мире: пути конструктивного развития. Ростов-на-Дону, 2005, (0,15 п.л.);
- Тутова Е.А., Скрипкина Т.П. К развитию понятия профессиональной компетентности учителя // Психологические проблемы смысла жизни и акме. Материалы 12 симпозиума ПИ РАО Москва, 2007 (0,4 п.л.)
- Тутова Е.А., Скрипкина Т.П. Доверие в структуре профессиональной компетентности учителя //Российский психологический журнал, 2008 № 1 (0,5 п.л.);
- Тутова Е.А. Коммуникативная компетентность учителя как фактор профессионализма // Материалы ХХVI психолого-педагогических чтений Южно-Российского отделения РАО: Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона. Ростов-на-Дону, 2007 (0,45 п.л.).
