Профилактика проявлений профессиональной деформации личности учителя (на примере учителя средней школы)
На правах рукописи
ПАВЛОВА Людмила Станиславовна
ПРОФИЛАКТИКА ПРОЯВЛЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ДЕФОРМАЦИИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ
(НА ПРИМЕРЕ УЧИТЕЛЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ)
Специальность 19.00.03 – психология труда, инженерная психология,
эргономика
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук
Тверь 2011
Диссертационная работа выполнена на кафедре психологии труда,
организационной и клинической психологии
ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет»
| Научный руководитель | доктор психологических наук, профессор, Жалагина Татьяна Анатольевна, ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет» |
| Официальные оппоненты: | доктор психологических наук, профессор, Копылова Наталья Вячеславовна, ФГБОУ ВПО «Тверской государственный университет» кандидат психологических наук, Махновец Любовь Анатольевна, ГУ «Департамент социальной защиты населения Тверской области» |
| Ведущая организация | Институт психологии Российской академии наук |
Защита состоится «12» октября 2011 г. в 12:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.263.01 при Тверском государственном университете по адресу: 170100, г. Тверь, Студенческий пер., д. 12, корп. Б, ауд. 425.
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тверского государственного университета, с авторефератом - на сайте Тверского государственного университета: www.university.tversu.ru
Автореферат разослан «____» сентября 2011 г.
Ученый секретарь
диссертационного совета
кандидат психологических наук М.В. Мороз
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Научный и практический интерес к исследованиям причин развития профессиональной деформации личности субъекта труда обусловлен как глобальными трансформациями общества, кардинальными преобразованиями «вещественной» и духовной среды обитания человека, так и вполне понятным кругом практических задач в области профессионального труда – повышении эффективности, результативности и качества труда. Социально-политическая и экономическая ситуация в России, модернизационные процессы, возникновение новых образовательных парадигм, смена методологических приоритетов в образовании обусловливают трансформацию содержания педагогического труда, повышенные требования к профессионализму, компетентности учителя и результативности его профессиональной деятельности. Все это создает в целом систему факторов, негативно действующих на личность учителя, эффективность его профессиональной деятельности, определяет специфику профессии в отношении наибольшей предрасположенности её представителей к возникновению и развитию профессиональной деформации личности. Закономерно усиливается потребность во всестороннем научном осмыслении стрессогенного характера учительской деятельности, причин возникновения и последствий проявлений профессиональной деформации личности учителя, методов её профилактики и преодоления.
Взаимодействие личности с профессией (включающее выбор и качество освоения последней, психологическое сопровождение профессионального становления, психологическое содержание деятельности, формирование профессионализма, профилактику и корректировку профессиональной деформации личности) является системообразующим фактором психологии труда (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т.А. Жалагина и др.). Влияние профессиональной деятельности на формирование сознания личности занимало умы ещё древних философов, но научное изучение проблемы профессиональных деформаций личности началось в 20-е годы XX столетия, когда известный социолог Питирим Сорокин для обозначения особого социально-психологического феномена ввёл в научный оборот понятие «профессиональная деформация». Проблема воздействия профессии на личность постоянно концентрирует на себе внимание исследователей и по-прежнему остается актуальной. Устойчивый интерес к различным аспектам профессиональной деформации личности учителя объясняется, с одной стороны, комплексом психологических и социальных вопросов, связанных с жизненным путем этих людей, а с другой – проблемностью и нерешенностью многих важных сторон этого феномена.
Психологическое обеспечение профилактики различных проявлений профессиональной деформации личности учителя предполагает детальную разработку различных аспектов этой социальной, профессионально и личностно значимой проблемы путем использования различных процедур, мероприятий и психологических технологий.
Цель исследования: осуществить анализ взаимодействия личности учителя с профессией, разработать и апробировать основные направления работы по профилактике проявлений профессиональной деформации личности учителя.
Задачи исследования:
- На основе анализа научно-психологической литературы по проблеме исследования (деформации личности субъекта труда в социономических профессиях) обобщить основные результаты изучения профессиональной деформации личности учителя.
- Выявить факторы риска возникновения профессиональной деформации личности учителя в контексте профессиональной деятельности.
- Исследовать содержание, структуру и динамику проявлений профессиональной деформации личности учителя.
- Определить взаимодействие механизмов психологической защиты, копинг-стратегий и уровней выраженности проявлений профессиональной деформации личности учителя.
- Разработать модель профилактики и преодоления проявлений профессиональной деформации личности учителя.
- Апробировать систему мер по профилактике и преодолению различных проявлений профессиональной деформации личности учителя.
Объект исследования: проявления профессиональной деформации личности учителя как негативные социально-психологические изменения деятельности и личности, меняющие профессиональной поведение субъекта деятельности.
Предмет исследования: психологические аспекты профилактики различных проявлений профессиональной деформации личности учителя.
Гипотеза исследования: решение проблемы профилактики профессиональной деформации личности учителя возможно при условии реализации основных направлений работы в школе, которые: а) включают особую форму взаимодействия психолога с учителями; б) основаны на инициации процесса переосмысления учителем различных аспектов профессиональной деятельности, на принципе обращенности к внутренней готовности учителя на самоизменение, саморазвитие, работе по преодолению проявлений профессиональной деформации; в) ориентированы на формирование конструктивных стратегий поведения и развитие навыков саморегуляции.
Теоретико-методологические основания исследования:
положения системного и субъектно-деятельностного подхода в психологии (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В. Брушлинский, В.П. Кузьмин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.). Важнейшим основанием выступило понимание: целостности человеческой личности, проявляющейся в деятельности; процессуальности развития личности; социального характера жизнедеятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, Э.А. Орлова, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); психологической концепции профессионального пути личности как сложного, не однонаправленного процесса, детерминированного факторами социальной и психологической природы (В.А. Бодров, С.Г. Вершловский, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков, Д.Сьюпер, Э.Э.Сыманюк и др.); концепции профессионального развития личности Л.М. Митиной; теории движения к своему личностному акме (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач и др.); исследований, посвященных преодолению профессиональной деформации личности (Н.Е. Водопьянова, Л.Д.Демина, Т.А. Жалагина, Н.В. Кузьмина, И.А. Ральникова, Л.В. Смолова, Е.С. Старченкова, Л.Ф. Чупров, Е.В. Юрченко и др.).
Методы исследования
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов и методик сбора и обработки эмпирических данных:
- методы получения информации по проблеме исследования – аналитический обзор литературы, экспертные оценки;
- методики по отношению к исследуемой проблеме, сконструированные отечественными исследователями, и прошедшие апробацию зарубежные методики: MBI-HSS (K. Maslach, S. Jackson в адаптации Н.Е. Водопьяновой); опросник «Индекс жизненного стиля» (LSI) Келлермана-Плутчика; копинг-тест Р.Лазаруса, С.Фолкмана (в адаптации Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк, М.С. Замышляевой); опросник выявления форм агрессивных и враждебных реакций учителя Басса-Дарки (в адаптации Э.Ф.Зеера, Э.Э.Сыманюк); опросники выявления авторитарности, доминантности, демонстративности учителя Э.Ф. Зеера; опросник ODRI (адаптированный вариант американского опросника Organizational Development Resources Institute и Института рефлексивной психологии сотворчества (С.Н.Маслов);
- математико-статистические методы обработки данных: непараметрические критерии рангового коэффициента корреляции Спирмена, различий U Манна-Уитни, ранговый критерий согласия Кендалла, критерий согласия 2 Пирсона, критерий значимости различий средних (f-критерий Фишера), статистический критерий различий (t-критерий Стьюдента), биноминальный G-критерий знаков.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологическими принципами, положенными в его основу, глубиной теоретического анализа изучаемой проблемы, адекватностью научного аппарата – методов и методик, программы исследования – поставленным целям и задачам, корреляцией данных по взаимодополняющим методам исследования, корректным привлечением методов математической статистики, сочетанием количественного и качественного анализа результатов.
Выборка исследования включает 245 респондентов из шести школ г. Нелидово и Нелидовского района Тверской области. Возрастной диапазон испытуемых от 20 до 67 лет, стаж педагогической работы от 1 года до 43 лет.
Этапы исследования: 1 этап (2007г.) – включал постановку и обоснование проблемы психологических аспектов профилактики проявлений профессиональной деформации личности учителя, теоретический анализ меры разработанности научной проблемы взаимодействия личности учителя с профессией. 2 этап (2008 г.) – проводилась разработка и конструирование обобщенной модели профилактики и преодоления проявлений профессиональной деформации личности учителя, составлялась программа эмпирического исследования. 3 этап (2009 г.) – выполнение эмпирической части исследования. Осуществлялась математическая обработка первичных результатов с целью определения взаимовлияния между показателями механизмов психологической защиты, копинг-стратегий и уровнем выраженности проявлений профессиональной деформации личности учителя.
4 этап (2010 - 2011 г.г.) – проводилось апробирование основных направлений профилактической работы; дальнейший анализ, интерпретация и обобщение полученных результатов эмпирического исследования, оформление результатов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
- обобщены и систематизированы теоретико-методологические основы понимания профессиональной деформации личности учителя как возможного элемента процесса его профессионально-личностного становления и развития, определена смысловая структура понятия «профессиональная деформация личности» и его место среди релевантных понятий, что способствует интеграции конструкта «профессиональная деформация личности» в понятийный аппарат психологии труда;
- проанализированы и обобщены, дополнены теоретико-методологические основы исследования психологических детерминант профессиональной деформации личности учителя, расширяя таким образом современные направления исследований в психологии труда;
- доказано взаимовлияние между показателями механизмов психологической защиты, копинг-стратегий и уровнем выраженности проявлений профессиональной деформации личности учителя;
- построена обобщенная классификация структурных элементов профессионально-типологических деформаций личности, что вносит вклад в развитие теоретических основ психологии труда;
- сконструирована обобщенная модель профилактики проявлений профессиональной деформации личности учителя, которая может быть использована в научных и практических исследованиях динамики развития профессиональной деформации личности учителя, включая технологии предупреждения и преодоления.
Теоретическая значимость исследования: в диссертационном исследовании теоретически обоснованы структурно-функциональные особенности профессиональной деятельности учителя школы, закономерности и модели его личностно-профессионального развития. Систематизированы и конкретизированы существующие методологические основания изучения феномена профессиональной деформации личности учителя. В содержательном плане дополнен новыми теоретическими положениями конструкт «профессиональная деформация личности учителя», включающий типологию, классификацию признаков, предпосылки развития, основные проявления в профессиональной деятельности, что способствует повышению научности понятия «профессиональная деформация личности учителя» и его интеграции в предметную область психологии труда.
Результаты исследования вносят вклад в развитие теоретических основ психологии труда, в частности психологии становления и гармоничного развития личности в профессиональной деятельности, психологии профессионального самоопределения, позволяют расширить спектр психологических средств, способствующих повышению эффективности профессиональной деятельности учителя.
Практическая значимость исследования: результаты работы расширяют и углубляют знания о сущности, структуре, динамике проявлений профессиональной деформации личности учителя, а также представляют основу для практической деятельности психологов школ по прогнозированию особенностей профессиональной деятельности учителей, психологическому сопровождению в сфере предупреждения проявлений профессиональной деформации личности учителя.
Содержание новых дистанционных технологий психологического просвещения учителей является информационным ресурсом и оказывает поддержку учителям в профессиональном развитии, самоанализе деятельности, позволяют моделировать новые варианты профессиональных отношений между учителями, администрацией и психологом школы.
Разработанная программа занятий групповой работы (личностно-ориентированный тренинг) по профилактике проявлений профессиональной деформации личности позволяет расширить спектр психологических технологий, способствующих эффективности профессиональной деятельности учителей, является конструктивным и простым в использовании средством практической работы психолога в системе образования.
Теоретические и эмпирические результаты исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки и переподготовки учителей, психологов, руководителей образовательных учреждений, а также для дальнейшей разработки методов профилактики проявлений профессиональной деформации личности учителя.
Положения, выносимые на защиту:
- Профессиональная деятельность учителя, как сложная динамическая система, создает в целом систему факторов, определяющих профессиональное искажение и возникновение профессиональной деформации личности учителя. Профессиональная деформация личности учителя представляет собой результат взаимодействия профессиональной деятельности и человека.
- Показатели выраженности профессиональной деформации личности учителя, механизмы психологической защиты и копинг-стратегии взаимообусловлены. Профилактика, преодоление и наиболее эффективное разрешение сложных профессиональных ситуаций обеспечивается использованием конструктивных копинг-стратегий, способствующих самореализации личности и профессиональному развитию учителя.
- Специфика модели профилактики проявлений профессиональной деформации личности учителя определяется через взаимосвязанные структурные компоненты - «внешнюю» психологическую помощь и действия по самосовершенствованию самого учителя в преодолении профессиональной деформации личности, направленные на достижение баланса между помощью извне и раскрытием внутренней готовности учителя на самоизменение, саморазвитие.
- В соответствии с разработанной моделью, профилактика профессиональной деформации личности учителя представляет собой совокупность предупредительных мероприятий, ориентированных на обогащение психологической компетентности учителя, совершенствование способов деятельности, оптимизацию психологического климата и межличностного взаимодействия, развитие конструктивных стратегий поведения и навыков саморегуляции.
- Достоверным инструментом профилактики и преодоления профессиональной деформации личности учителя являются технологии личностно ориентированного тренинга, по результатам которого зафиксированы статистически значимые сдвиги самооценок в сторону большей готовности учителей к работе по преодолению появлений профессиональной деформации личности.
Апробация и внедрение результатов осуществлялась посредством их обсуждения на заседаниях кафедры психологии труда, организационной и клинической психологии Тверского государственного университета (ТвГУ). Материалы диссертационного исследования были представлены на научных конференциях: международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития современного общества» (Саратов, 2010 г.); всероссийской научно-практической конференции «Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога» (Тверь, 2010, 2011 г.г.); научно-теоретической конференции «Современная наука и закономерности её развития» (Тверь, 2011 г.); международной научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2010 г.); II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные научные проблемы» (Екатеринбург, 2011г.). Основные положения работы изложены в научных статьях автора, в том числе в ведущих журналах, рекомендованных ВАК.
Полученные в диссертационном исследовании эмпирические результаты и разработанные основные направления профилактической работы по возникновению и преодолению проявлений профессиональной деформации личности учителя внедрены в деятельность психологической службы МОУ СОШ №4 г. Нелидово Тверской области.
Структура и объем диссертации определены общей логикой, целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы, приложений. Список литературы включает 223 источника. Работа содержит 16 рисунков, 29 таблиц, 9 приложений. Общий объем диссертации - 217 страниц.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект и предмет исследования, цель, задачи и гипотезы, описываются примененные методы и методики, характеризуется научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические и методологические основания исследования профессиональной деятельности учителя» проанализированы основные теоретические подходы к исследованию проблемы взаимоотношения профессии и личности.
В параграфе 1.1 «Основные парадигмы взаимодействия личности и профессии в зарубежной и отечественной психологии» проведен сравнительный анализ существующих концепций профессионального становления личности в психологии труда, представлены общие закономерности профессионального развития личности и модели профессионального развития учителя.
Проблема профессионального становления личности является отражением более общей проблемы соотношения личности и профессии в целом. Успешное становление профессионала, обеспечивающее эффективность профессиональной деятельности, рассматривается как часть общего развития личности (личность и профессионал находятся в диалогической взаимосвязи, обусловленной взаимовлиянием личности и деятельности). Общепсихологическая сущность этой проблемы сводится к двум положениям: развитие личности происходит в деятельности; личность проявляется в профессии. Важнейшим основанием выступает понимание: целостности человеческой личности, проявляющейся в деятельности; процессуальности развития личности; социального характера жизнедеятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, Э.А. Орлова, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.). Смысл настоящего подхода состоит в необходимости рассмотрения человека как целого, в контексте его жизни и деятельности, связей и взаимоотношений с другими людьми, в процессе становления, функционирования, в ситуациях выбора, кризисов, т.е. в развитии (П.П. Блонский, В.В. Давыдов, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, Э.Фромм и др.).
Развитие личности профессионала предполагает определенную динамику ее свойств и качеств, представленных в виде «приращений» в его психике на пути движения к профессионализму. Чаще всего под такими «приращениями» понимается развитие профессионально важных качеств или изменение их ранее сложившегося характера (состава, структуры). Фундаментальным условием профессионального развития личности является переход на более высокий уровень профессионального самосознания, понимаемого как важнейшая (системообразующая) психологическая подструктура личности специалиста и ведущее условие его профессионального развития (В.Д. Брагин, Е.А. Климов, Б.Д. Парыгин, В.В. Столин, П.А. Шавир и др.).
В основу понимания профессионально-личностного развития учителя школы положен принцип единства личности и деятельности, где фактором развития является внутренняя среда личности, её активность и потребность в саморазвитии. Иными словами, профессиональное становление учителя – это процесс самоактуализаци личности. Профессионализм учителя, как система, включающая взаимосвязанные подсистемы (профессионализм личности и профессионализм деятельности), характеризуется обязательным развитием личности в профессионально-должностном, нравственном и личностно-профессиональном направлениях и является основой профилактики возникновения профессиональной деформации личности учителя. На пути процесса развития профессионала (профессионализации), рассматриваемый в психологии как «профессиональный онтогенез», могут наблюдаться отклонения от нормы, нарушения профессионального развития личности (профессиональный дизонтогенез), они отражают специфику профессионального развития конкретной личности, особенности её социальной ситуации развития, определяемой профессией. Сценарии (траектория и темп), модели профессионального становления личности многообразны и индивидуальны, что обусловлено сложной и неоднозначной (позитивной и негативной) системой взаимовлияния личности и профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, А.К. Маркова и др.). В концепции, разработанной Л.М. Митиной, рассматриваются две модели: адаптивного функционирования и модель профессионального развития. Первая модель отражает несформированные, неразвитые личностные характеристики учителя, которые и обусловливают профессиональный регресс. Преодоление (или предупреждение) профессионального регресса и профессиональной деформации личности обеспечивает альтернативная (вторая) модель, в которой фактором развития является внутренняя среда личности, её активность, потребность в самоосуществлении.
В параграфе 1.2 «Педагогическая деятельность как фактор формирования профессиональной деформации личности учителя» устанавливается специфическая структура труда учителя, определяются факторы риска возникновения профессиональной деформации личности учителя в контексте профессиональной деятельности.
Психологический анализ профессиональной деятельности учителя показывает, что труд учителя является сложной полисубъектной, полимотивированной, целостной психической реальностью, интегрирующей в себе различные педагогические профессии, связанные своей целевой направленностью на содействие становлению человека. Педагогическая деятельность, как сложная динамическая система, характеризуется высоким уровнем ответственности и нервным напряжением, сверхнормативностью, психологическими и информационными перегрузками, многообразием коммуникативных связей и т.д, что обусловливает возникновение и развитие профессиональной деформации личности учителей.
Анализ комплекса причин возникновения профессиональной деформации личности учителя в контексте профессиональной деятельности показывает важную роль интегральных характеристик личности и труда учителя, способствующих развитию профессиональной деформации личности учителя: предметной направленности, педагогической ригидности, психологической компетентности в части сформированности профессионально-важных качеств, владения технологиями педагогической деятельности и общения, способностью учителя к организации обучения и воспитания в гуманистически ориентированной парадигме.
Во второй главе «Исследование содержания, структуры профессиональной деформации личности учителя и возможных технологий её профилактики» проанализированы, обобщены и систематизированы имеющиеся в науке данные отечественных и зарубежных исследователей феномена «профессиональная деформация личности» - приведена структура, описаны типология, динамика развития и характеристики детерминант профессиональной деформации личности учителя.
В параграфе 2.1 «Теоретико-методологические основания исследования профессиональной деформации личности учителя» устанавливается положение конструкта «профессиональная деформация личности» по отношению к понятиям «деформация личности», «профессиональная деформация» (О. Б. Полякова, Н.В.Руденский, Д. Трунов и др.), «деформация профессиональной деятельности» (А. А. Деркач, А.К. Маркова), «профессиональная деструкция» и «профессиональная деградация» (Е.А.Климов, А.К.Маркова, Е.Ю.Пряжникова, Н.С.Пряжников, А.Ф.Шикун и др.).
В основу понимания механизма возникновения и развития профессиональной деформации личности учителя школы положен системный подход, предполагающий рассмотрение профессиональной деформации личности как целостного системного взаимодействия элементов в трех пространствах личностно-профессионального бытия учителя – в пространствах личности, деятельности, отношений. Профессиональная деформация личности учителя является многоуровневой системой адаптации личности к условиям социума (прежде всего к условиям и требованиям труда) и способом преобразования собственной жизнедеятельности в конкретной ситуации в соответствии с психологическим опытом личности. Следствием профессиональной деформации личности учителя выступают социально-психологические изменения сложившейся структуры деятельности и личности, нарушающие целостность личности, снижающие её адаптивность, порождающие профессионально нежелательные качества, изменяющие поведение учителя и негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с окружающими. Таким образом, в содержательном плане под профессиональной деформацией личности учителя следует понимать разрушение сформированных профессионально важных качеств, нарушение уже усвоенных способов педагогической деятельности и общения, появление стереотипов профессионального поведения, мышления и психологических барьеров при освоении новых профессиональных технологий.
В параграфе 2.2 «Динамика развития профессиональной деформации личности учителя» приведены основные характеристики процесса возникновения и развития профессиональной деформации личности учителя. Возникающие изменения в характере профессиональной деятельности и поведении начинают проявляться как временные негативные психические состояния и установки. Затем исчезают положительные качества личности. Впоследствии негативные психические качества, изменяющие личностный профиль профессионала, «заостряются», что означает устойчивую деформацию личности. На ранних этапах своего развития профессиональная деформация личности облегчает способы выполнения деятельности, затем начинает доминировать в структуре личности и снижает продуктивность деятельности.
Траектория профессионального становления учителя, его интенсивность определяются в процессе преодоления кризисов, являющихся сенситивными периодами образования профессиональной деформации личности учителя (А.В Боров, З.Ф.Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов и др.). При невозможности справиться с кризисами возникают разнообразные профессиональные деформации личности учителя, т.е. происходит искажение конфигурации личностного профиля за счет угасания позитивных установок и усиления негативных отношений к себе и другим людям. Все это, в свою очередь, влияет на продуктивность педагогической деятельности, снижает мотивацию к ней.
В параграфе 2.3 «Возможность применения механизмов психологической защиты и копинг-стратегий в процессе преодоления сложных ситуаций профессионального развития» определяется взаимодействие между показателями механизмов психологической защиты, копинг-стратегий и уровнем выраженности проявлений профессиональной деформации личности учителя (Р. Лазарус, З.Фрейд, С. Фолкман, А.Фрейд, К. Хорни, Э.Фромм, К.Роджерс, Л.И. Анцыферова, Ф.Е. Василюк, Л.Г. Дикая, Э.Ф. Зеер, А.В.Либина, А.В. Махнач И.Г. Малкина-Пых, Р.Р. Набиуллина и др.)
Стратегии поведения в значимых ситуациях – это особые поведенческие синдромы, характеризующиеся актуализацией адаптивных механизмов психической саморегуляции. Неосознаваемое преодоление кризисов профессионального становления, переживание сложных ситуаций профессионального развития обеспечивается механизмами психологических защит («defence»), возникающими исключительно при негативных переживаниях, а сознательное преодоление («coping») опирается на стратегии совладающего поведения личности и связано с рациональными способами поведения, которое подобно психологическим защитам так же может быть адаптивными и неадаптивными.
Психологическая защита, искажая реальность с целью сиюминутного обеспечения эмоционального благополучия, действует без учета долговременной перспективы. Её цель достигается через «дезинтеграцию поведения, нередко связанную с возникновением деформаций и отклонений в развитии личности». В целом механизмы психологической защиты участвуют в формировании профессиональных деформаций личности и являются малоосознаваемыми стратегиями поведения. Они не участвуют в реализации активных стратегий поведения (Э.Ф.Зеер, Э.Э.Сыманюк).
Способы копинг-стратегий подразумевают необходимость проявить конструктивную активность, пройти через критическую ситуацию, пережить событие, не уклоняясь от неприятностей. Основной характеристикой преодолевающего поведения личности учителя в условиях кризиса, сложных профессиональных и жизненных ситуаций, является её активность, предполагающая использование конструктивных копинг-стратегий поведения, что способствует самореализации личности и обеспечивает прогрессивное профессиональное развитие учителя.
В параграфе 2.4 «Психологические детерминанты профессиональной деформации личности учителя» обобщены различные точки зрения на то, какими факторами детерминирована профессиональная деформация личности учителя (Н.П.Аникеева, С.П.Безносов, Т.М.Буякас, Б.З.Вульф, Т.А.Жалагина, Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, А.К.Маркова, Е.И.Рогов др.).
Среди психологических детерминант профессиональной деформации личности исследователями называются несколько групп факторов: объективные, субъективные и субъективно-объективные, относя к первым социально-экономическую ситуацию, профессионально-пространственную среду, общий характер профессиональной деятельности, к субъективным факторам – личностные особенности субъекта труда, а к субъективно-объективным – качество управления и профессионализм руководителей. Таким образом, из анализа перечня детерминант профессиональной деформации личности учителя, можно убедиться, что среди причин называются самые разные по своей природе факторы – экономические, социальные, организационные, педагогические, психологические и т.п. К основным психологическим детерминантам профессиональной деформации личности учителя относятся психофизиологические изменения, стереотипы мышления и деятельности, социальные стереотипы поведения, стагнация профессионального развития, акцентуации характера, отдельные формы психологической защиты и т.д. Но ключевой детерминантой развития профессиональной деформации личности, является сама профессиональная деятельность учителя.
В параграфе 2.5 «Типология профессиональной деформации личности учителя» представлены подходы к классификации профессиональной деформации личности учителя (Э.Ф. Зеер, Н.С. Пряжников, Е.И. Рогов, Т.А. Жалагина, Э.Э.Сыманюк, С. Джексон, К. Маслач, Е.В.Юрченко).
Наиболее общий подход к классификации профессиональной деформации личности предполагает выделение: общепрофессиональных деформаций (типичных для работников данной профессии); предметных деформаций (возникающих в процессе специализации); индивидуальных деформаций (обусловленных чрезмерным развитием качеств, акцентуаций); профессионально-типолологических деформаций (как результат наложения индивидуально-психологических особенностей личности на психологическую структуру профессиональной деятельности).
Структура профессионально-типологической деформации личности учителя включает субъективно разнозначимые её проявления, что позволило нам в ходе исследования выделить среди них наиболее значимые и активные на основе экспертных оценок и оценок самих учителей (рис.1). Для выяснения значимости каждого параметра определялся весовой коэффициент, для проверки степени согласованности и совпадений мнений экспертов и учителей в значимости содержания выделенных структурных элементов профессиональной деформации личности учителя использовался непараметрический критерий различия - коэффициент корреляции «» Кендалла. Таким образом, поле исследований проявлений профессиональной деформаций личности учителей, было сужено до таких четырёх проявлений, обладающих высокой значимостью (весомостью) как: 1.Авторитарность (0,16). 2.Доминантность (0,15). 3.Демонстративность (0,15). 4.Педагогическая агрессия (0,12). Осознанное и обоснованное сужение пространства изучаемых явлений дало нам возможность детально изучить их восприятие различными субъектами образовательного процесса и наметить пути профилактики.
Рис. 1. Результаты ранжирования экспертами и учителями проявлений
профессиональной деформации личности учителя
В параграфе 2.6 «Модель профилактики и преодоления проявлений профессиональной деформации личности учителя» предлагается обобщенная модель профилактики и преодоления проявлений профессиональной деформации личности учителя (далее ПДЛ).
При построении модели профилактики и преодоления проявлений ПДЛ учителя мы опирались на идеи целостности, единства, системной организации труда учителя. Механизм возникновения и развития ПДЛ, имеющий сложную динамику, затрагивает все грани трудового процесса: профессиональную деятельность, профессиональное общение, личность учителя. Соответственно, целенаправленное развитие у учителя готовности к преодолению ПДЛ через предложенную модель и психологическое «вмешательство» с целью предупреждения и преодоления проявлений профессиональной деформации личности учителя возможно через обращение к труду учителя как многомерному пространству, состоящему из трех взаимосвязанных частей: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли личности учителя (Л.М. Митина).
Разработанная нами модель профилактики и преодоления проявлений ПДЛ учителя включает два взаимосвязанных компонента - «внешнюю» психологическую помощь (осуществляемую со стороны руководителей образовательного учреждения и психолога) и действия по самосовершенствованию самого учителя в преодолении профессиональной деформации личности (Рис.2). В предлагаемую нами обобщенную модель профилактики вошли следующие личностно-ориентированные технологии: обогащение психологической компетентности учителя, совершенствование способов деятельности, оптимизация психологического климата и межличностного взаимодействия, личностно-ориентированная диагностика. Особое место в модели профилактики ПДЛ учителя занимает работа психолога и его интсрументарий, адресуемый учителю в преодолении ПДЛ: методы психодиагностики, психологического консультирования, психокоррекции, психотерапии и психологического просвещения.
В третьей главе «Эмпирическое исследование проявлений профессиональной деформации личности учителя и основных направлений профилактической работы» представлены результаты эмпирического исследования проявлений ПДЛ учителя (авторитарности и доминантности, педагогической агрессии, демонстративности), приводится анализ работы по профилактике проявлений ПДЛ учителя.
В параграфе 3.1 «Изучение уровней выраженности профессиональной деформации личности учителя» в результате анализа данных (методика MBI-HSS (K. Maslach, S. Jackson) в адаптации Н.Е. Водопьяновой) выделено три группы учителей в зависимости от индекса профессиональной деформации: с низким уровнем выраженности профессиональной деформации личности (НУПД) – 97 человек (39,6%), средним уровнем выраженности профессиональной деформации личности (СУПД) – 62 человека (25,3%), высоким уровнем выраженности профессиональной деформации личности
(ВУПД) - 86человек (35,1%).
Далее обследуемым учителям двух крайних групп (с ВУПД и НУПД, n=183 чел.) для изучения уровней выраженности и особенностей выделенных проявлений был предложен комплекс психодиагностических методик. Всесторонний анализ авторитарности и доминантности, показывает значительную близость их проявлений, заключающихся в стремлении учителя максимально подчинить своему влиянию учеников, в стремлении, во что бы
то ни стало добиться доминирующего положения.Это привело нас к мысли о целесообразности объединения таких проявлений ПДЛ как авторитарность и доминантность. Установлено, что группам учителей как с ВУПД так с НУПД свойственны проявления высокого уровня авторитарности и доминантности (31,3% и 12,4% соответственно). Однако в группе учителей с ВУПД доля лиц, имеющих высокий уровень проявления авторитарности и доминантности достоверно больше, чем в группе с НУПД (p‹0.01).
Определенная доля демонстративности учителю профессионально необходима. Однако в случае доминирования в профессиональном поведении учителя названного проявления ПДЛ происходит снижение качества педагогической деятельности и общения. Проявления высокого уровня демонстративности отмечены в группах учителей как с ВУПД, так и с НУПД (31,4% и 10,3% соответственно). При этом установлено, что в группе учителей с ВУПД доля лиц, имеющих высокий уровень проявления демонстративности достоверно больше, чем в группе с НУПД (p‹0.01).
Педагогическая агрессия в контексте нашего исследования понимается как не спровоцированная враждебность в отношении коллег и учеников.
Рис.2. Обобщенная модель профилактики проявлений профессиональной деформации личности
Агрессивное поведение проявляется в приверженности к «карательным» педагогическим воздействиям, в требовании безоговорочного подчинения учителю, в иронии, в демонстрации превосходства по отношению к ученикам и коллегам. Результаты исследования показали, что структурная организация педагогической агрессии у группы учителей с ВУПД и группы с НУПД, имеет качественное отличие (Рис.3). Группа учителей с ВУПД обладает более высокой степенью общей агрессии (ИА - индекс агрессии – 39,5%) на фоне ярко выраженной вербальной агрессии (56,7%), косвенной агрессии (53,3%), раздражения (50%) и склонности к физической агрессии (43,3%). Группа учителей с НУПД показала умеренную степень агрессии (27,8%). Вместе с тем, выявлено, что у учителей данной группы более всего выражена склонность к вербальной агрессии (33,3%), затем по степени убывания можно отметить склонность к косвенной агрессии, подозрительности и обиде (23,3%). Установлено, что доля лиц, имеющих высокий уровень проявления агрессии достоверно больше в группе учителей с ВУПД, чем в группе с НУПД (p‹0.01). Обращает на себя внимание такой доминирующий в обеих группах показатель формы агрессивной реакции учителя, как вербальная агрессия (33,3% и 53,3%). По результатам корреляционного анализа выявлены положительные корреляционные связи индекса профессиональной деформации (далее ИПД) со всеми (кроме физической) формами педагогической агрессии. Это свидетельствует о том, что повышенная агрессия учителя является устойчивым личностным свойством при развитии профессиональной деформации личности.
Выявлены различия в структуре механизмов психологической защиты у испытуемых с НУПД и ВУПД. Достоверно более высокие значения показателей защитных механизмов «Отрицание» (p‹0,05), «Проекция» (p‹0,001), «Рационализация» (p‹0,01) в группе учителей с ВУПД. Это проявляется в игнорировании учителем потенциально тревожной информации, уклонении от неё, приписывании собственных пороков, негативных качеств другим людям (объект проекции в данном случае - ребенок, учащийся), в оправдательном отношении к своему поведению и своим принципам, поиск ложных оснований. Учитель любые свои поступки трактует как социально значимые, правильные, имеющие воспитательный эффект.
Дальнейший анализ данных позволил построить профили эго-защит (рис.4) и установить репертуар и иерархию механизмов психологической защиты (далее МПЗ) в двух сравниваемых группах учителей. Наиболее предпочитаемым типом защитного механизма в группе лиц с ВУПД, являются «Рационализация» и «Отрицание» (79 человек, что составляет 91,2% и 60 человек (69,7%) соответственно от всей выборки). Затем следуют такие механизмы психологической защиты, как «Проекция» и «Замещение» (51 человек (59,3%) и 49 человек (56,9%). Замыкают список предпочтений «Компенсация» и «Гиперкомпенсация» (по 24 человека (27,9%) и 21 человеку (24,4%) соответственно) «Вытеснение» и «Регрессия» (по 19 человек (22,1%) и 17 человек (19,8%). В группе учителей с НУПД предпочитаемыми механизмами психологических защит являются: «Гиперкомпенсация» - 74 человека (76,3%) и «Компенсация» - 46 человек (47,4%), затем «Рационализация» - 28 человек (28,9%), «Отрицание» - 21 человек (21,6%) и «Замещение»- 21 человек (21,6%).
Рис. 3. Показатели высокой степени выраженности по каждой из характеристик
педагогической агрессии (по результатам опросника Басса-Дарки)
Примечание. На рисунке использованы следующие обозначения: ФА – физическая агрессия; КА – косвенная агрессия; Р – раздражение; П – подозрительность; О – обида; ВА – вербальная агрессия; ИА – индекс агрессии; ИВ – индекс враждебности.
Замыкают список предпочтений «Проекция» - 19 человек (19,6%),«Регрессия» и «Вытеснение» по 11 человек (11,3%). Отмечено, что в группе учителей с ВУПД репертуар (количество типов защит) и частота реализуемых испытуемыми психологических защит больше и разнообразнее (больше 35 % встречаемости случаев). Так, в группе учителей с ВУПД личности репертуар представлен 6 механизмами защит из 8. (В группе учителей с НУПД репертуар представлен всего лишь 3 механизмами защит из 8). Это может косвенно свидетельствовать о внутриличностном конфликте учителей с высоким уровнем выраженности профессиональной деформации личности, т.е. дезадаптированные индивиды используют защиты в большей степени, чем адаптированные испытуемые.
В группе учителей с ВУПД показатель проявления педагогической агрессии обнаруживает положительные связи с такими МПЗ, как «Проекция», «Замещение», «Компенсация». Показатели авторитарности и доминантности обнаруживают положительные связи с такими МПЗ, как «Проекция», «Замещение», «Рационализация». Показатель демонстративности обнаруживает положительные связи с такими МПЗ, как «Отрицание», «Вытеснение», «Компенсация». В группе учителей с НУПД не наблюдается ни одной положительной значимой корреляции между показателями МПЗ и выделенными проявлениями профессиональной деформации. Здесь выделяется отрицательная корреляционная связь.
Рис.4.Профили эго-защит в группах учителей с разным уровнем выраженности профессиональной деформации личности
По результатам копинг-теста Р.Лазаруса, С.Фолкмана определен репертуар предпочтений копинг-стратегий, а также выявлена зависимость между показателями МПЗ, копинг-стратегиями и уровнями выраженности авторитарности и доминантности, педагогической агрессии и демонстративности в группах учителей с ВУПД и НУПД. Значимые корреляции были выявлены в обеих группах. Однако сила и направленность этих связей в каждой из групп особая, а, значит, имеются существенные различия в системе регуляции поведения у обследованных групп учителей: в группе учителей с ВУПД обнаружено наличие высоких уровней напряженности таких стратегий, как «Дистанцирование», «Бегство-избегание», «Конфронтация», характеризующие их выраженный дезадаптивный характер.
Психологические защиты «Отрицание» и «Вытеснение» значимо коррелирует с дезадаптивными копинг-стратегиями «Конфронтация» (p‹0.05), «Дистанцирование» (p‹0.01) и «Бегство-избегание» (p‹0.05 и p‹0.01). Выраженность в структуре личности учителей таких защитных механизмов приводит к использованию преимущественно дезадаптивных копингов, направленных не на конструктивное решение проблемы, а на избегание, дистанцирование и уменьшение их значимости. Психологическая защита «Компенсация» связана с дезадаптивной стратегией «Конфронтация» (p‹0.05) и свидетельствует о тесной её взаимосвязи с проявлениями учителями агрессивных реакций. Это подтверждается установленной положительной корреляцией данного МПЗ с проявлением «Агрессии педагогической» (p‹0.05). Сочетание выше упомянутой психологической защиты и «Конфронтационного копинга» обусловливает то, что учителя данной группы не достигают целей, к которым стремятся, при этом появляется чувство бессилия, беспомощности, а нарастание эмоционального напряжения находит свою разрядку в многочисленных, но бесплодных попытках выхода из ситуации.
Рис.5. Значимые корреляции между показателями МПЗ, копинг-стратегиями и уровнями выраженности авторитарности и доминантности, агрессии педагогической и
демонстративности в группе учителей с ВУПД
Примечание.На рисунке использованы следующие обозначения: сплошная линия - положительная корреляция, пунктирная – отрицательная корреляция; МПЗ - механизмы психологических защит.
Психологическая зашита «Проекция» обнаруживает корреляционные связи с «Конфронтацией» (p‹0.01) и проявлением «Авторитарности и демонстративности» учителей с ВУПД (p‹0.05). Данный механизм МПЗ связан с переносом неприемлемых чувств и желаний на других (учеников, коллег и т.д.) с целью перекладывания на них ответственности за происходящее. Вероятно, такой способ защитного поведения частично снижает психическую напряженность учителей, но не является эффективным для разрешения сложной ситуации. Обращает на себя внимание отрицательный характер корреляционной связи (p‹0.05) между копингом «Положительная переоценка» и проявлениями «Авторитарности и доминантности», «Агрессии» в группе учителей с ВУПД. Очевидно, чем меньше стремление учителя видеть в любой сложившейся ситуации положительные стороны, усилия по извлечению жизненного урока из происходящего события, тем чаще он реализует свои потребности во власти и единачалии, в безоговорочном подчинении, в подавлении других и самоутверждении за счет учащихся.
В параграфе 3.6 «Основные направления работы по профилактике проявлений профессиональной деформации личности учителя» предложены меры по профилактике и преодолению проявлений ПДЛ учителя.
Психологическая профилактика профессиональной деформации личности учителя, по нашему мнению, есть совокупность предупредительных мероприятий, ориентированных на обогащение психологической компетентности учителя, совершенствование способов деятельности, оптимизацию психологического климата и межличностного взаимодействия и развитие конструктивных стратегий поведения и навыков саморегуляции. Система профилактической работы включает в себя различные виды психологической и организационно-методической помощи учителю, программы тренингов преодоления ПДЛ, актуальных эмоциональных состояний, активные методы и формы работы, диагностический инструментарий, способный обеспечить контроль за развитием данного процесса с целью его коррекции.
Анализ разработанных в психологии труда подходов к проблеме профилактики профессиональной деформации личности специалистов (М.Р. Битянова, Ф.Е. Василюк, Ю.З. Гильбух, Т.А. Жалагина, Э.Ф. Зеер, Н.В. Самоукина, Э.Э. Сыманюк, В.Э. Пахальян, Л.Ф. Чупров и др.) показал, что основная задача профилактики возникновения и преодоления проявлений профессиональной деформации личности учителя – инициация процесса переосмысления учителем различных аспектов профессиональной деятельности путем: а) погружения субъекта образовательного процесса в проблемное поле исследования структуры и содержания проявлений профессиональной деформации личности (этап психологического просвещения); б) собственно работа по преодолению проявлений ПДЛ учителя, заключающаяся в осмыслении учителем знаний о себе, своего образа Я, как личности и профессионала, имплицитных представлений и форм поведения и развитии умения использовать конструктивные технологии профессионального поведения (формирующе-развивающий этап).
Разработанные и апробированные нами направления работы дистанционного психологического просвещения учителей, реализуемые в рамках Интернет - проекта «Психология для учителя» (создание Интернет–пространства психологического просвещения учителей, осуществляемое в рамках специализированного Интернет–портала. В нашем случае – это уровень школьного сайта на локальной сети МОУ СОШ №4 г. Нелидово Тверской области) включают: электронное издание и On-line рассылка Ньюслеттера «Учитель», обзоры Интернет-ресурсов и литературных источников (с обсуждением и дополнением на форум учителей школы); диагностический инструментарий; форум - дискуссии (предусмотрено общение с психологом в рамках электронной почты, ICQ или Skype – On-line консультирование).
Формирующе-развивающий этап работы предполагает групповые формы в работы в виде личностно-ориентированного тренинга, основная цель которого профилактика профессиональной деформации личности учителей через расширение системы представлений о специфике её проявлений и накопление конструктивных технологиях профессионального поведения.
Таким образом, ключевым моментом преодоления ПДЛ учителя становится вовлечение учителя в процесс: а) осознания факта существования проблемы; б) поиска путей её решения; в) переосмысления стереотипов опыта восприятия, мышления, общения и взаимодействия на пути профессионально-личностного (само) развития.
В параграфе 3.7 «Анализ результатов профилактической работы» представлен статистический анализ групповой работы (личностно ориентированного тренинга) по профилактике проявлений ПДЛ учителя на основе G-критерия знаков. Поскольку в результате групповой работы меняются имплицитные представления, то субъект чувствует большую личностную и коллективную готовность к преодолению профессиональной деформации личности, что выяснялось с помощью опросника ODRI (адаптированный вариант американского опросника Organizational Development Resources Institute и Института рефлексивной психологии сотворчества (Маслов С.Н.), применяемого в практике организационного консультирования), в основе которого лежит ряд факторов, определяющих эту готовность. Статистический анализ результатов групповой работы по профилактике проявлений профессиональной деформации личности учителя на основе G-критерия знаков показывает, что сдвиг самооценок в сторону большей готовности учителей к работе по преодолению проявлений ПДЛ является неслучайным по большинству шкал опросника. Нулевые сдвиги (по тем шкалам, где отмечен достоверный положительный сдвиг в сторону усиления готовности к работе по преодолению проявлений ПДЛ) составляет от 0 до 33,3%, т.е., несмотря на доминирующий общий положительный сдвиг, часть испытуемых индифферентно отреагировала на некоторые аспекты групповой работы.
В заключении подведены итоги исследования, обобщены основные результаты, сформированы выводы.
ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
В работе рассмотрен и изучен феномен профессиональной деформации личности учителя как сложный симтомокомплекс негативных социально-психологических изменений сложившейся структуры деятельности, который возникает в процессе выполнения педагогического труда, нарушает целостность личности, снижает её адаптивность, порождает профессионально нежелательные качества, изменяет профессиональное поведение учителя, негативно сказывается на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса (коллегами, учениками, родителями, администрацией).
Теоретически доказано, что среди факторов риска профессиональной деформации личности учителя в контексте профессиональной деятельности, можно выделить следующие: позиционно-ролевая предопределенность взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса, «скрытая» коллективность труда, «предметоцентризм», наличие большого количества противоречий (между динамикой профессиональных задач и внутренней готовностью учителей к их осуществлению; между динамикой образовательной политики и стремлением учителей занимать четкую и последовательную позицию; между личностной потребностью в творческой самореализации и возможностью её удовлетворения; между растущим объектом актуальной информации и рутинными способами её переработки, хранения и передачи; между потребностью общества в образовательных услугах и сокращением резервов рабочего времени учителя, а также уменьшением их численности и низким уровнем учительских кадров; между возрастанием величины свободного времени у подавляющего большинства социально-профессиональных групп и противоположной тенденцией изменения бюджета времени у представителей педагогических профессий и др.).
Опираясь на научные походы к пониманию структуры процесса педагогического труда, в работе рассмотрено и проанализировано содержание профессиональной деятельности учителя, сделаны акценты на важную роль интегральных характеристик личности и труда учителя, способствующих развитию ПДЛ: предметной направленности, педагогической ригидности, психологической компетентности в части сформированности профессионально-важных качеств, владения технологиями педагогической деятельности и общения.
Установлено, что профессиональная деформация личности учителя имеет сложную динамику проявлений в профессиональной деятельности. Профессиональная деформация личности, возникающая на этапе вхождения в профессию, зависит от соотношения социально-профессиональной активности личности, методической и социально-психологической поддержки молодых специалистов. На этапе профессионально-личностного развития характер профессиональной деформации личности учителя определяется продолжительностью включенности в педагогическую деятельность и закономерностями развития психических функций в онтогенезе (дизонтогенезе).
Качественный анализ экспертной оценки структуры профессионально-типологической деформации личности позволил выявить и детально изучить субъективно разнозначимые её проявления, обладающие высокой значимостью (весомостью) в восприятии субъектов образовательного процесса - авторитарность, доминантность, демонстративность, педагогическая агрессия.
Сравнительный анализ результатов эмпирического исследования выделенных проявлений ПДЛ учителя дал возможность установить достоверные различия между учителями с высокими и низкими уровнями выраженности проявлений ПДЛ по изучаемым параметрам, определить репертуар и иерархию механизмов психологической защиты и копинг-стратегий.
По результатам корреляционной обработки полученных данных доказано, что высокий уровень выраженности ПДЛ учителя сопровождается проявлением авторитарности, доминантности, демонстративности, высокой степенью общей педагогической агрессии при ярко выраженной вербальной и косвенной агрессии, а также использованием таких механизмов психологической защиты как «Отрицание», «Проекция», «Рационализация», «Замещение» и непродуктивных копинг-стратегий «Дистанцирование», «Бегство-избегание», «Конфронтация». Таким образом, обнаруженные корреляционные связи свидетельствуют о том, что устойчивое использование учителем различных механизмов психологической защиты, их тесная связь с непродуктивными копинг-стратегиями приводят к отказу от реализации активных конструктивных способов профессиональной деятельности и способствуют формированию различных проявлений ПДЛ учителя.
На теоретико-методологическом уровне изучены предпосылки и доказана необходимость комплексного подхода решения проблемы профилактики и преодоления ПДЛ учителя. Сконструирована модель и апробированы основные направления профилактической работы, предполагающие психологическое «вмешательство» с целью предупреждения и преодоления проявлений профессиональной деформации личности учителя через обращение к труду учителя как многомерному пространству, состоящему из трех взаимосвязанных частей: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения.
Анализ трудностей специализированной помощи учителю при проявлениях ПДЛ, определяемых личностными, социально-психологическими, в частности ментальными факторами, а также многофакторность детерминации ПДЛ учителя определили структуру, содержание основных направлений профилактической работы. Эмпирическим путем доказана результативность представленного инструментария.
Результаты диссертационного исследования имеют прогностический потенциал, они могут быть использованы в организации психологического сопровождения профессиональной деятельности учителя. В работе представлены практические рекомендации для руководителей образовательных учреждений по оптимизации межличностных отношений в школе в административном, экономическом, социально-психологическом, организационном и морально-психологическом направлениях.
Перспективы дальнейших исследований связаны с углубленным изучением различных технологий и форм профилактики ПДЛ учителя на всех этапах профессионализации. Практический потенциал данного исследования выражен в возможности разработки системы тренингов профилактики ПДЛ учителя (коммуникативности, стрессоустойчивости личности, саморегуляции, тренинга личностного и профессионального роста, тренинга сенситивности и т.д.) и поиске критериев их эффективности.
Публикации, отражающие основное содержание диссертации
Статьи в ведущих журналах, рекомендованных ВАК РФ
- Павлова Л.С. Авторитарность, демонстративность, доминантность и агрессия как проявления профессиональной деформации личности учителя. [Текст] / Л.С. Павлова // Вестник Тверского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». – 2011.– Вып. 5. – С. 6-14 (0,5 п.л.).
- Павлова Л.С. Защитно - совладающее поведение у учителей с разным уровнем выраженности профессиональной деформации личности. [Текст] / Л.С. Павлова // Вестник Тверского государственного университета. Серия «Педагогика и психология». – 2011.– Вып. 6. – С. 229-236 (0,5 п.л.).
Статьи в журналах и сборниках научных трудов
- Павлова Л.С. Динамика развития профессиональной деформации личности учителя [Текст] / Л.С. Павлова // Актуальные проблемы развития современного общества: Материалы международной научно-практической конференции. – в 2-х частях – ч.2 / Отв. ред. Л.А. Тягунова. – Саратов: Издательство ЦПМ; Академия Бизнеса, 2010. – 264 с. -
С. 52-57 (0,31 п.л.). - Павлова Л.С. Некоторые особенности профессиональной деятельности учителя, обусловливающие профессиональные деформации личности [Текст] / Л.С. Павлова // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога: Материалы Всероссийской научно-практической конференции – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2010. – Вып. 9. - 424 с. – С. 90-93 (0,31 п.л.).
- Павлова Л.С. Психологические детерминанты профессиональной деформации личности учителя [Текст] / Л.С. Павлова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: Материалы ХVIII Международной научно-практической конференции / Под общей ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: Издательство НГТУ, 2011. – 510 с. – С. 156-159 (0,27 п.л.)
- Павлова Л.С. Психологические факторы возникновения профессиональной деформации личности учителя [Текст] / Л.С. Павлова // Современная наука и закономерности её развития: материалы ежегодной вузовской научно-теоретической конференции. – Тверь: Московский гуманитарно-экономический институт, 2011. – Вып. 9 - 128 с. – С.97 -101(0,29 п.л.).
- Павлова Л.С. Сущность профессиональной деформации личности учителя // Актуальные научные проблемы [Текст] / Л.С. Павлова // Актуальные научные проблемы: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием - Екатеринбург: ИП Бируля Н.И., 2011. – 142 с. – С. 54-56 (0,29 п.л.).
- Павлова Л.С. Факторы риска возникновения профессиональной деформации личности учителя в контексте профессиональной деятельности. [Текст] / Л.С. Павлова // Традиции и новации в профессиональной подготовке и деятельности педагога: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Тверь: Твер. гос. ун-т, 2011. – Вып. 10. - 363 с. – С. 88-92 (0,31 п.л.).
